21

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

Ю. Н. КУЛЮТКИН

 

Развитие творческого потенциала личности учителя — фундаментальное условие повышения качества учебно-воспитательной работы современной общеобразовательной и профессиональной школы. «Успешное решение сложных задач обучения и воспитания,— подчеркивается в документах о реформе школы,— в решающей степени зависит от учителя, от его идейной убежденности, профессионального мастерства, эрудиции и культуры. Народный учитель — ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное — детей, свою надежду, свое будущее. Эта благороднейшая и труднейшая профессия требует от человека, отдавшего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу» [1; 56].

При осуществлении задач школьной реформы учителям предстоит творчески освоить новое содержание учебных предметов, новые формы и методы обучения, коренным образом улучшить работу по соединению обучения с производительным трудом, вооружить учащихся компьютерной грамотностью, найти более эффективные пути идейно-нравственного, эстетического и физического воспитания. Решить весь этот комплекс задач возможно только силами творчески работающих учителей, поэтому проблема подготовки учителя к педагогической деятельности, как к творческому процессу, приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Углубленной проработки требуют такие вопросы, как анализ психологической природы деятельности учителя, исследование мотивационно-ценностной основы его деятельности, профессионально значимых качеств его личности, индивидуального стиля его поведения, структуры его профессионально-педагогических знаний и категориального строя его мышления.

Цель настоящей статьи — рассмотреть некоторые особенности профессионально-педагогического мышления учителя как важнейшего компонента творческого потенциала его личности.

 

МЫШЛЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

 

Проблема того или иного конкретного вида мышления возникает в контексте отношения «мышление и деятельность» личности. К числу одной из чрезвычайно важных проблем, возникающих в этом деятельностном контексте, относится и проблема творческого мышления профессионала-практика.

В своей блестящей работе «Ум полководца» [17] Б. М. Теплов показал, что практическое мышление не является какой-то начальной формой развития интеллекта, а, наоборот, представляет собой зрелую форму мыслительной деятельности взрослого человека, не уступающую по своему жизненному значению и по своей сложности мышлению теоретическому. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека, прежде всего в деятельность профессиональную, трудовую. В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего

 

22

 

частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных ситуаций. Задача практической мышления — применение знаний всеобщего к частным ситуациям деятельности. Сложность таких ситуаций, их изменчивость, противоречивость, а также необходимость немедленного принятия решений,— все это определяет специфический характер мышления профессионала-практика, операциональность используемых знаний.

Если, однако, теоретическое мышление ученого (а также мышление художественное) давно уже стало предметом углубленного психологического анализа, то проблема практического мышления начала привлекать к себе специальное внимание лишь в последние годы. Особое значение эта проблема приобрела в психологии труда и инженерной психологии (А.А. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Корнилов, Б.Ф. Ломов, В Н. Пушкин, В.Д. Шадриков и др.), а также, естественно, в исследованиях, посвященных общим проблемам профессионально-педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, А.И. Щербаков и др.). Такое возрастание интереса к проблеме практического мышления объясняется тем очевидным обстоятельством, что ее решение прямо и непосредственно связано с повышением эффективности труда специалистов-практиков, в том числе и труда учителя.

В чем состоит общий подход к анализу этой проблемы? Уже в работе Б.М. Теплова было подчеркнуто, что «интеллект у человека един и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека» [17; 253]. Иными словами, мышление как процесс, включающий общие логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, подчиняется единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими механизмами, однако мышление, рассматриваемое в контексте деятельности личности, в контексте решения специфичных для данной профессии проблем и задач, необходимо характеризуется и своим специфическим предметным содержанием, своим понятийным аппаратом, своими средствами и приемами1. Практическое мышление вовсе не противостоит теории; наоборот, всякий профессионал-практик использует в своем мышлении научные знания, однако использует их для решения тех сложных практических задач, которые возникают в конкретных ситуациях его деятельности2.

