41

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ

 

Г. М. БРЕСЛАВ

 

Хорошо известна роль семьи в физическом развитии ребенка, в подготовке его к школе и в развитии отдельных способностей. В то же время широко распространено мнение о том, что моральный (нравственный) облик складывается лишь в подростковом и юношеском возрастах, когда влияние семьи уже теряет свое первостепенное значение в формировании личности ребенка.

Действительно, моральные идеалы превращаются из знаемых в реально действующие мотивы, т. е. приобретают способность направлять деятельность индивида, лишь в юношеском возрасте по мере формирования мировоззрения. Тем не менее не вызывает сомнения необходимость лежащих в основе такого преобразования просоциальных чувств и мотивов. Последние же, как известно, формируются гораздо раньше. Ставится ли обычно задача по их формированию, или хотя бы учитывается ли такая необходимость в семейном воспитании? Другими словами, входит ли эта задача в содержание житейского понятия «воспитанность», исчерпывающего для подавляющего большинства родителей моральную сторону семейного воспитания?

Один из ведущих советских исследователей в области этики О.Г. Дробницкий [4] различает две основные формы неформальной регуляции поведения: обычно-традиционную и морально-нравственную. Если первая форма имеет реальный нормативный характер и порождается массовым, регулярным воспроизведением однотипных действий, закрепленных в виде общеобязательного стереотипа поведения (правила), то вторая — характеризует возникновение особой сферы представлений о должном и ценном, включающей понятия добра, зла, справедливости, т. е. сферы «идеального бытия», того, что существует только в воображении индивида.

Нормы обычая, где общепринятое и есть должное, как правило, отражают не только традицию, но и фиксируют типическое в социальном взаимодействии на сегодняшний день. Функционирование этих норм предполагает необходимость соблюдения индивидом требований и ожиданий той общности, в которую он включен. В свою очередь, ориентация на должное, как на идеальное бытие, может приводить к нарушению общепринятых норм поведения и подвергаться осуждению соответствующей социальной группой (кругом). Так, в частности, может проявляться «коллективистическое самоопределение» [9]. В принципе воспитанность в обыденном значении есть не что иное, как умение себя вести в обществе, т. е. ограничивается первой формой регуляции и предполагает социальное управление через организацию соответствующей системы внешних стимулов (метод поощрения и наказания).

Задача формирования нового человека требует преодоления такого ограниченного понимания воспитанности, ибо в этом случае человек ведет себя «как принято» лишь при наличии достаточного социального контроля и санкционирования. Ведь только другие могут оценить соответствие поведения общепринятой норме и применить к индивиду соответствующие санкции. А что же в случае отсутствия социального контроля и санкционирования или потери

 

42

 

конкретной нормой своего прогрессивного и продуктивного значения?

На уровне житейских понятий мы апеллируем в таких случаях к совести. В философии совесть и описывается обычно в качестве некоего внутреннего судьи, цензора — как способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить конечную самооценку совершаемых действий.

В качестве реального феномена психической жизни совесть проявляется прежде всего в форме отрицательной эмоциональной окраски успешно (с прагматической точки зрения) выполненных действий, не соответствующих внутренним идеальным эталонам. При повторении такого переживания возникает уже более устойчивое эмоциональное отношение с мотивами коррекции собственного поведения.

По-видимому, под нравственным чувством и следует понимать позитивное эмоциональное отношение к субъективно представленному прогрессивному социальному идеалу Предмет такого чувства необходимо включает долженствование как некоторый общественно значимый идеальный эталон действования, которому индивид хочет соответствовать, что в самосознании означает «быть Человеком».

Как известно, устойчивая, т.е. автономная и внеситуативная, коррекция поведения оказывается возможной только на основе подобных чувств. Нравственный поступок при наличии этих чувств выступает как внутренняя необходимость для человека, а не является результатом сознательного «вычисления», хотя рефлексия социальных последствий является для такого поступка моментом вполне естественным. Такое понимание позволяет рассматривать нравственные чувства как психическую основу (форму существования) нравственного поведения и регуляции. Известный советский психолог Л.И. Божович была убеждена: «В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не может быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения. Именно они обеспечивают единство сознания и поведения, предупреждают возможный между ними раскол» [1; 283]. Попытаемся в самых общих чертах наметить логику формирования нравственных чувств.

