131

 

ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ В СИТУАЦИИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ДОСТИГАЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Т.В. ГАЛКИНА

 

Проблема изучения закономерностей и механизмов регуляции человеком своего поведения, деятельности — одна из центральных в психологической науке. Задача психолога часто заключается в том, чтобы найти пути оптимизации деятельности, поведения в целом, выяснить причины определенных неудач или отклонений, научить человека, что и как делать, чтобы его работа была успешной. Оптимизация же любой деятельности на разных этапах ее формирования требует представления о принципиальных психологических закономерностях строения процессов, которые обеспечивают эффективное осуществление произвольной деятельности [5]. К ним относятся процессы регуляции и саморегуляции, которые подробно изучены О.А. Конопкиным [5] и И.И. Чесноковой [12]. Чеснокова отмечает, что вопрос саморегулирования поведения является хотя и существенным, но частным в более широкой проблеме регуляции поведения. Саморегулирование — это такая форма регуляции поведения, которая предполагает включенность результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Причем эта включенность актуализирована на всех этапах осуществления поведенческого акта — начиная от его мотивирующих компонентов и кончая собственной оценкой эффекта поведения. Здесь мы вплотную подошли к обоснованию выбора в качестве предмета исследования проблемы изучения особенностей оценки. Вопрос о роли, функциях, значении оценки в процессе осознанной регуляции поведения является только одним, но достаточно важным аспектом комплексной проблемы саморегулирования.

В последние годы проблеме оценки уделяется все больше внимания. Тем не менее отмечается, что, несмотря на вполне очевидную необходимость и актуальность изучения проблем, связанных с оценочными функциями психики, многие вопросы остаются пока еще мало и неглубоко разработанными [4], [10]. В первую очередь это касается методологических аспектов.

Во многих исследованиях оценка, оценивание изучается специально или применяется для решения других задач [1], [3], [10]. Оценка и самооценка выступают «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения [12], непрерывно развиваясь, корректируясь, углубляясь и дифференцируясь. На разных генетических стадиях развития саморегуляции коэффициент участия самооценки в этом процессе неодинаков. Наблюдаются и большие индивидуальные различия в способности оценивать, самооценивать, регулировать свое поведение в одни и те же возрастные периоды.

Проблема самооценки является одной из сложнейших в психологии личности ([11], [12], [13] и др.). Существует множество теорий самооценки, иногда пересекающихся в своих существенных частях, а иногда противоречащих друг другу. Основная функция самооценки в психической жизни личности заключается в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности [12] и др. Высшая форма саморегулирования на основе самооценки состоит в своеобразном творческом отношении к собственной личности, т.е. в стремлении изменить, улучшить себя, и в реализации этого стремления Самооценка состоит из рациональных и эмоциональных компонентов. Однако в данном случае нас интересует рациональный, когнитивный аспект проблемы оценки, самооценки.

В основе нашего исследования лежит положение о том, что определенный уровень развития самооценки, оценки (как «стержня» процесса саморегуляции) в значительной степени зависит от определенного уровня развития интеллектуальных качеств, свойств человека.

В психологической литературе не принято рассматривать проблемы оценки, самооценки как процессы решения своеобразных задач1. Однако слово «самооценка» говорит само за себя: чтобы оценить себя самого, да и не только себя, а вообще оценить что-либо или кого-либо, надо решить задачу на оценку. Если рассматривать оценку, самооценку как своеобразные задачи, в определенной степени творческие, то следует признать, что человек для их решения должен использовать тот же механизм,

 

132

 

что и для решения любых других задач.

Для решения таких задач необходим достаточно высокий уровень сформированности умственных способностей, чему способствует овладение знаниями, хотя не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект развития интеллекта [8], [9]. Ключевое условие развития умственных сил, способностей человека Я.А. Пономарев видит в развитии способности действовать «в уме», или, что то же самое, в развитии внутреннего плана действий (ВПД)2. Можно сказать, что способность действовать «в уме», или механизм ВПД, занимает важное, ведущее место в решении задач определенной степени трудности. Мы считаем, что и в основе решения задач на самооценку, оценку лежит тот же механизм ВПД. Таково наше предположение (гипотеза), лежащее в основе экспериментального исследования.

Для того чтобы человек мог адекватно функционировать в соответствии с теми требованиями и задачами, которые выдвигают перед ним те или иные обстоятельства социального взаимодействия, у него должна быть хорошо развита способность к оценочным операциям, являющимся «стержнем» всего процесса саморегуляции поведения. Результат процесса саморегуляции прямо соотносится с «качеством» оценки, самооценки.

Разным уровнем развития механизма ВПД можно объяснить те значительные различия, которые наблюдаются в оценках, способах оценивания, способах решения задач на оценку чего-либо, самооценку. Этим же, по всей видимости, отчасти можно объяснить и различия в способах регулирования деятельности, в способности к саморегулированию.