Особенности творческого мышления учителя складываются под влиянием требований, вытекающих из содержания и характера педагогического труда. Профессионально-педагогическая деятельность, как и всякий вид трудовой деятельности, имеет общественно-историческую природу. Ее цели и средства, ее содержание и формы вырабатываются и задаются учителю обществом. Соответствующие социальные и профессиональные институты разрабатывают для учителя планы и программы учебно-воспитательной работы, определяют организационные формы и методику обучения, создают его материально-техническую базу, определяют должностные и функциональные обязанности учителя. Индивид, принимающий на себя социально-профессиональную роль учителя, лишь в той мере оказывается способным к ее исполнению, в какой он овладевает содержанием и функциональной структурой заданной ему деятельности.

Однако было бы ошибочным говорить

 

23

 

лишь о чисто пассивной адаптации учителя к своей профессиональной роли и к своей трудовой деятельности. По мере становления учителя как субъекта педагогического труда он начинает занимать все более активную личностную позицию по отношению к своему труду, внося свой индивидуальный вклад не только в его осуществление, но и в его совершенствование и развитие. Согласно известной формуле К.Д. Ушинского [18], педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от учителя высокоразвитого творческого мышления.

Характеристика педагогической деятельности как практического искусства определяется ее внутренней социально-психологической природой. Педагогическая деятельность принадлежит к тому типу профессий, в основе которых, по Е.А. Климову [6], лежит отношение «человек—человек». Наиболее существенной ее особенностью является то, что она представляет собой деятельность по управлению другой деятельностью (деятельностью учащихся), в процессе которой осуществляется формирование и развитие личности ученика. Руководство процессами взаимодействия, коммуникации, общения в системе «учитель — учащиеся» не может быть не чем иным, кроме как делом педагогического искусства. Оно не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач учителя, конечно, разные — начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности учителя. Искусство учителя проявляется и в том, как он строит архитектонику и композицию своего урока; и в том, какими способами он организует самостоятельную работу учащихся, включая их в решение учебно-познавательных задач; и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни. Словом, творчество — это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика.

Этим определяется и проблема развития творческого мышления учителя. «Уровнем развития знаний, умений и навыков определяется общая культура человека и его профессиональное мастерство. Но этим профессиональное мастерство не исчерпывается. Необходимая его составляющая — творчество, которое проявляется в практическом мышлении» [11; 230]. Как показывают проведенные исследования [14], творческое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, направлено на решение многообразных педагогических задач, целью которых является развитие личности учащихся в процессе обучения и воспитания, а основным условием достижения этой цели — организация активной деятельности учащихся, в процессе которой только и может происходить их развитие. Это положение нужно подчеркнуть особо. Достижение целей, которые общество ставит перед школой, всегда происходит в конкретных, многоаспектных, индивидуально своеобразных ситуациях практической деятельности учителя. Отношение педагогических целей к конкретным условиям их достижения осознается, т. е. отображается в мышлении учителя, как конкретно-содержательная педагогическая задача, которая направляет и организует все его действия. Иными словами, педагогическая задача является структурной единицей мыслительной деятельности учителя, а функции его мышления, если рассматривать их по отношению к практической деятельности, выступают как функции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления намеченных планов, оценки полученных результатов.

Педагогические задачи образуют целостную систему, в которую включаются: стратегические задачи, определяющие общую перспективу учебно-воспитательной работы; более конкретные поэтапные задачи, решаемые учителем

 

24

 

на том или ином этапе его деятельности; многочисленные оперативные задачи, возникающие в различных ситуациях школьной жизни. Формирование практического мышления особенно демонстративно проявляется в период профессионального становления молодого учителя. Согласно имеющимся данным (Л.Г. Борисова [4]), овладение учителем педагогическим мастерством наиболее интенсивно происходит в первые 5—7 лет его работы в школе. При этом основное значение для развития творческого потенциала учителя имеет его общая личностная позиция по отношению к своей профессии. Если молодой учитель находит условия для самореализации и самоутверждения себя в деятельности, для раскрытия в ней своих творческих сил и способностей, происходит достаточно быстрое его профессиональное становление: молодые учителя, имеющие положительные профессиональные установки, активно преодолевают трудности, естественные на этапе адаптации к работе в школе.

