53
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ
АКТИВНОСТЬ В ФОРМЕ ВОПРОСОВ В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ
Н. Б. ШУМАКОВА
В отечественной и зарубежной литературе
последних лет возрастает интерес к проблеме развития познавательной активности,
выражающейся в вопросах субъекта о различных сторонах бытия [1], [3], [10].
Основное внимание, как и прежде, уделяется изучению спонтанных вопросов детей,
которые они постоянно задают окружающим в период раннего и дошкольного
возраста. В то же время ряд фактов указывает на принципиальные различия между
любознательностью ребенка, выражаемой в форме вопросов, и его возможностями в
использовании вопроса в поисковой функции.
В тех случаях,
когда необходимо произвольно поставить вопрос к неизвестному в проблемной
ситуации, направленный на ее расчленение, исследование и организацию поиска
решения, дошкольники и даже школьники испытывают значительные затруднения [5],
[6]. Поисковая функция — одна из важнейших функций вопроса в мыслительном
процессе, в связи с чем изучение ее становления в
разные возрастные периоды представляется актуальным. Этому и посвящено наше
исследование.
МЕТОДИКА
В
исследовании приняли участие 5 групп детей по 25 человек (воспитанники детского
сада № 568 и школы
54
№ 163 Москвы) с
примерно равным соотношением мальчиков и девочек и 50 взрослых испытуемых в
возрасте от 18 до 30 лет. В первую группу вошли дети 5—6 лет,
которые задают вопросов больше всех детей других возрастных групп [1], [11]; во
вторую дети 6—7 лет из подготовительной группы детского сада. Школьный возраст
был представлен тремя группами, соответствующими основным возрастным периодам:
дети 8—9 лет (младший школьный возраст), 11 —12 лет (младшие подростки) и 14—
15 лет (старшие подростки).
По отношению к
взрослым, младшим и старшим подросткам, а также
отчасти к младшим школьникам (по двум изображениям из четырех) применялась
методика обследования — отгадывания неизвестных для испытуемых объектов,
представленных на фотоснимках [8]. В одних случаях предлагалось обследовать
объекты, представленные на фотоснимках, путем вопросов о них к экспериментатору
или к самому себе (испытуемый должен был спрашивать как можно больше), в других
— отгадать, что представляет собой изображенный объект. В
исследовании использовались фотоснимки двух типов: неизвестное скрыто в
известном или неизвестное на темном фоне.
Для детей первых
трех возрастных групп на основе методики обследования-отгадывания была
разработана игра «Вопрошайка». Детям предлагалось
поиграть в игру: спрашивать взрослого все, что им хочется узнать об изображенном на картинках, которые им будут показаны, и
сообщалось, что выигрывает тот, кто больше всех спрашивает. В конце называли
победителя.
Исследование
проводилось в индивидуальной форме. В качестве экспериментального материала
использовались цветные сюжетные картинки, имеющие проблемное содержание. После
проведения игры по каждой из картинок ребенку предлагалось составить рассказ.
Знание о том, как он отвечает на свои вопросы в рассказе (и в какой мере он на
них отвечает), позволяло получить дополнительные сведения о качественных
особенностях детских вопросов.
Таким образом,
мы имели возможность сравнивать дошкольников с младшими школьниками, с одной
стороны, и младших школьников, младших и старших подростков, а также взрослых —
с другой.
АНАЛИЗ
РЕЗУЛЬТАТОВ
Возрастные уровни
исследовательской активности в форме вопросов. Уровень
исследовательской активности определялся по числу вопросов к содержанию
картинки, ответ на которые нельзя получить, взглянув на нее. На рисунке видно,
что возрастание исследовательской активности в форме вопросов происходит до 11
—12 лет. В большинстве случаев наблюдаемые изменения статистически достоверны
(использовался критерий Стьюдента). Наибольшие изменения происходят между 6—7 и
8—9 годами, т. е. тогда, когда в речи ребенка снижается и общее число, и число
познавательных вопросов. В этот же период возрастают и индивидуальные различия
между детьми одного возраста по уровню развития исследовательской активности в
форме вопросов (различие дисперсий показателя у детей 6—7 и 8—9 лет значимо с р=0,05 по критерию Фишера). Старшие подростки
характеризуются некоторым
Рис. Уровни исследовательской
активности в форме вопросов в разные возрастные периоды. Каждая кривая
соответствует результатам выполнения задания по одному из предъявляемых
изображений.
А — изменения
между 5—6 и 8—9 годами.
Б — изменения
в последующем возрасте.