Практически все детские психологи сходятся на том, что первой более или менее устойчивой формой чувства является эмоциональная привязанность младенца к человеку, с которым он общается наиболее интенсивно. Эта привязанность в известной степени отделена от процесса удовлетворения витальных потребностей. Конечно, наиболее естественной и первичной формой этого общения является телесный, чувственный контакт.

Следует отметить, что существенное значение в формировании эмоциональной сферы младенцев имеет не только эмоциональная насыщенность общения, но и речь, даже несмотря на то, что практически в течение всего первого года слово воспринимается только в синпрактическом контексте (А.Р. Лурия), в комплексе с паралингвистическими элементами, с мимикой и пантомимикой. Квалифицированный детский врач добавит, что речевое общение благотворно действует на психическое и на соматическое развитие. Речевое и эмоционально насыщенное общение взрослого с младенцем не только ведет к формированию потребности в общении, что справедливо рассматривается как важнейшее новообразование первого года жизни [6], но и обеспечивает появление способности к эмоциональной синтонии (в начале, а чаще — в середине второго года жизни). Эта способность ребенка отзываться на эмоциональное состояние другого человека связана с переходом эмоциональной регуляции на «предвосхищающий режим» [3], [5]. Срабатывает эмоциональная синтония прежде всего по отношению к предмету привязанности и лишь затем начинает переключаться и на других людей.

Как мы видим, именно в семье естественным образом создаются условия интенсивного раннего общения с ребенком, закладывающего эмоциональную основу всех социальных чувств. Следует

 

43

 

подчеркнуть, что исключительная сензитивность младенца к общению на первом году жизни (так, хорошо известны факты отсрочки процесса удовлетворения витальной пищевой потребности в связи с общением) позволяет достаточно легко скорректировать и дефицит общения в данный период. Так, данные С.Ю. Мещеряковой показывают, что ежедневное десятиминутное (!) эмоционально насыщенное общение экспериментатора с воспитанниками Дома ребенка в первом полугодии преображает их поведение, практически ликвидируя их отставание в развитии от сверстников, воспитывающихся в семье [7]. В более старшем возрасте подобная коррекционная работа требует уже и большей интенсивности, и большего разнообразия по формам взаимодействия.

На втором и третьем году жизни ребенка ведущей формой общения, вне которой невозможно формирование социальных чувств, становится деловое сотрудничество со взрослыми или с детьми. Как известно, М.И. Лисина определяет это общение как преимущественно ситуативно-деловое [6], что вовсе не означает при этом утраты эмоциональной насыщенности общения, положительного фона (благожелательный, демократический и терпимый стиль общения здесь также необходим), а лишь свидетельствует о потере самоценности непосредственного физического контакта, о замещении его освоением социальных способов деятельности. При этом взрослый выступает не столько как самоцель, сколько как помощник, соучастник и образец для подражания.

Конечно, наиболее благоприятные условия для дальнейшего развития эмоциональной сферы в таком деловом общении создаются также именно в семье. В отличие от общественного учреждения семья может естественным образом обеспечить следующие параметры сотрудничества: а) интимный, эмоционально насыщенный, положительный характер общения, основанный на исходной привязанности; б) устойчивость и длительность взаимоотношений, обеспечивающих последовательное познание взрослого партнера и формирование системы ориентиров в его поведении; в) участие в разнообразных, в том числе в «серьезных», видах деятельности.

Если согласиться с К. Обуховским, что первой и фундаментальной разновидностью потребности в общении является потребность ориентировки в эмоциональном состоянии других людей или потребность в эмоциональном контакте [8]1, то оптимальный для данного индивида уровень удовлетворения потребности в эмоциональном контакте можно обозначить как «эмоциональный комфорт». В случае реализации вышеуказанных условий общения в семье можно говорить о достижении эмоционального комфорта. В свою очередь, дефицит общения и тепла, также как и его избыток, могут нарушать комфортное состояние. Негативная роль дефицита понятна, менее ясны последствия избытка. Скорее всего, излишняя теплота лишает ребенка возможности самостоятельной ориентировки в направленности и характере эмоциональных отношений окружающих людей и может вызывать избегание общения.