Исследования С.Г. Вершловского и других [15] показали, что по мере профессионального становления учителя происходят качественные изменения в характере его педагогических решений. Вначале у молодых учителей решения как бы привязываются к частным ситуациям деятельности; начинающий учитель ориентирован скорее на текущие дела, чем на перспективу воспитания и развития учащихся; он реагирует на возникающие ситуации, но редко создает их сам. Лишь по мере накопления практического опыта учитель начинает выделять определенные стержневые идеи, организующие решение разнообразных частных задач; нередко он «переоткрывает» те общие педагогические принципы, которые им изучались в вузе, вкладывая в них более глубокий личностный смысл; учитель начинает все более точно предвидеть результаты своих воздействий; он целенаправленно создает нужные ему ситуации, «упреждая» ход событий, а также старается использовать возникающие ситуации, в том числе и конфликтные, в воспитательных целях. Характерно, что главным ориентиром, направляющим и организующим все действия учителя, выступает ученик, по действиям и отношениям которого учитель выверяет самого себя. X.И. Лийметс [10] показал, что в процессе становления учителя происходит своеобразное перераспределение отдельных компонентов в его деятельности: сначала он овладевает техническими ее приемами (умением держать себя перед классом, речью, интонацией, мимикой и т.д.), в результате чего он оказывается в состоянии уделять основное внимание содержанию изучаемого материала и логике его изложения; затем учитель превращает само это содержание в средство организации деятельности учащихся, а центральным процессом, который учитель начинает контролировать, становится его взаимодействие с учащимися.

Анализ соотношения «мышление и деятельность учителя» связан с еще одним чрезвычайно важным вопросом. Мы имеем в виду вопрос о функциональной позиции учителя по отношению к собственной практической деятельности. Исследования [14] показывают, что содержание и характер задач, решаемых учителем в процессе учебно-воспитательной работы, в значительной мере определяются тем, осуществляет ли учитель а) функцию практического исполнителя планов и программ учебно-воспитательной работы; б) функцию учителя-методиста, разрабатывающего планы и программы своей работы и работы других учителей; в), функцию учителя-исследователя, анализирующего и оценивающего свою деятельность в общем контексте опыта других учителей и психолого-педагогической науки.

Решение этих разных по своему функциональному смыслу задач требует разных «наборов» средств, способов и приемов. Причем характерно то обстоятельство, что хотя все эти функции внутренне включены в структуру деятельности каждого учителя-практика, однако способность вычленять их в качестве самостоятельных видов работы (например, способность организовывать методическую работу) формируется

 

25

 

у учителя лишь в процессе овладения практической деятельностью и накопления опыта ее осуществления.

Таким образом, творческое мышление учителя, складываясь в процессе приобретения опыта учебно-воспитательной работы, само начинает выполнять активную роль в регуляции педагогической деятельности. Речь идет, очевидно, не о том, что у учителя формируются какие-то совершенно особые мыслительные процессы, а о том, что его общие интеллектуальные способности развиваются и содержательно обогащаются в процессе решения все более сложных практических задач, определяющих направленность мыслительной деятельности учителя и категориальный строй его мышления.

 

ПРОЦЕССЫ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

Центральным моментом практической деятельности учителя, моментом, в котором наиболее ярко обнаруживает себя внутреннее единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности, является процесс принятия педагогических решений. По тому, как подготавливаются, принимаются и выполняются педагогические решения, можно судить и о реальной силе практического мышления учителя, и о своеобразии его педагогического искусства3.

