85

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ ТЕМАТИКИ КУРСА «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ» СТУДЕНТАМИ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ

А.И. ЛУНЬКОВ

Известно, что содержание и изложение любого вузовского учебного курса зависит, в частности, как от научной разработанности предмета и ее отражения в учебной программе, так и от социально-психологических факторов, отношения студентов и преподавателей к тем или иным сторонам курса.

Однако если вопросы научно-методической разработанности конкретного предмета освещаются достаточно широко, то вопросы «социальной жизни» данного предмета в процессе его изучения и преподавания освещены в меньшей степени. Поэтому изучение отношений студентов и преподавателей к тем или иным сторонам курса представляет определенный интерес с точки зрения его дальнейшего совершенствования. Действительно, учебный курс и соответствующие учебные тексты реально существуют в постоянно повторяющихся ситуациях многократного воспроизведения, усвоения и нового воспроизведения, так что особенности этих ситуаций и складывающиеся в них отношения участников обучения к курсу и текстам могут влиять на конечный результат усвоения.

Задачи и результаты опроса студентов. При опросе предполагалось,

используя процедуру ранжирования, дифференцировать отношения студентов ко всем темам курса с точки зрения личного интереса и практической значимости для учителя, а также выявить уровень субъективной подготовленности студентов ко всем темам курса («отметки самому себе»).

Был проведен опрос студентов I и II курсов отделения педагогики и психологии педагогического факультета МГПИ им. В. И. Ленина и студентов II курса вечернего отделения исторического факультета МГЗПИ непосредственно после сдачи экзаменов. Всего опросу подверглись 105 человек.

Студентам предлагалось проранжировать все 18 тем курса общей психологии с позиций личного интереса и практической значимости для учителя.

Выбор именно этих двух позиций обусловлен тем, что они, с одной стороны, связаны друг с другом общей профориентационной установкой, с другой — вполне отличимы одна от другой.

Моделирование в опросе подобных рефлексивных ситуаций выбора позволило повысить определенность и «сознательность» самой процедуры опроса. При этом возрастал уровень работы опрашиваемых, поскольку она приближалась к работе эксперта. Кроме того, процедура ранжирования обладает изначально довольно сильной дифференцирующей способностью, что особенно существенно в условиях средних выборок (около 100 человек).

Обработка результатов велась по следующей схеме: сначала складывались все ранги, полученные по данной теме отдельно с каждой позиции, затем заново ранжировались сами суммы рангов по каждой позиции и группе студентов (МГЗПИ и МГПИ), в дальнейшем вычислялись взаимные коэффициенты корреляции рангов Спирмена и осуществлялся анализ ранговых различий между оценками тем по позициям с помощью критерия Вилкоксона.

Коэффициенты корреляции рангов Спирмена между личным интересом и практической значимостью равны:

Корреляция между личным интересом студентов МГПИ и МГЗПИ:

а между оценками практической значимости

Коэффициенты корреляции показывают довольно тесную связь между личным интересом и практической значимостью тем курсов. Отметим, однако, что студенты МГЗПИ (вечернее отделение), в подавляющем большинстве работающие в школе, отмечают больше различий в оценке тем с позиций студента и учителя, чем студенты дневного отделения МГПИ, поскольку первый коэффициент меньше второго. В силу своего опыта студенты вечернего отделения более отчетливо рефлексируют позиции.

Существенны высокие значения третьего и четвертого коэффициентов. Они позволяют утверждать, что в оценках личного интереса и практической значимости тем курса между студентами МГЗПИ и МГПИ нет статистически значимых различий. Таким образом, различия в специализации, учебниках, опыте работы в школе в целом не приводят к сильным различиям в оценке тем курса общей психологии. Итак, близость оценок студентов МГПИ и МГЗПИ с точки зрения задач и средств данного опроса позволяет объединить их в одну таблицу.

Каковы же общие тенденции этих оценок?

1. Только три темы занимают по обеим позициям устойчиво высокие места: «Мышление», «Межличностные отношения», «Личность и ее структура». Характерно, что две последние темы совпадают у студентов с наиболее частыми формулировками вопросов, «дополнительных» к курсу. Таким образом, интерес к этим темам настолько велик, что соответствующие учебные тексты и лекции не могут полностью удовлетворить его. С другой стороны, тема «Мышление» хотя и редко указывалась в составе вопросов, «дополнительных» к курсу, также заняла одно из первых мест по значимости. В связи с этим обратим внимание на довольно низкий по сравнению со значимостью

уровень «отметок самому себе» по теме «Мышление». Налицо явный разрыв между самооценкой даже того уровня знаний, который достаточен для сдачи экзамена, и высокой значимостью темы по обеим позициям. Это тревожный сигнал, свидетельствующий о том, что эта тема, несмотря на ее субъективную значимость, недостаточно хорошо усваивается студентами, поскольку сами они не уверены в качестве своих знаний. Подобные, но несколько более сглаженные тенденции обнаруживаются в оценке темы «Личность». Можно сказать, что по мере роста значимости темы растут и требования к качеству собственных знаний. Поэтому значимые темы, уровень знаний по которым не удовлетворяет самих студентов, не способствуют формированию мотивации изучения психологии.

