47

ВИДЫ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Э. Д. ТЕЛЕГИНА, В. В. ГАГАЙ

Существенная характеристика интеллекта — его творческая направленность, однако условия и обстоятельства ее формирования на различных возрастных ступенях изучены еще сравнительно мало. Вместе с тем воспитывать готовность к творческой деятельности важно уже в младшем школьном возрасте, когда закладываются способы учебной работы.

В настоящее время совершенствование содержания и методов обучения рассматривается как главное условие развития творческого мышления, творческих качеств личности младших школьников. При этом отмечается, что данные обстоятельства оказываются действенными лишь при условии высокой активности самих учащихся.

В соответствии с общей теорией деятельности [5] в качестве «единицы» учебной деятельности выделяются учебные действия, подчиненные конкретным целям и осуществляемые в определенных условиях. Выполнение учебных действий рассматривается в педагогической психологии в связи с решением учебных задач как средство усвоения того или иного способа действия, всеобщего для ориентации в соответствующей предметной области [11].

Учебные действия изучались в целом ряде исследований. Были выделены следующие основные виды: по характеру познавательной деятельности — перцептивные, мнемические, мыслительные (аналитические, сравнительные, обобщающие) [3], [6], [7], [15]; по уровню овладения — внешние и внутренние [2]; по отношению к практике — практические (внешние) и умственные (внутренние); по функциональным особенностям — планирующие, исполнительские, контролирующие, оценочные;

по отношению к проблеме — ставящие проблему, открывающие выход из нее [6], [11].

Многообразие видов учебных действий и критериев, по которым они выделяются, отражает сложный характер учебной деятельности, большое число требований, которым она должна удовлетворять и в отношении усвоения знаний, умений, навыков, и в отношении развития познавательных процессов.

Для решения задачи определения системы действий, влияющих на развитие творческого мышления, творческих качеств личности (креативности), необходимо выделить такие виды учебных действий, которые были бы соотнесены со структурой творческой мыслительной деятельности и ее особенностями. При этом принципиальное значение имеет положение, сформулированное А.Н. Леонтьевым: «понимание мыслительных процессов... есть их понимание в качестве реализующих особый вид целенаправленных действий и операций, адекватных познавательным задачам» [5; 44]. По современным представлениям [10], [16] структура мыслительной деятельности включает принятие или постановку цели задачи (при соответствующей мотивации ее решения), анализ цели и условий, планирование и выработку гипотез, их сопоставление с целью и условиями, выбор гипотезы, в наибольшей степени удовлетворяющей цели и мотиву, решение.

Особенности творческого мышления были выявлены в различных исследованиях, рассматривающих его как деятельность [5], [12], [16] и как процесс [1], [9], [14], — отсутствие заданности, запрограммированности, формируемость основных образований по ходу деятельности или в процессе мышления. В первом направлении (и в настоящей работе) процессы понимаются «как составляющие деятельности, как ее этапы или звенья» [12; 13]. Выявленные особенности творческого мышления в высшей степени ограничивают применение в его развитии методов поэтапного формирования умственных действий [2], возможных лишь постольку, поскольку творческая деятельность включает в себя и технические компоненты. Однако идея формирования творческой деятельности в обучении тем самым не снимается. О.К. Тихомиров указывает, что само выражение «формирование» кроме смысла, который оно имеет в теории поэтапного формирования умственных действий, имеет и другой смысл — «переход от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия» [12; 11]. Формирование умственных действий в этом смысле не требует жесткой последовательности этапов, их обязательной повторяемости, но предъявляет высокие требования к внутренним регулирующим механизмам.

По ходу мыслительной деятельности формируются новообразования различного типа — мотивы, цели, планы, гипотезы, смыслы, оценки, что обусловливает ее творческий характер. Их формирование и функционирование обычно включено в структуру мыслительной или других видов деятельности, но может выступать и как самостоятельное действие, например, целеобразование, планирование, оценка. В этом смысле они могут представлять и самостоятельный объект исследования [13], и самостоятельный объект развития.

Насколько эти особенности творческой мыслительной деятельности, выявленные в результате ее экспериментального изучения, учитываются при организации учебной деятельности младших школьников? Этот вопрос актуален еще и потому, что проблемное обучение имеет в начальных классах ограниченное применение. «Совершенно неправильно распространять высшие формы проблемного обучения как исследования на начальные этапы обучения. Учащиеся начальных классов еще не владеют методами интеллектуальной деятельности» [7; 99]. В то же время учебные действия могут быть направлены на развитие у младших школьников отдельных составляющих творческую мыслительную деятельность — процессов целеобразования, планирования, формирования собственных критериев анализа, оценок и т.д. Но для этого необходимо, чтобы соответствующие учебные действия были представлены в учебной деятельности, ибо «закономерности

становления действия и последовательного его уточнения и дифференцировки в процессе развития составляют закономерности процесса мышления» [там же; 18].