Отличительные особенности решений, которые принимаются учителем в процессе практической деятельности, определяются прежде всего содержанием и характером задач, с которыми он имеет дело. Как уже говорилось, учитель реализует цели обучения и воспитания в таких ситуациях, для которых характерна большая сложность образующих их отношений в системе «ученик — другие учащиеся», «учащиеся — учебный предмет», «учащиеся — учитель», «учащиеся — родители» и т.д. Практические ситуации, возникающие в ходе учебно-воспитательной работы,— это всегда многоаспектные ситуации, они изменчивы и текучи, нередко противоречивы и неожиданны. Чтобы принять оптимальное для данных условий решение, учитель должен хорошо ориентироваться в межличностных отношениях, сложившихся в данном ученическом коллективе, знать интересы своих учеников, уровень их готовности к усвоению нового материала, их умение работать самостоятельно. Он должен одновременно учитывать материально-технические условия организации того или иного занятия, время его проведения. Он должен также точно оценивать свои собственные силы и возможности. Нужно отметить, что сложность анализа на этапе подготовки решения — это лишь одна сторона дела. Как показал Б.М. Теплов [17], несмотря на сложность анализа, само практическое решение должно быть максимально простым и ясным. Если говорить о собственно педагогических решениях, то требование их простоты, определенности и ясности связано не только с необходимостью достаточно легкой их реализации, но и главным образом с тем, что решения учителя должны быть ясными и для самих учащихся. Замысел, с которым приходит учитель на каждый конкретный урок, должен быть с самого начала понят и принят учащимися, в противном случае между ними и учителем невозможны ни взаимопонимание, ни контакт, ни совместная работа по достижению целей данного урока.

Превращение сложного в простое является одним из важнейших показателей высокоразвитого конкретного мышления учителя-практика. Учителю приходится постоянно соотносить свои стратегические цели с заботой о текущих и организационных делах, держать в поле зрения многочисленные детали и мелочи, именно по ним предугадывать ход событий.

 

26

 

Другая особенность практических решений — это их неотрывность от исполнения. Разрабатывая свои решения, учитель с самого начала ориентируется на то, что он же будет их и осуществлять. Всякий практический замысел хорош только тогда, когда он выполним. Поэтому уже на этапе разработки решения оно должно быть соотнесено со средствами, имеющимися у учителя, с условиями и возможностями достижения поставленных целей. Учитель в каждом конкретном случае ищет не какое-то абстрактно наилучшее решение, а решение, оптимальное для данных условий деятельности (Ю.К. Бабанский, [2]). Добавим, что требование выполнимости педагогического решения касается не столько самого учителя, сколько учащихся: оно должно быть рассчитано на их силы и возможности. Как известно, способность учителя встать на точку зрения учащихся, рефлексивно отразить их внутренний мир, мысленно проиграть за них решение той или иной учебной задачи,— все это является профессионально значимым для педагогической деятельности4.

Направленность практических решений учителя на их выполнимость тесно связана с конструктивностью этих решений. Ю.К. Корнилов [7] показывает, что любой профессионал-практик занимает в своей деятельности особую — преобразующую — позицию, так как основной смысл его действий состоит в том, чтобы внести изменения в объект своего воздействия, преобразовать этот объект, перевести его из одного состояния в другое. «Знание воспитанника,— заметил в этой связи А. С. Макаренко,— должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [12; 91].

Особенности практических решений учителя определяются и их временными параметрами. Как правило, практические решения принимаются в условиях дефицита времени. Взаимодействуя с учащимися, учитель должен принимать свои решения немедленно. Он не имеет возможности «отложить» эти решения на будущее. Отсюда вытекает целый ряд специфических требований, которые предъявляются к качествам практического ума, практического мышления,— к его гибкости и критичности, к его быстроте и осмотрительности. Б.М. Теплов [17] показывает, что качества практического ума находятся в своеобразной диалектической связи. Так, гибкость мышления, т. е. способность свободно и быстро изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий, должна сочетаться у профессионала-практика со способностью твердо отстаивать принятые решения, иначе он не сможет довести до конца ни одно из своих решений. Любой практический замысел должен проводиться в жизнь, несмотря на возникающие трудности; лишь в том случае, когда решение перестает быть оптимальным в данных обстоятельствах, его необходимо изменить. Быстрота принятия решений, выступающая нередко в виде своеобразной педагогической импровизации, предполагает постоянную работу учителя над собой, работу, которая направлена на критический анализ оснований для принятия педагогических решений и которая длится у учителя-

 

27

 

практика всю его трудовую жизнь. Этот последний вопрос мы постараемся рассмотреть более подробно.