Суммы индивидуальных рангов по темам курса «Общая психология»

Темы	Личный интерес для		Интерес студентов по мнению преподавателей	Практическая значимость для		Ранг сумм «отметок самому себе»*
Темы	Преподавателей	Студентов	Интерес студентов по мнению преподавателей	Преподавателей	Студентов	МГЗПИ	МГПИ
1	2	3	4	5	6	7	8
Внимание	10	13	9	3	5	15	16
Способности	8	8	5	6	4	8	3
Развитие психики и становление сознания	7	16	11	18	13	14	15
Общение и речь	5	12	7	8	7	7	5
Мышление	4	2	10	4	2	18	10
Воля	18	11	15	13	12	3	9
Предмет и задачи психологии	14	18	16	16	18	4	6
Воображение	16	9	12	10	15	6	2
Ощущение	15	15	13	17	17	13	1
Межличностные отношения в коллективе	3	3	2	2	1	2	11
Память	6	5	6	5	6	5	4
Чувства	9	7	4	12	14	16	7
Методы психологии	13	17	17	14	16	11	14
Характер	11	6	7	9	11	10	13
Личность и ее структура	1	4	3	1	3	9	18
Восприятие	12	14	14	15	10	17	17
Темперамент	2	1	1	7	8	1	8

* В суммы «отметок самому себе» не включались отметки тех студентов, которые при самооценке времени подготовки к экзамену пользовались в основном конспектами (>50 % времени). Это сделано с целью увеличения в самооценке роли именно учебных текстов. Кроме того, отметим, что фактически 3-балльная самооценка (3, 4, 5) даже при суммировании не достигает достаточно мощной различительной способности, поэтому при анализе 7-й и 8-й колонок стоит принимать во внимание первые и последние 5 мест.

2. Наибольшие различия между рангами личного интереса и рангами сумм «отметок самому себе» позволяют обнаружить темы, уровень знания которых не удовлетворяет интерес к ним, и темы, интерес к которым не столь высок, а уровень знаний оценивается как высокий. К первым, «ненасыщаемым» по интересу студентов темам относятся «Мышление», «Личность», «Характер» (для обеих групп студентов), «Межличностные отношения» (МГПИ). К «перенасыщенным» же с точки зрения личных интересов студентов темам относятся: «Предмет и задачи психологии» (для обеих групп), «Воображение», «Ощущения» (МГПИ), «Общение и речь», «Воля», «Методы» (МГЗПИ). 3. В таблице явно выделяются темы, получившие у студентов сильно различающиеся оценки по личному интересу и практической значимости. Для оценки статистической значимости этих различий был использован парный критерий Вилкоксона, который позволяет оценить величину различий между двумя сравниваемыми рядами оценок.

В нашем случае такими рядами были ранговые оценки студентами каждой отдельной темы с двух позиций. Указанный критерий позволил проверить нулевую гипотезу о том, что два ряда ранговых оценок определенной темы принадлежат к одной генеральной совокупности, т.е. различия в ранговых оценках не существенны.

В результате были выделены 3 группы тем (на 5 %-ном уровне):

1. Личный интерес примерно соответствует практической значимости (различия не существенны). Это обнаружилось по темам (в порядке их личной ранговой значимости): «Мышление», «Межличностные отношения», «Личность и ее структура», «Память», «Деятельность», «Воля», «Предмет психологии». Здесь стоит принимать во внимание первые три темы, ранг которых высок по обеим позициям. Эти темы неоднократно выделялись нами как высокозначимые для студентов.

2. Личный интерес существенно превышает практическую значимость. Это такие темы: «Темперамент», «Характер», «Чувства», «Воображение», «Ощущения». Здесь также стоит принимать во внимание первые три темы, различия в оценках которых появились благодаря высокому личному интересу к ним, а не слишком низкой оценке практической значимости, как в последних двух темах. Нетрудно заметить, что первые три темы данной группы могут иметь высокую личную значимость благодаря тому, что они в значительной мере помогают человеку непосредственно применить их к описанию самого себя, т. е. имеют большую ценность в плане самопознания.