55
снижением уровня такой активности по
сравнению с младшими подростками, у взрослых же вновь наблюдается некоторый
рост уровня познавательной активности, который не превышает (статистически)
таковой для младших подростков.
В ходе
эксперимента мы наблюдали, с каким трудом ряд дошкольников произвольно
формулируют вопросы, направленные на исследование проблемной ситуации. Больше
всех затруднялись дети 5—6 лет: в свободной беседе с экспериментатором они
легко формулировали то, что хотят узнать, при предъявлении же картинки часть из
них (15—20 %) не могли задать ни одного вопроса. Вместо того чтобы спрашивать,
они начинали описывать ситуацию. Дополнительные вопросы и разъяснения экспериментатора
часто не приводили к успеху, или же ребенок формулировал один-два вопроса.
Приведем пример:
Саша Д., 5 лет 4
мес.— Трава зеленая... бегут зайцы...
— Что тебе
интересно узнать о том, что здесь нарисовано?
— Про волка...
волк смотрит назад...
— Что ты хочешь
узнать про этого волка?
— Про волка...
волк злится...
— Что тебе
интересно узнать об этом волке?
— Волк лохматый
такой, злится... зайцы бегут по травке...
Другая трудность
в произвольной постановке вопросов относительно проблемной ситуации, часто
встречающаяся у детей 6—7 лет,— неумение четко сформулировать свой вопрос:
Почему нижнее окно закрыто, а одна крыша на нем, а внизу вторая? (Маша И., 6
лет 5 мес.) Как расположены деревья, а ему больно? (Оксана П., 6 лет 11 мес.) В
8—9 лет эта трудность встречается очень редко, но в сглаженной форме
обнаруживается у 15 % учащихся.
Широта и
разносторонность исследовательской активности. О качественном
своеобразии постановки вопросов в проблемных ситуациях в разные возрастные
периоды можно судить по таким особенностям исследовательской активности в форме
вопросов, как ее широта и разносторонность (глубина). Широта характеризует
степень охвата вопросами содержания изображения, глубина — разносторонность
исследования выделенного содержания.
Широта исследовательской
активности получала количественное выражение по численности вопросов,
относящихся к различным объектам, изображенным на фотоснимке; глубина — при
учете типового разнообразия вопросов (количество вопросов каждого типа). Мы
выделяли четыре типа поисковых вопросов по их познавательному смыслу (что выделяется с помощью вопроса в данном
содержании): 1) устанавливающие — направленные на выделение и идентификацию
объекта исследования; 2) определительные — связанные с выделением всевозможных
признаков и свойств объекта, определением временных и пространственных
характеристик; 3) причинные — относящиеся к познанию объекта в его опосредствованиях, выявлению причин, закономерностей и
сущности явления; 4) вопросы-гипотезы, выражающие предположения [8].
Сравнение
возрастных групп по глубине обследования ситуации показывает, что на протяжении
большого периода — дошкольного, школьного детства, включая и
взрослый,— происходит рост разносторонности исследования детьми ситуации
с помощью вопросов. Это касается и старших подростков, у которых наблюдается
некоторое падение уровня исследовательской активности. Наибольший скачок по
глубине этой активности характерен для детей 6-7—8-9 лет.
В дошкольном
возрасте, особенно у детей 5—6 лет, ярко выражена стереотипность вопросов,
которая заключается в том, что, начав спрашивать с вопроса что? как? или почему?, дети и далее задают эти же вопросы, даже если в такой
форме они не имеют смысла. Приведем примеры:
Саша Н., 5,5
лет: Что у кота длинная шерсть? (В3)1
Что бутылка пустая? (В3)
56
Что кот улыбается? (В3)
Аня С., 5,8 лет:
Что
такое за круглое? (B1) А это что такое? (В1) Что здесь такое красное? (В1)
Что такое за кувырком? (В3) Что из окна выглядывает? (В1) Что окна открыты? (В3)
Как видно из
этих примеров, стереотипность детских вопросов выступает в двух видах: 1)по
картинке ребенок задает вопросы только одного типа (пример с Сашей Н.); 2)ребенок задает вопросы только в одной форме, хотя они
различаются по своему познавательному смыслу, т.е. вопросы формально
стереотипны, а реально за ними стоит разный познавательный смысл (пример с Аней
С.). Наиболее характер на стереотипизация вопросов
как? что? и почему?, т.е. тех вопросов, которые
наиболее распространены в детской речи. Характерным является и само смешение
разных типов вопросов в одной форме выражения, например передача причинного по
смыслу вопроса с помощью наречия что (пример с Аней С). Исследователи
детской речи отмечают, что сначала появляются вопросы с наречием что, а
несколько позже — почему [7], [11]. Более того, наблюдения за развитием
речи ребенка, проведенные А.Н. Гвоздевым [4], показывают, что ребенок в
возрасте около трех лет выражает причинные вопросы через наречие что, а
литературное наречие почему появляется пятью
месяцами позже. Таким образом, необходимость использовать вопрос в поисковой
функции, произвольно поставить вопрос, направленный на расчленение и
исследование проблемной ситуации, приводит к тому, что те трудности, речевые
ограничения, которые ребенок уже преодолел в спонтанной речи (при спонтанной постановке
вопросов) возникают вновь. Стереотипизация выступает
как своеобразная форма декаляжа в развитии детских
вопросов. Данное явление — выражение односторонности обследования ситуации
ребенком существенно уменьшается к младшему школьному возрасту. Из 5—6-летних
детей 76—80 % задают вопросы только одного типа, к 6—7 годам этот процент
составляет 55—60 %, а к 8—9 годам он падает до 20—25 %.