 

КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ СТРОЙ МЫШЛЕНИЯ

 

Процессы принятия педагогических решений, характеризующие творческую активность личности учителя, осуществляются не сами по себе, а на основе вполне определенных педагогических принципов. Каждый учитель принимает свои решения самостоятельно, индивидуально, творчески; тем не менее для принятия этих решений он пользуется некоторыми обобщенными основаниями (категориями, принципами, критериями), которыми он овладевает в процессе своей теоретической и практической подготовки и которые регулируют его решения. Всякое знание, усвоенное учителем, выступает в его практической деятельности в качестве средства для выработки и принятия самостоятельных решений, в качестве принципа, направляющего и организующего действия учителя, в качестве критерия, в соответствии с которым учитель оценивает результативность этих действий5.

Движение знания в ходе практической деятельности учителя есть его постоянное преобразование, есть его перевод на язык практических действий, практических ситуаций.

Как показали проведенные нами исследования [14], решение учителем практических задач, имеющих целостный, многосторонний, комплексный характер, требует от учителя умения интегрировать знания, полученные при изучении психологии, педагогики, методики обучения. Успешность подобного рода практических синтезов знаний зависит от уровня развития педагогического мышления учителя, от системного функционирования имеющегося у него категориального аппарата6.

В категориальной системе, регулирующей процессы выработки педагогических решений, можно выделить разные, иерархически организованные уровни.

Первый из этих уровней — уровень ведущих идей, которые определяют общую направленность деятельности учителя. Таковы, например, идеи повышения воспитательного потенциала обучения, идеи развития учащихся в процессе их активной учебной деятельности, идеи проблемного обучения, идеи дифференциации и индивидуализации обучения. Чтобы эти обобщенные идеи могли выполнять свои регулирующие функции, они должны быть освоены учителем в качестве его личных педагогических убеждений. Лишь в этом случае они примут статус тех «категориальных рамок», сквозь призму которых учитель сможет анализировать конкретные педагогические ситуации, вырабатывать свои педагогические решения и оценивать результативность своих педагогических воздействий.

Нужно добавить, что наличие у учителя ведущих идей, превратившихся в его личное достояние, является необходимым условием для развития у учителя «чувствительности к проблемам», характерной для всякого творческого мышления. Хороший пример этому — «завоевание Куряжа» воспитанниками А.С. Макаренко, который, живя идеей развития коллектива, не мог не почувствовать застоя в деятельности своего уже сложившегося коллектива и не принять достаточно рискованного, но кардинального решения о перевоспитании нового коллектива ребят силами своего старого коллектива. Без ведущих идей нет и проблем, подлежащих решению.

Второй уровень, образующий категориальную систему мышления учителя, можно было бы условно назвать уровнем конструктивно-методических схем, в которых конкретизируются общие

 

28

 

идеи и принципы. Идеи, из которых учитель исходит, сами по себе не воплощаются в практические решения. Так, знание учителем общего принципа дифференциации учебной работы школьников лишь тогда будет реализовано, когда оно воплотится в некоторый конструктивный проект, задающий «технологию» дифференцированного подхода (разработка учебных заданий разной степени трудности, определение меры помощи учащимся с разной подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения самостоятельно выполнять все более сложные задания и т.п.). Подобного рода конструктивные схемы, воплощающие в себе педагогические идеи, разрабатываются и апробируются в методике обучения тому или иному учебному предмету, в методике воспитательной работы; однако их реализация зависит от конкретных условий работы учителя-практика.