3. Практическая значимость существенно превышает личный интерес. Это темы: «Способности», «Внимание», «Общение и речь», «Восприятие», «Развитие психики», «Методы психологии». Здесь также довольно высоко по практической значимости (4, 5 и 7-е места) оцениваются только первые три темы. Общим для этих тем является то, что они описывают те или иные стороны взаимодействия учителя с учащимися.

Три выделенные группы являются в известной мере взаимодополнительными: если первая группа тем выражает равную значимость для студентов по обеим позициям, то вторая группа тем аккумулирует прежде всего личный интерес к самопознанию, а третья — практическую значимость вопросов взаимодействия учителя с учащимися.

Задачи и результаты опроса преподавателей. Студенты не являются единственными субъектами оценивания курса. Очевидно, такого рода оценки складываются и у преподавателей. Представляется интересной задача сопоставления оценок курса студентами и преподавателями. Ведь в случае близости оценок они будут как бы взаимно подтверждать друг друга, случаи же существенных различий могут помочь выдвинуть какие-либо новые предположения и проверки.

Опрос был проведен среди части преподавателей кафедр психологии МГЗПИ, МГПИ, Новосибирского ГПИ, групп слушателей Московского института повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин университетов и пединститутов. Всего были опрошены 54 человека.

Учитывая более высокие по сравнению со студентами рефлексивные способности преподавателей, им были предложены три позиции для ранжирования (а не две, как для студентов). Это «личный интерес», «интерес студентов (по мнению преподавателей)», «практическая значимость». Введение новой позиции «интерес студентов» было необходимым, поскольку давало возможность непосредственно сопоставить соответствующую позицию студентов, но оно было психологически мотивированным и для самих преподавателей, так как осознание интересов студентов является для них профессионально важным качеством.

Приведем данные, в которых объединены ранговые оценки преподавателей и студентов (чем ниже ранг, тем выше значимость, см. табл.).

Прежде чем перейти к сравнению позиций преподавателей и студентов, остановимся более подробно на оценках преподавателей.

Коэффициенты корреляции Спирмена между оценочными позициями преподавателей

по всем темам курса равны:

Все они значимы на 1 %-ном уровне. Хорошо видно, что согласованность мнений преподавателей наиболее высока при сопоставлении их личного интереса и интереса студентов (по мнению преподавателей). Несколько ниже согласованность оценок личного интереса преподавателей и практической значимости, а также интереса студентов (по мнению преподавателей) и практической значимости. Тем самым можно считать установленным, что, хотя согласованность интересов преподавателей и студентов (по мнению преподавателей) высока, оценки практической значимости определяются иными установками, так что согласованность ее оценок с личными познавательными интересами снижается.

Коэффициент корреляции дает лишь общую оценку согласованности рядов и не вскрывает различий в оценках каждой темы с разных позиций. А ведь именно эти различия и создают в конечном счете различия в оценочных позициях. Поэтому правомерен вопрос: какие именно темы «ответственны» за различия в позициях? Для статистического анализа различий между позициями самих преподавателей также был использован парный критерий Вилкоксона.

Поскольку преподаватели использовали три оценочные позиции, то здесь возможны три варианта: 1) сопоставление личного интереса преподавателей и интереса студентов (по мнению преподавателей), 2) то же относительно личного интереса и практической значимости и 3) то же относительно интереса студентов (по мнению преподавателей) и практической значимости.

На основе анализа статистики было выделено 5 групп тем, отличающихся различным соотношением оценок по сравниваемым позициям (у студентов было выделено 3 группы).

1. Темы, получившие сбалансированные (близкие) оценки преподавателей по всем трем позициям. Это темы (по порядку личного интереса): «Личность», «Межличностные отношения», «Общение и речь», «Характер». У самих студентов в данную группу тем вошли: «Мышление», «Межличностные отношения», «Личность», «Память» и др. Как видим, в группах преподавателей и студентов совпали темы «Личность», «Отношения», Тема «Мышление» преподавателями оценивается очень контрастно по всем позициям. Преподаватели высоко оценивают эту тему по практической значимости, однако их личный интерес к существующему содержанию темы не так силен. Вспомним, что студенты дают низкую самооценку знаниям по данной теме. Возможно, что такую разнородность отношений к теме «Мышление» обусловливают факторы, выходящие за пределы нашего анализа.