В нашем исследовании были поставлены следующие задачи: выделить основные виды учебных действий младших школьников, соотносимых со структурой творческой мыслительной деятельности; определить их представленность в реальном учебном процессе — в учебной деятельности, организуемой учителем и определяемой заданиями учебника; провести психологический анализ выделенных учебных действий и показать их роль в развитии творческого мышления младших школьников.

Каждое конкретное действие определялось по его цели — тому заданию, которое давалось учителем (оно фиксировалось в протоколе урока) или было сформулировано в учебнике.

Проанализировано 250 уроков чтения, русского языка и математики. В I классе — 90 (соответственно 30, 30, 30); во II — 70 (24, 23, 23); в III — 90 (30, 30, 30). Работа проводилась в школах № 31, 598 и 807 Москвы с января 1983 г. по ноябрь 1984 г. Общее число обследованных составило 912 человек. Осуществлены также анализ и классификация заданий в учебниках по чтению, русскому языку и математике для начальной школы, выпущенных в 1983 и 1984 г.

В мышлении всегда тесно переплетены процессы актуализации знаний, с одной стороны, и преобразования и продуцирования нового знания — с другой. Процессы первого рода составляют репродуктивную основу мышления, а процессы второго — продуктивную. Программы для начальной школы предъявляют чрезвычайно обширные и жесткие требования к формированию у младших школьников определенных знаний, умений и навыков. Эти требования реализуются в основном посредством системы заданий, направленных на выполнение различных практических действий (прочитать, переписать),— исполнительских и действий, направленных на актуализацию и закрепление знаний,— воспроизводящих. Эти виды действий в совокупности составляют группу репродуктивных действий, так как их осуществление основано на жестко заданной цели, от учащихся они требуют достижения результата, максимально приближенного к образцу. Во вторую группу входят мыслительные действия, определяемые по следующим заданиям: установить причинно-следственную связь, выделить в объекте его составляющие — аналитические; найти отличие и сходство — сравнительные; сделать вывод, выделить общее и существенное — обобщающие. Третью группу образуют действия контролирующие (сверить продукт своей деятельности с образцом, целью — найти ошибку, проверить решение задачи) и оценочные (дать оценку результату своей деятельности или деятельности других). Влияние этих действий на развитие психических процессов и свойств личности почти универсально. Объектом нашего исследования они явились потому, что процессы сличения, контроля и оценки непосредственно включены в структуру мышления. Четвертую группу действий — продуктивных — составили действия, требующие формирования какого-либо новообразования (действия воссоздающие — создание нового продукта — придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразующие — преобразование данного продукта в новый — пересказ, изменение порядка слов в предложении, изменение вопроса задачи; целеобразующие — формирование новых целей — задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие — составление плана будущего действия — рассказа, решения задачи).

По нашим данным, соотношение почти всех видов действий по заданиям учителя и по заданиям учебника в учебной деятельности младших школьников практически одинаково. Это свидетельствует о том, что учителя в своей работе ориентируются в основном на задания учебников.

Анализ полученных результатов показывает также, что различные виды действий представлены в учебном процессе

неодинаково. Явно заметно преобладание одних и дефицит других, что объясняется недостатками в планировании некоторых видов учебных действий. Так, большое место занимают репродуктивные действия — от 32,3 до 48,1 % при работе на уроках по заданиям учителя и от 20,6 до 46,4 % — по заданиям учебников (суммарно для исполнительских и воспроизводящих действий). Преобладание репродуктивных действий отчасти закономерно, если учесть требования программы по формированию у младших школьников конкретных знаний, умений и навыков. Количество мыслительных действий также достаточно велико — от 33,1 до 49,1 % и от 38,7 до 70,8 % (суммарно для аналитических, сравнительных и обобщающих действий). Однако именно виды этих действий крайне неравномерно включены в учебный процесс. Так, во всех классах и по всем предметам явно преобладают аналитические действия. Значительно меньшее место занимают сравнительные и обобщающие действия. Недостаточное место (иногда при полном его отсутствии) занимают контролирующие действия (от 0 до 12,2 % и от 0 до 2,2 %) и особенно оценочные (от 0 до 4,9 % и от 0 до 3,7 %). Мало и крайне неравномерно представлены продуктивные действия. Отмечаются довольно высокие показатели включения в структуру учебной деятельности воссоздающих действий (от 3,8 до 7 % и от 5,1 до 10,8 %). Особенно это характерно для уроков чтения, где учителя применяют разнообразные и интересные задания, побуждающие учеников к творческой деятельности. Достаточно разнообразны упражнения этого типа и в учебниках — составление рассказа по картинке, по теме (названию), придумывание загадок, пословиц, названий. На уроках русского языка — это составление предложений, рассказов, дописывание фраз. На уроках математики такого вида действия — явление уже более редкое. Это в основном составление задач по рисунку, по краткой записи, по уравнению, придумывание рисунков к задаче. Относительно большое место, которое занимают воссоздающие действия в структуре учебной деятельности, отчасти объясняется достаточно распространенными представлениями о творчестве, как о создании нового (для субъекта) продукта, результата, без учета того, что рождение новых целей, планов, критериев анализа, оценок — это основные составляющие творческой мыслительной деятельности и что они могут формироваться не только будучи включенными в нее (как при проблемном обучении), но и в результате осуществления специально направленных на это учебных действий.