Существует по крайней мере два момента в отрицательном реагировании младенца на ласку. При контакте ребенка с новым (или забытым) для него человеком ему необходимо довольно много времени для изучения особенностей незнакомца. Родственники, тискающие и целующие ребенка, не ожидающего столь навязчивого вмешательства в его жизнь, могут встретить явное недовольство, ибо ребенок застигнут врасплох и не готов еще к обычно приятному для него контакту. Кроме того, обилие ласки со стороны постоянно присутствующих взрослых обедняет обратные связи поведения ребенка, лишая его ориентиров саморегуляции. Взрослый, постоянно улыбающийся, для него так же мало информативен,

 

44

 

как и взрослый без всякого выражения.

На втором и третьем годах жизни эмоциональный комфорт способствует развитию симпатии, в то время как дискомфорт — развитию антипатии и социофобии. В целом, эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и избирательными в зависимости прежде всего от характера сотрудничества со взрослыми. Дискомфортными здесь чаще всего оказываются для детей установки родителей на решение, прежде всего, задач дисциплинарного порядка, а не на создание оптимальных условий для психического развития.

На четвертом году жизни борьба ребенка за самостоятельность и бурное развитие ролевой игры приводит к существенной перестройке и форм, и содержания его общения со взрослыми. Родители же, если и соглашаются с самостоятельностью ребенка, то чаще всего рассматривают ее как повод к сокращению длительности и содержательности общения. Дети оказываются предоставленными сами себе и дома, и во дворе, и в детском саду именно тогда, когда они нуждаются в социально более сложном и разнообразном общении со взрослыми.

Известные положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о кризисе трех лет указывают на значительный дефицит именно в сфере социальных отношений, на отсутствие у ребенка элементарных представлений об обязанностях взрослых и о социальных правилах их деятельности. Ролевая игра и направлена в основном на ликвидацию этого пробела. Сущность ролевой игры прямо указывает на то, что именно взрослому легче выступить (по крайней мере на начальном этапе) в качестве организатора и партнера ребенка (или группы детей). Правда, игровое общение с дошкольниками представляет известную трудность для взрослых, ибо требует полного равноправия и подчинения игровой логике. К тому же ведущее положение игровой деятельности выражается в явном подчинении всех остальных видов деятельности и неограниченном воспроизведении одних и тех же форм игры.

Игра, по мнению Д.Б. Эльконина, является школой практической морали в смысле освоения правил общежития. Принимая на себя роль другого, ребенок стремится к максимальному подобию («как на самом деле»), действуя в соответствии с известными ему правилами поведения изображаемого персонажа. Отсюда повышенная чувствительность ребенка к нормам взаимоотношений, которую можно и нужно использовать в семейном воспитании. Как известно, один из эффективных путей такого воспитания — игровое моделирование самых различных бытовых ситуаций, где ребенок последовательно занимает место каждого члена семьи и прежде всего взрослых, выполняющих основной объем домашних работ.

Принятие и проигрывание роли порождает и способность к отождествлению себя с другим, к постановке себя в позицию другого. Важно отметить, что в играх на бытовые сюжеты дети уже не могут ограничиться лишь воспроизведением специфического нормативного поведения, как это имеет место практически во всех остальных играх. Отсутствие четко регламентированных норм поведения в семье вынуждает ребенка, принимающего на себя роль кого-либо из взрослых, в той или иной степени представлять желания своего прототипа. Если до расцвета ролевой игры осознание ребенком желаний взрослых имеет ситуативный, быстро исчезающий характер, то в ходе игр на бытовые темы это осознание приобретает устойчивый характер. Развитие осознания потребностей другого и сопереживание ему образуют способность к эмоциональной децентрации, которая в значительной степени подрывает исходный эгоцентризм ребенка [2]. По-видимому, именно эмоциональная децентрация является фундаментом всех социальных чувств, к которым можно относить эпитет «нравственные».