Сравнение
возрастных групп по широте обследования ситуации показывает, что эта широта
возрастает до среднего школьного возраста (11 —12 лет), после чего наблюдается
некоторое ее снижение (у старших подростков и у взрослых). Наряду с этим
процессом наблюдается рост числа вопросов, относящихся к проблемным ситуациям.
Происходит сужение широты обследования за счет более углубленного исследования
внутри какой-то содержательной области. Так, например, при обследовании
фотоснимка «Молния» старшие подростки и взрослые бегло исследуют основное
содержание фотоснимка и, выделив вопросом проблему (белую полосу и свечение),
останавливаются на всестороннем рассмотрении этого явления. Эту особенность
исследовательской активности в форме вопросов мы охарактеризовали как
избирательность и углубленность обследования. Приведем пример.
Дима М., 14,5
лет: В какое время это снято? (В2)
Что виднеется вдали? (B1). Что это за
полоса? (B1). Возможно, это
молния (Г1).Что это за свет? (B1). Может быть, солнечный?
(ВГ2). В какой местности это снято? (B2). Почему же нет туч, если это молния? (В3).
Погода, вроде, солнечная. Почему освещение занимает так мало места? (B3). Может быть, это освещение как-то связано с молнией? (ВГ3).
И почему она такая плавная? (В3). Обычно молнии угловатые, а эта...
что-то совсем непонятное.
Анализ
протоколов исследования, а также самоотчетов испытуемых позволяет связать явление
избирательности обследования с развитием направленности субъекта на
самостоятельный поиск ответа на вопрос. Исследуя с помощью вопросов
изображение, субъект детально рассматривает то, что вызывает значительные
затруднения в его понимании, в нахождении ответа на возникший вопрос.
Поисковая
направленность вопросов. О поисковой функции вопроса мы можем говорить только тогда,
когда поставленный субъектом вопрос, фиксирующий неизвестное и направленный на
расчленение проблемной ситуации, ведет к дальнейшему развертыванию
57
мыслительного процесса, т. е. к
самостоятельному поиску ответа на него. Это вызывает необходимость рассмотреть
развитие в онтогенезе вопросов, обращенных субъектом к самому себе.
В исследовании
мы стремились проследить, в какой мере и каким образом дети отвечают на свои
вопросы, иначе говоря, проследить поисковую направленность вопросов в разные
возрастные периоды. Качественная сторона развития этого процесса заключается в
том, что первоначально (в 5—6 лет) ребенок отвечает на свои вопросы только по
просьбе со стороны экспериментатора, т.е. при составлении рассказа по картинке.
В 6—7 лет часть детей (8—12 %) начинают формулировать вопросы-гипотезы
непосредственно во время исследования ситуации. Вопросы-гипотезы выступают как
ответы на проблемы (попытки ответить), поставленные самим ребенком. К 8—9 годам
у 20—25 % детей наблюдается развернутый поиск ответа на вопрос во время
исследования ситуации. Приведем пример.
Люба С., 8,5
лет: Где все это происходит? (В2).
Наверное, в комнате? (ВГ). Тогда почему же мышка ползет? (В3). А,
похоже, что она, наверное, из дырки выползла, ну если это комната, то в комнате
нет дырок на полу (Г). Почему же кошка стоит на задних лапах и держит удочку?
(В3). Наверное, она хочет из бутылки вылить молоко или выпить его?
(ВГ). Ну почему же у нее тогда удочка? (В3). Молоко удочкой не
цепляется, его нужно вылить.