Различные виды действий по-разному влияют на развитие мышления школьников. Исполнительские и воспроизводящие действия абсолютно необходимы для приобретения и закрепления знаний, но в мыслительной деятельности эти знания будут составлять ее репродуктивную основу — актуализацию знаний, их применение к решению некоторого класса задач. В мыслительной деятельности человека выделяются два вида анализа: по заданным критериям и по формирующимся, и только второй вид характеризует мыслительную деятельность как творческую. Изучение мыслительных учебных действий — аналитических, сравнительных и обобщающих — показал, что задания, которые их организуют (цели), и условия, в которых они осуществляются, преимущественно строятся таким образом, что учащимся нет необходимости формировать критерии анализа этих заданий, поскольку в большинстве случаев они им сообщаются. Например, аналитические действия побуждаются следующего типа заданиями: решить задачу (предлагается тип задачи из числа уже неоднократно решаемых), определить вид задачи; провести звуковой анализ слова, разобрать слово по составу (предлагаются слова, требующие уже известных правил); ответить на вопросы по только что прочитанному тексту. Аналогично построена большая часть сравнительных и обобщающих действий. Так, выполнение заданий из учебников: «Прочитай текст и ответь, чем отличается грибной дождь от спорого и слепого?» или «Прочитайте глаголы в настоящем, будущем и прошедшем

времени. Сделайте вывод, на какой вопрос отвечают глаголы в настоящем, будущем и прошедшем времени» — требуют сравнения, обобщения, но необходимые для этого знания (и критерии анализа задания) уже сформированы у учащихся раньше и выступают как заданные.

Значительно реже действия этого вида организуются таким образом, что побуждают к формированию собственных критериев анализа, сравнения и обобщения. Например, вопрос учителя «Почему травка названа диковинкой?» побуждает к видению таких свойств травки, которые не лежат на поверхности, а являются скрытыми или латентными. А именно умение находить, выделять в объектах латентные свойства часто лежит в основе творческих решений. Однако действия, требующие самостоятельного, нетривиального анализа, сравнения, обобщения — явление весьма редкое в учебной деятельности. Значительно чаще аналитические, сравнительные и обобщающие действия строятся по типу заданности и однозначности ответов.

Явно не соответствует идее гармоничного развития мышления учащихся начальных классов недостаток заданий, требующих сравнительных и обобщающих действий. Сведение до минимума контрольно-оценочных действий также весьма неблагоприятно сказывается на формировании общих регулирующих механизмов деятельности, связанных с развитием аппарата сличения, сопоставления результата с целью, выявления расхождений. Поскольку эти механизмы широко включены в мыслительную деятельность, а специальные задания, направленные на их формирование, занимают чрезвычайно малое место в учебной деятельности младших школьников, неизбежны дефекты и в развитии их мышления. Учащиеся младших классов практически не умеют анализировать правильность полученного результата. Об этом свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях некоторых учеников уже после осуществления контролирующего действия. Опытные учителя применяют определенные способы организации контролирующих действий. Так, использование простого, но действенного способа «светофор» (требование просигналить учителю о каждой найденной ошибке) значительно снижало число пропущенных ошибок, повышало эффективность контролирующих действий.

Оценочные действия лежат в основе формирования уровня, на котором выполняется учебная деятельность, решаются учебные задачи. Вместе с тем оценки всегда включены в состав мыслительной деятельности, выступая в ней как механизм, регулирующий принятие или непринятие гипотезы, окончания или продолжения деятельности. Недостаточная представленность контролирующих и оценочных действий в структуре учебной деятельности и дефекты в их организации тормозят развитие механизмов сличения, отбора, обратной связи, играющих столь большую роль в функционировании мышления.

Наконец, то явно малое место, которое занимают в учебной деятельности продуктивные действия, безусловно, не способствует развитию творческого мышления у младших школьников. Действия этого вида в наибольшей степени стимулируют учащихся к самостоятельности — и в постановке целей, и в составлении плана, и в достижении нового результата.