Как известно, одним из эмпирических воспитательных средств в семье является своеобразный анимизм, т. е. одушевление всего окружающего как с целью облегчить ребенку болезненные или психотравмирующие впечатления,

 

45

 

так и сформировать сопереживание другим. По мнению П. Тульвисте, именно такой способ общения взрослых с детьми, наряду со сказочным и другими формами фольклора, приводит к появлению анимизма в сознании ребенка [10]. Вполне убедителен и красочен следующий пример внушенного анимизма. Спросив у папы, что это за депо, куда идет троллейбус и узнав, что это место, где троллейбусы спят, пятилетняя Аня задумчиво спрашивает: «А когда их будят рано-рано, им тоже не хочется вставать?»

Анимизм здесь, как мы видим, легко уживается с принципом реальности, так же как чудесные превращения в сказке — с прозой будничной реальности. Безусловно, одушевление всего, с чем ребенок вступает во взаимодействие, может служить одним из важных воспитательных средств, направленных на формирование сочувствия и соучастия.

Высшим уровнем развития способности к эмоциональной децентрации в дошкольном возрасте можно считать появление активного сочувстия, т.е. способность воспринимать явно положительное или отрицательное субъективное значение актуального положения другого человека, выражаемое не столько в синтонии, сколько в соответствующей внешнепредметной деятельности. Целый ряд исследований показывает, что, появляясь в четырехлетнем возрасте, способность к такому сопереживанию становится уже в пяти-шестилетнем возрасте существенным фактором формирования эмоциональной сферы [5]. Далее мы остановимся только на возможностях формирования нравственных чувств в узком смысле.

Проведенные в лаборатории изучений эмоций НИИ дошкольного воспитания эксперименты показали, что сам по себе положительный моральный эталон, олицетворяемый, в частности, одним из персонажей сказки, не является притягательным. При первоначальном выборе своего игрового персонажа дети предпочитают доброму, но некрасиво одетому Иванушке злого, но красиво одетого царевича, доминирующего в начале сказки. Только по мере вживания в роль и последовательного разыгрывания сюжета, где добро все-таки торжествует, дошкольник переходит к предпочтению некрасивого, но доброго Иванушки. Повторение разыгрывания данного сказочного сюжета приводит в дальнейшем к более охотному выбору невзрачного Иванушки.

Как мы видим, только в процессе специально организованной деятельности, органически связанной с ролевой игрой, где воспроизводится победа Добра над Злом, сопереживание своему «хорошему» персонажу превращает моральный эталон в нечто ценное, притягательное. Правда, ценность этого эталона ограничивается конкретным предметным содержанием. Обобщение и генерализация моральных эталонов недоступны дошкольнику уже в силу интеллектуальных ограничений. В то же время в подобной сказочной игровой модели заложены очень перспективные возможности формирования мотивов самообслуживания и помощи другим, связанных с моральными эталонами Добра и Зла. При этом сказочный сюжет вовсе не обязателен, хотя и выгоден, ибо, во-первых, для дошкольника, а часто и для младшего школьника сказка обладает безусловной привлекательностью; во-вторых типичное для нравственной регуляции полярное различение эталонов (+ и —) в сказке выражается наиболее явно и однозначно. По образному выражению В. Высоцкого, «Добро и зло в стране чудес, как и везде, встречаются, но только здесь они живут на разных берегах». В этом смысле игры на бытовые сюжеты уступают, конечно, сказкам, и для привлечения к ним детей необходимо соучастие взрослых на начальных этапах игры. В то же время бытовые игры легче воспроизводятся и в большей степени способствуют развитию эмоциональной децентрации именно как способности понять и учесть в своем поведении желания и интересы другого человека, ибо она возникает на исходном фоне уже имеющегося эмоционального отношения к вполне реальному человеку.