Третий и наиболее конкретный уровень мышления учителя как раз и связан с многообразными техническими приемами реализации конструктивно-методических схем в конкретных педагогических ситуациях. Практическая деятельность учителя есть искусство исполнения, искусство реализации конструктивных решений, принимаемых учителем. То, каким именно способом реализуются конструктивные замыслы учителя, зависит не только от общего состояния дел в данной школе и в данном классе, но и от множества других практических обстоятельств (например, от времени проведения данного урока, наличия необходимого оборудования, дидактических материалов и т.п.). А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что в педагогической деятельности нет мелочей, что педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса, и в управлении учителем своим лицом, и в умении педагога играть с ребятами.

Подобно тому как в конструктивно-методических схемах воплощаются общие педагогические идеи и принципы, в конкретных приемах практической деятельности учителя реализуются сами эти конструктивные схемы; но важно не забывать, что за каждым из названных приемов (осознает это в каждом отдельном случае учитель или нет) стоят детерминирующие их общие идеи и конструктивные схемы решения педагогических задач.

Характеристика категориального строя мышления учителя будет неполной, если не обратить внимания еще на одно обстоятельство. Мы имеем в виду индивидуализированность того языка, на котором мыслит учитель-практик. Поскольку учитель вырабатывает и реализует свои решения в конкретных условиях той или иной педагогической ситуации, он не только ставит перед собой цели абстрагироваться от этой ситуации, а, наоборот, именно ее делает предметом своего мыслительного анализа. Учитель видит конкретную педагогическую ситуацию в целом, в сложной системе образующих ее отношений; учитель, как в зеркало, смотрится в своих учащихся, мыслит их живыми поступками, отношениями, действиями; иногда равнодушие одного ученика или блеск интереса в глазах другого говорит учителю больше, чем сложное логическое доказательство в пользу определенного метода работы. Таким образом, оказывается, что знание и мышление профессионала-практика индивидуализированы. Эти знания существуют на языке его индивидуальных возможностей, средств, условий (Ю.К. Корнилов [7]).

Коммуникация этих индивидуализированных знаний, связанная с анализом и обобщением опыта работы, обычно представляет для учителя-практика большие трудности. Чтобы передать свои знания другим (или, наоборот, освоить опыт других), учителю необходимо решить новую для него и очень непростую задачу: сделать предметом своей рефлексии процессы выработки и принятия собственных практических решений. А для этого у него должны быть сформированы соответствующие мыслительные способы анализа этих процессов.

 

О ПРОБЛЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ К ОБУЧЕНИЮ УЧИТЕЛЕЙ

 

Обучение учителей, осуществляемое в настоящее время в системе вузовской

 

29

 

подготовки и в системе последующего повышения профессиональной квалификации, направлено в конечном счете на формирование и совершенствование способности учителя осуществлять свою деятельность как деятельность творческую. Каковы же пути решения этой проблемы?

В течение последних лет, по мере усложнения задач учебно-воспитательной работы и накопления все большего объема знаний, связанного с развитием психолого-педагогической науки и обогащением практического опыта современной школы, учителю все труднее стало справляться с отбором, переработкой и использованием этих знаний. В настоящее время на учителя «обрушивается» лавина информации по самым различным вопросам социологии, психологии, педагогики, теории науки, преподаваемой учителем, и методики ее преподавания. Информация эта распространяется не только через специальную литературу, но и через каналы массовой коммуникации. Анализируя сложившуюся ситуацию, В.Н. Ягодкин [19] ставит вопрос о переходе от традиционно информационного подхода, характерного для нынешнего обучения учителей, к новому подходу — проблемно-методологическому, суть которого состоит в том, чтобы давать учителям не готовые выводы и рецепты, а раскрывать перед ними пути решения типичных проблем, возникающих в практике учебно-воспитательной работы, и тем самым готовить учителя к творческому решению этих проблем.