В дальнейшем
(после 8—9 лет) число детей, которые активно ищут ответы на свои вопросы
непосредственно во время обследования ситуации без всяких на то указаний со
стороны экспериментатора, увеличивается, и уже к 11 —12 годам трудно найти
ребенка, который бы не попытался ответить хотя бы на один из своих вопросов.
Кроме того, среди всех заданных вопросов растет число вопросов, на которые
ребенок пытается ответить или дает ответ самостоятельно. Такое возрастание
поисковой направленности вопросов (отношения числа вопросов, на которые субъект
ответил или попытался ответить при выполнении задания, к общему числу заданных
вопросов) наблюдается на всем протяжении школьного возраста и у взрослых.
Особенно интенсивно это происходит в младшем и среднем школьном возрасте. У
подростков (между 11 —12 и 14—15 годами), наряду со значимым ростом показателя
поисковой направленности вопросов, резко проявляются индивидуальные различия по
их выраженности (различие дисперсий показателя в группе младших и старших
подростков значимо с р=0,05 по
критерию Фишера). В дальнейшем (старшие подростки — взрослые) эти различия не
изменяются, что позволяет рассматривать подростковый возраст как сензитивный по отношению к развитию поисковой
направленности вопросов.
Важно отметить,
что рост поисковой направленности вопросов на протяжении длительного периода
интеллектуального развития (начиная с дошкольников и кончая взрослыми) нельзя
свести к росту понимания проблемного содержания изображения. Во-первых, при
анализе показателя поисковой направленности вопросов мы учитывали количество не
только ответов на заданные вопросы, но и попыток ответить на вопрос. Во-вторых,
даже в самых младших возрастных группах дети (5—6 и 6—7 лет) отвечали
практически на любой из своих вопросов, если его задавал экспериментатор, но
сами, без его указаний, сделать этого не могли ни во время обследования
ситуации, ни при составлении рассказа по картинке. В-третьих, мы ввели еще один
показатель — количество объяснений, относящихся к проблемному содержанию
картинки, которые сделал ребенок. Кривые роста показателя поисковой
направленности вопросов и количества объяснений, которые делает ребенок, не
совпадают.
Таким образом,
мы можем заключить, что в процессе интеллектуального развития ребенка меняется
сам тип вопросов: от обращенных к другому человеку до
вопросов к самому себе (рефлексивные вопросы). Последние
же могут выполнять поисковую функцию в мыслительном процессе.
58
Возникновение
рефлексивных вопросов уже в дошкольном детстве не означает отсутствия
дальнейших изменений вопросов детей школьного возраста. Возможность получить
ответ на вопрос от другого лица или путем самостоятельного поиска — вот
источник развития преимущественной направленности субъекта: на получение
готовых ответов или на самостоятельный поиск их. Это и определяет, с одной
стороны, дальнейшее развитие поисковой направленности вопросов, в результате
чего на всем протяжении школьного возраста увеличивается доля рефлексивных
вопросов в общем объеме средств исследовательской
активности, с другой — неравномерность развития поисковой направленности
вопросов у разных школьников, которая отчетливо обнаруживается в подростковом
периоде.
* *
*
Итак,
познавательная активность в форме вопросов с возрастом претерпевает
существенные изменения.
Возрастной
период между 5—6 и 8—9 годами выступает как важнейший этап в развитии вопросов.
Прежде всего в эти годы ребенок овладевает
произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и исследование
проблемной ситуации. Кроме того, осуществляется переход к вопросам другого
типа: от обращенных к другому лицу (взрослому) до
вопросов рефлексивных — к самому себе.
Качественный
скачок в развитии вопросов по линии становления поисковой функции происходит
между 6—7 и 8—9 годами, т.е. в тот период, когда отмечается падение численности
вопросов в речи детей. Линии развития спонтанных детских вопросов и
исследовательской активности в форме вопросов имеют как бы противоположное
направление. Интенсивное развитие обращенности вопросов к самому себе в этот
период — по-видимому, одна из причин уменьшения их числа к концу дошкольного
детства. Однако в этот период вопросы приобретают иное качество — становятся
поисковыми, направленными на самостоятельное раскрытие неизвестного.
На протяжении
младшего школьного возраста происходит дальнейшее развитие вопросов как
средства самостоятельного мышления. В этот период (между 8—9 и 11 —12 годами)
возрастает исследовательская активность детей в форме вопросов, ее широта и
разносторонность, хотя темпы развития замедляются и не носят на этом возрастном
этапе такого скачкообразного характера как между 6—7 и 8—9 годами. Интенсивно
растет и поисковая направленность вопросов, что выражается в существенных
изменениях числа рефлексивных вопросов (с р≥0,01 по
критерию Стьюдента).