Если формирование эмоциональной основы нравственных чувств требует обязательного непосредственного вовлечения

 

46

 

дошкольника в бытовую или сказочную игру, то для младшего школьника доступно уже проигрывание сюжета и сопереживание в словесном или даже во внутреннем плане. Постановка себя на место доброго персонажа возможна и после прочтения книги или просмотра фильма, благодаря специально организованному разбору прочитанного или просмотренного. К сожалению, чаще всего родители рассматривают поступление ребенка в школу как повод к самоустранению от задач воспитания, оставляя за собой лишь функцию общего контроля за успеваемостью. Тем самым специфические задачи нравственного (впрочем, так же как и другие виды) воспитания уходят на второй план, ибо и для учителя во главе угла оказывается задача успеваемости, а во вторую очередь связанная с ней задача приобщения учеников к внутришкольным нормам поведения. Практически бурное развитие системы произвольной регуляции в младшем школьном возрасте не используется в целях нравственного воспитания как возможная основа самовоспитания. Одной из наиболее приемлемых для младшего школьника форм самовоспитания является, как известно, развитие силы воли как способности подчинять свои желания и непосредственные импульсы объективной необходимости. Решающим толчком в самоорганизации этой деятельности может быть пример и вера родителей.

Как известно, в детской психологии игра девочек в «дочки-матери» как одна из разновидностей игры на бытовые темы продолжается и усложняется в младшем школьном возрасте. Этот все более возрастающий интерес к моделированию бытовых ситуаций может быть использован не только для усиления идентификации со взрослыми членами семьи, но и для формирования новых для детей способов домашнего труда. Именно на основе последних в подростковом возрасте может формироваться позиция полноценного партнерства.

Конечно, есть основания для представлений, что школьник все больше эмансипируется от влияния семьи, ибо путь формирования личности есть путь становления саморегуляции. Расширение социальных связей и социальной активности в школьном коллективе в известной мере отделяет и отдаляет школьника от семьи. Тем не менее возможности косвенного, т.е. опосредствованного, воздействия на формирование моральных эталонов и обобщение предмета нравственных чувств остаются за членами семьи в большей степени, чем за учителем. Этот потенциальный приоритет воспитательного значения семьи покоится на двух основаниях. Во-первых, процесс общения в семье в большей степени индивидуализирован и персонифицирован, т.е. обращение к школьнику может строиться с большим учетом его индивидуальных особенностей и мотивации. Во-вторых, эффективность воспитательного процесса гораздо выше в случае наличия достаточно устойчивых положительных эмоциональных связей, как бы автоматически порождающих уважение и доверие.

В заключение отметим, что задачи воспитания ребенка, стоящие перед семьей, имеют первичный, перманентный и фундаментальный характер. Их решение составляет главное условие психического развития, и успех этого решения не может быть достигнут вне семьи или подобного социального подразделения, воспроизводящего основные возможности семьи. В качестве центральной задачи семейного воспитания должна быть осознана необходимость формирования нравственной основы личности, и прежде всего нравственных чувств. Специфика решения этой задачи связана с сензитивностью ребенка к социальному взаимодействию на соответствующем этапе формирования личности. Среди общих условий можно выделить обеспечение эмоционального комфорта в семье.

Наиболее велик воспитательный вклад семьи на протяжении всего дошкольного детства, в котором закладывается эмоциональная основа нравственной личности — способность к эмоциональной децентрации. В качестве наиболее эффективных средств формирования эмоциональной децентрации в

 

47

 

условиях семейного воспитания можно выделить бытовые игры в органическом сочетании со сказочными играми.

Возможности нравственного воспитания в семье школьника в значительной степени определяются наличием устойчивых положительных связей данного школьника с членами семьи и форм совместной деятельности.

 

1. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 257— 284.

2. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 53—59.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы: Учеб. пособие.  Рига, 1984. — 44 с.

4. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности.  М., 1977. — 331 с.

5. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1974. № 6. С. 59—73.

6. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 268—294.

7. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. С. 19—36.

8. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. — 247 с.

9. Петровский А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., 1978. — 176 с.

10. Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопр. психол. 1981. № 5. С. 34—42.

11. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 320—337.

 

Поступила в редакцию 30.V 1985 г.