2. Темы, личный интерес к которым существенно превышает практическую значимость: у преподавателей — «Темперамент», «Развитие психики», «Чувства», «Предмет психологии», «Ощущения», у студентов (в рефлексии преподавателей) — «Темперамент», «Чувства», «Развитие психики». Если преподаватели здесь выделили и методолого-теоретические темы, то студенты (по мнению преподавателей) главным образом темы, имеющие большое значение для самопознания и самовоспитания. Сами студенты выделили здесь «Темперамент», «Характер», «Чувства», «Воображение», «Ощущения».

3. Темы, по которым оцениваемая практическая значимость существенно превышает личный интерес: у преподавателей — «Внимание», «Мышление», «Память», «Способности», «Воображение», «Воля», «Деятельность» (в порядке практической значимости); у студентов (в рефлексия преподавателей) — «Внимание», «Мышление», «Методы», «Деятельность»; у самих студентов — «Способности», «Внимание», «Общение и речь», «Восприятие», «Развитие психики», «Методы». Несмотря на некоторые несовпадения рефлексии преподавателей и мнений студентов, содержательная направленность тем на взаимодействие с учениками

имеет место в обоих случаях. В целом же темы, попавшие в эту группу, имеют, очевидно, богатые потенциальные возможности развития в плане содержания, так как у них имеется надежная база практической значимости.

4. Личный интерес преподавателей значимо выше интереса студентов (по мнению преподавателей): «Развитие психики», «Мышление», «Восприятие», «Методы психологии», «Деятельность», «Предмет психологии». Прямое сопоставление рангов, данных темам самими студентами (что есть более грубая оценка, чем критерий Вилкоксона), показывает, что для преподавателей более значимы темы «Общение и речь», «Развитие психики», «Предмет», что подтверждается в рефлексии преподавателей, которые здесь задают, правда, более широкий круг тем.

Заметим, что в оценках темы «Мышление» преподаватели неадекватно представляют себе интересы студентов, так как студенты весьма высоко (2-е место) оценивают свой интерес к этой теме. Правда, студенты не удовлетворены качеством знаний по этой теме, что и отражается, очевидно, на рефлексивной оценке преподавателей.

5. Интерес студентов (по мнению преподавателей) значимо выше интереса преподавателей: «Темперамент», «Чувства». Характерно, что темы «Темперамент» и «Чувства» значимы и для самих студентов по сравнению с их практической значимостью. Это лишний раз подтверждает самопознавательную ценность этих тем.

Прямое сопоставление рангов, данных темам самими студентами, показывает, что для них более значимы были «Характер», «Воображение», «Деятельность» и другие, из которых только «Характер» является высокозначимым.

Если попытаться охарактеризовать контрастность оценок преподавателей и учесть, какие именно оценочные позиции создают дифференциацию оценок, то окажется, что практическая значимость имеет особое значение для следующих тем: «Внимание», «Мышление», «Память», «Способности», «Воображение», «Деятельность», «Воля».

Темы «Темперамент», «Чувство» имеют для студентов, по мнению преподавателей, прежде всего самопознавательную ценность.

Темы раздела «Введение в психологию» аккумулируют интерес прежде всего самих преподавателей. Данные выводы касаются тем, получивших контрастные оценки по позициям, и не затрагивают сбалансированные по оценкам темы первой группы («Личность», «Отношения»), имеющие высокую значимость по всем позициям.

И наконец, оценим близость ранговых распределений собственных оценок студентов и преподавателей по всем темам в целом.

Оценки тем по личным интересам студентов и преподавателей:

Оценки тем по личным интересам студентов, по мнению преподавателей и самих студентов:

Оценки тем по практической значимости преподавателями и студентами:

Значения коэффициентов корреляции показывают наибольшую согласованность между студентами и преподавателями в оценке практической значимости тем. Преподаватели довольно хорошо рефлексируют интересы студентов (за исключением оценки темы «Мышление», так как они недооценивают здесь значимость темы для студентов).

Менее всего согласованы оценки тем по личным интересам преподавателей и студентов, хотя само значение коэффициента высоко. Можно выявить, какие именно темы обусловили это рассогласование. Из таблицы видно, что для преподавателей более значимы темы «Общение и речь», «Развитие психики», «Методы психологии», «Предмет психологии», а для студентов темы «Характер»,

«Воображение», «Деятельность», «Воля». Однако заметим, что почти все эти темы относятся, так сказать, ко «второму эшелону» по значимости. Таким образом, оценки высокозначимых тем преподавателей и студентов сходны, а различия накапливаются при оценках следующих по значимости тем.

Поступила в редакцию 25.III 1985 г.