Особый интерес
представляет подростковый период (между 11 —12 и 14— 15 годами). К. концу этого
периода происходит снижение уровня исследовательской активности в форме
вопросов и ее широты по сравнению с таковыми у младших подростков и взрослых. В
то же время наблюдаются существенные качественные изменения познавательной
активности у старших подростков по сравнению с младшими. Эти изменения имеют
тенденцию к развитию, что в дальнейшем осуществляется и отчетливо проявляется у
взрослых, поэтому по качественному своеобразию вопросов старшие подростки стоят
значительно ближе к взрослым, чем к младшим подросткам.
На фоне снижения
уровня и широты исследовательской активности у старших подростков происходят
значительные изменения в ее характере: от общего исследования проблемной
ситуации подросток переходит к углубленному рассмотрению выделенной проблемы —
избирательности обследования. Определив неизвестное (проблему), старшие
подростки задерживаются на всестороннем ее рассмотрении, пытаются найти ответ
на возникшие вопросы. Таким образом, доля рефлексивных вопросов в общей
численности заданных вопросов существенно возрастает в старшем подростковом
возрасте по сравнению с младшим.
Качественное
развитие вопросов в подростковом периоде компенсирует
59
снижение уровня и широты
исследовательской активности. Анализ самоотчетов младших и старших подростков,
а также взрослых позволяет связать это явление с ростом критичности подростков,
т.е. оценочного отношения к себе как к субъекту деятельности [2], и с
возникновением в этом возрасте мотивационно-личностных барьеров, препятствующих
полному проявлению познавательной активности. Это находит выражение в боязни
подростка задать глупый или слишком простой вопрос, выглядеть хуже других, что
приводит к умалчиванию ряда вопросов, гипотез, появившихся сомнений.
Возможно также,
что снижение уровня исследовательской активности у старших подростков связано и
с тем фактом, что к этому возрасту наступающая психофизиологическая
зрелость влечет за собой ряд других интересов, которые начинают конкурировать с
собственно познавательными интересами [9], поэтому многие из восьмиклассников
не проявляют столь активного отношения к познанию неизвестного на фотоснимках,
как это было на более раннем возрастном этапе. Наконец, одной из причин могут
быть и факторы когнитивного порядка. Существенные качественные изменения в
характере исследовательской активности сопряжены с преодолением трудностей
интеллектуального плана: старший подросток пытается понять, что изображено на
фотоснимке, всесторонне рассмотреть каждую гипотезу и прийти к какому-то
решению, что ведет к сужению широты исследовательской активности, «застреванию» на выделенной проблеме.
В дальнейшем у
взрослых наблюдается некоторое повышение уровня и широты исследовательской
активности по сравнению с этими показателями подростков. Качественная сторона
исследовательской активности взрослых относительно таковой у старших подростков
(ее разносторонность, широта наряду с избирательностью, поисковая
направленность) существенных изменений не претерпевает. Неравномерность
развития исследовательской активности в форме вопросов у детей, которая ярко
проявляется между 6—7 и 8—9 годами (по ее уровню, широте и разносторонности), а
затем в подростковом возрасте (по поисковой направленности), приводит к
значительным индивидуальным различиям в познавательной активности у старших
подростков и взрослых, что требует специального анализа и изучения.
1.
Бабич
Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопр.
психол. 1984. № 2. С. 67—74.
2.
Березанская Н. Б. Роль внушаемости и критичности в
процессе целеобразования // Психологические механизмы
целеобразования. М., 1977. С. 123—142.
3.
Валк Н. А. Когнитивная категориальность речевых вопросов: Тезисы докладов IV Республиканской научной конференции молодых лингвистов.
Ереван, 1984. С. 44—46.
4.
Гвоздев
А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.— 471 с.
5.
Гурова
Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.— 323 с.
6.
Слободчиков В.И. Эмпирическое исследование
организации предметного содержания сознания // Опыт системного анализа психики
ребенка. М., 1975. С. 84—118.
7.
Штерн
В. Монографии о душевном развитии ребенка. СПб., 1911.— 147 с.
8.
Шумакова
Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопр.
психол. 1984. № 1. С. 91—95.
9.
Щукина
Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.— 351 с.
10. Dillon J.Т. The Multidisciplinary Study of Questioning // J. Educat. Psychol. 1982. V. 74 (2). P. 147—165.
11. Jersild A.T. Child Psychology. N. Y.: Prentice-Hall, 1968. 610 p.
Поступила в редакцию
10.VI 1985 г.