Такой подход к обучению учителей предполагает, что центральным звеном этой системы должна быть не простая передача информации, а появление у учителя способности творчески вырабатывать решения, оптимальные для конкретных условий их практической деятельности. Иными словами, процессы принятия педагогических решений должны выступать для учителя в качестве специального предмета анализа, а сам процесс изучения педагогических решений должен производиться с помощью того категориального аппарата, о котором говорилось выше. Формирование у учителя категориального строя его педагогического мышления является поэтому одной из главных задач подготовки учителя и повышения его квалификации. В своей работе [14] мы отмечаем, что наиболее эффективно названная задача решается с помощью методов, в основе которых лежит идея моделирования педагогических ситуаций, решения конструктивных задач, деловых и педагогических игр. Целью всех этих методов является формирование у учителя творческого мышления, и главное — того категориального аппарата, на основе которого учитель принимает решения в условиях конкретных практических ситуаций. Для такого обучения характерно, что предметом анализа учителя выступает практическая ситуация, а сам учитель ставится в позицию исследователя, задача которого отыскать средства анализа или преобразования данной ситуации, определить критерии и показатели ее оценки, конструктивные схемы и способы действия в условиях предложенной ситуации. В этом случае теоретические знания учителя прямо определяют качество построения его конструктивных схем. «Ситуационные» методы обучения предполагают активную групповую работу, в процессе которой обучающиеся обмениваются своим опытом, осознают свои достоинства и недостатки, вырабатывают общие совместные решения, приобретают опыт построения методических средств для исследования ситуаций, т.е. опыт конструктивного использования теоретических знаний.

Использование названных методов обучения учителей вовсе не умаляет значения традиционных лекций и семинарских занятий. Важно не только не упускать из виду, что изложение материала на лекционных занятиях должно быть также направлено на раскрытие перед учителем того категориального аппарата, который лежит в основе выработки и принятия учителем педагогических решений. В лекциях необходимо, с одной стороны, показывать, каким образом общие теоретические идеи находят свою конструктивную разработку и операциональное воплощение непосредственно в практике, и,

 

30

 

с другой, помочь учителю увидеть, что за каждым конкретным педагогическим решением стоит определенная конструктивно-методическая схема и более общая педагогическая идея.

Хорошо известно, что творческое мастерство учителя формируется в конечном счете в самой практической деятельности, в ходе накопления его опыта. «Я убедился,— говорил А. С. Макаренко,— что как бы успешно человек ни кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, а если он не будет учиться на опыте, никогда не станет хорошим педагогом» [12; 438]. Учиться на опыте означает не только овладевать конкретными профессионально-педагогическими умениями, но и вести постоянный анализ собственной деятельности, сопоставляя ее с опытом других учителей и с достижениями психолого-педагогической науки, критически оценивать свои успехи и неудачи, соединять теорию с практикой учебно-воспитательной работы. Именно при решении практических задач, во взаимодействии с учащимися, проверяется ценность полученных учителем знаний, качество его творческого мышления и сама его личность.

 

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

3. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

4. Борисова Л. Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М., 1983.

5. Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение / Отв. ред. А.В. Брушлинский.  М.: Наука, 1982. С. 5 – 49.

6. Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974.

7. Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.

8. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

9. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

10. Лийметс X. И. Как воспитывает процесс обучения?  М., 1982.

11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

12. Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. Т. IV. М., 1951.

13. Матюшкин А. М., Егоров М. П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека // Вопр. психол. 1974. № 1. С. 61 – 71.

14. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., 1981.

15. Профессиональная деятельность молодого учителя. / Под ред. С.Г. Вершловского и Л. Н. Лесохиной. М., 1982.

16. Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1976.

17. Теплов Б. М. Избр труды: В 2  т. Т. 1. М., 1985.

18. Ушинский К. Д. Избр. педагогические произведения. М., 1968.

19. Ягодкин В. Н. Шаблон и ленивая доверчивость // Учительская газета. 1985. 11 июня.

20. Ярошевский М. Г. О трех способах интерпретации научного творчества //  Научное творчество / Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. С. 95 – 142.

 

Поступила в редакцию 30.Х 1985 г.