Так, в преобразующих действиях цели задаются учителем в общем виде. Например, при выполнении задания — превратить простую задачу в составную — ученик сам должен решить, какой тип задачи избрать. Следовательно, для достижения цели в состав преобразующего действия должны включаться процессы промежуточного целеобразования (например, выбрать тип задачи). Причем это целеобразование ученик должен осуществить самостоятельно, так как промежуточные цели в задании не выделяются, а это является одной из важных предпосылок развития творческого мышления.

Развитию творческой направленности мышления способствуют также воссоздающие действия. Цель задается здесь в еще более общем виде. Например, числа при формулировании учителем задания «Составить задачу по данным

числам» выступают как внешние опорные точки, регулирующие процесс самостоятельного целеобразования — какой тип задачи выбрать. Аналогично при составлении рассказа по картинке учащиеся часто выходят за рамки наглядной ситуации, создают сюжетные линии, поступки героев. Эти действия предъявляют большие требования к воображению, развитие которого весьма способствует формированию творческого мышления.

В значительной степени недостатки творческого мышления не только учащихся, но и взрослых людей обусловлены неумением формулировать сами проблемы, ставить новые задачи. Это связывается обычно с недостаточным уровнем развития процессов целеобразования. Истоки этого следует искать в какой-то степени и в организации учебной деятельности — практическом отсутствии целеобразующих и планирующих видов действий.

Таким образом, исследование представленности и соотношения в учебном процессе различных видов учебных действий, формирующих мышление учащихся, выявило значительный дефицит в действиях, развивающих их творческие возможности,— постановку новых целей, планирование — способности к нешаблонному анализу, к преобразующей и воссоздающей деятельности. Это положение усугубляется тем, что при столь низких общих показателях для контрольно-оценочных и продуктивных действий фиксируется также их крайняя неравномерность в организации на уроках в разных классах. Так, на уроке чтения в I классе (рассказ Н. Артюховой «Большая береза») соотношение действий было следующим: в I А классе репродуктивных действий — 23,8 %, мыслительных — 42,8 %, продуктивных — 33,4 %, а в I Б классе 76,4 % — репродуктивных, 23,6 % — мыслительных при полном отсутствии продуктивных действий:

Неравномерность, стихийность в установлении конкретного соотношения различных учебных действий — вот те характеристики, которые присущи организации учебной деятельности младших школьников. По нашим данным, средние показатели для репродуктивных и мыслительных действий значительно превышают (максимально в 14 раз) средние показатели для контрольно-оценочных и продуктивных действий. Установление соотношения репродуктивных и продуктивных действий в целом оказывается зависимым, главным образом, от учителя, от его собственного творческого подхода к проведению уроков, ибо никаких рекомендаций в программах и методических разработках по этому вопросу нет. Не сформулированы также и требования к развитию у учащихся творческого мышления, хотя в отношении формирования необходимых знаний, умений и навыков это сделано. Поэтому учителя не стараются увеличить число продуктивных действий и разнообразить их.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Соотношение различных видов действий не соответствует оптимальным условиям развития у младших школьников процессов творческого мышления — целеобразования, нешаблонного анализа, так как в учебной деятельности недостаточно представлены действия по целеобразованию, воссоздающие, преобразующие, планирующие, а также действия, требующие формирования критериев анализа, сравнения, оценок, а не использования данных.

Соотношение различных видов действий, осуществляемых учащимися на уроках, определяется, главным образом, учителем и может сильно варьировать даже по одной теме. Отсутствие специальных установок и требований к развитию творческого мышления в программах и методических разработках, а также критериев оценки его развития (как это имеет место при формировании и оценке знаний, умений и навыков) тормозит в деятельности многих учителей применение специальных заданий, развивающих творческое мышление.

Проблемное обучение в учебной деятельности младших школьников имеет сравнительно ограниченные возможности применения, так как в этом возрасте нехарактерны самостоятельное решение проблем, высокий уровень познавательных

потребностей. Вследствие этого планирование соотношения различных видов учебных действий, отвечающее задаче развития творческого мышления, разработка и включение в учебники и методические пособия специальных заданий, развивающих креативность, является реальным путем для решения задачи повышения уровня развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.

1. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.— 230 с.

2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. С. 236—277.

3. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М., 1967.— 323 с.

4. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.— 200 с.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.— 304 с.

6. Люблинская А. А. Использование действий в процессе усвоения знаний и умственном развитии младших школьников // Начальная школа. 1971. № 4. С. 74—78.

7. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.— 208 с.

8. Менчинская Н.. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. С. 349—387.

9. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1982.— 287 с.

10. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.— 280 с.

11. Проблемы общей, возрастной и педагоги ческой психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.— 288 с.

12. Психологические исследования творческой деятельности. / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1975.— 256 с.

13. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1977.— 260 с.

14. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.— 147 с.

15. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.— 216 с.

16. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.— 272 с.

Поступила в редакцию 8. II 1985 г.