Основная задача нашего исследования состоит в изучении особенностей оценки и самооценки, а также особенностей саморегуляции поведения в зависимости от уровня развития механизма ВПД.

Испытуемыми в нашем исследовании были дети младшего школьного возраста (7—11 лет, I—IV классы) школ № 54 и № 11 Москвы в количестве 110 человек. Младший школьный возраст выбран по ряду причин: в этом возрасте, с одной стороны, встречается наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития ВПД (т.е. здесь есть дети со всеми этапами, начиная с первого и кончая пятым; ни в каком другом возрасте такого разброса не встречается). К концу V класса, т.е. примерно к 12 годам, при оптимальных темпах развития кривая роста ВПД сближается с пределом — способность действовать «в уме» фактически сформирована [9]. В дальнейшем умственном развитии человека ведущее место занимают уже иные закономерности. Это развитие идет прежде всего по линии наращивания знаний, по линии широкого овладения культурой, профессиональной специализацией [8], [9]. Еще одной причиной выбора данного возраста является то, что для детей 7—11 лет характерно доверительное отношение ко взрослому, поэтому этот возраст является удобным для изучения особенностей самооценки как достаточно интимного личностного образования.

Методика исследования. Для диагностики уровня развития способности действовать «в уме» использовалась методика «Игра в классики», разработанная Я.А. Пономаревым [8].

В целях нашего исследования было необходимо разработать специальную методику, которая позволяла бы изучать особенности решения различных задач на оценку и самооценку (себя, своих возможностей в выполнении определенного задания, способов действия, поведения, достигнутых результатов, причин успеха — неуспеха и т.д.) и особенности регуляции испытуемыми своего поведения в процессе решения этих задач. Методика также должна давать возможность исследовать особенности решения задач на так называемую прогностическую оценку — оценку результата собственного действия до его фактического завершения.

Нами совместно с Я.А. Пономаревым была создана новая аппаратурная методика «Прогноз». Суть ее заключается в следующем. Детям предлагается игра (рис. 1), напоминающая известную детскую игру «Охотник», где, стреляя шариком при помощи толкателя с пружиной, нужно попасть в сделанные на игровой доске (типа бильярда) лунки с разным количеством баллов и набрать как можно больше баллов (очков). По условию нашей

 

133

 

игры тоже необходимо набрать как можно больше очков. Дается 10 попыток. Но вводятся еще дополнительные требования, условия: шарик должен обязательно удариться в столбик (рис. 1, цифра 5), иначе попытка пропадает и играющий получает 0 очков. Игра предусматривает два способа посылки шаров: 1) удар шарика маленьким кием (как в бильярде), в качестве которого можно использовать обыкновенную деревянную палочку или карандаш, ручку; 2) выстрел шарика с помощью толкателя с пружиной — в этом случае силу удара можно регулировать с помощью нанесенных на толкатель делений, которые показывают, насколько растянута пружина Другим дополнительным условием было следующее: после выстрела, но до того, как шарик ударится о столбик, нужно быстро сказать, в какую лунку он летит, т.е. прогнозировать, куда попадет пущенный шарик. Мы полагаем, что введение в эксперимент ситуации прогнозирования достигаемых результатов дает возможность изучать особенности решения задач на прогностическую оценку результата собственного действия до его фактического завершения. За прогностическую оценку (прогноз) испытуемый получает дополнительные баллы. Если играющий не успевает прогнозировать, куда попадет пущенный шарик до его соударения со столбиком, то шанс получить дополнительные баллы за прогностическую оценку исчезает. Испытуемый получает только очко, соответствующее «стоимости» выбитой лунки.

 

Рис 1. Аппаратурная методика «Прогноз»

(На эскизе не указаны размеры, поскольку они не имеют принципиального значения, однако, исходя из практики использования методики «Прогноз», длина игровой доски должна быть не менее 1 м):

1 — толкатель с делениями, 2 — ограничивающая планка, 3 — лунки с очками; 4 — шарик (диаметр — 20 мм), 5 — столбик, 6 — ограничивающая планка по краям всего поля, 7 — «уровни», указывающие необходимое положение игровой доски 8 — ножки-регуляторы, расположенные под игровой доской, позволяющие менять ее положение

 

Подсчет ведется следующим образом: в каждой попытке дополнительно к тому очку, которое игрок получает в зависимости от того, куда он попадает (в лунку какой «стоимости»), прибавляется дополнительный балл за прогностическую оценку. То, каким будет этот балл, зависит от правильности этой оценки, т.е. прогноза. Если прогноз указывает на лунку, в которую попал шарик (т.е. испытуемый правильно угадал, куда попадет), то он получает 5 баллов, если прогноз расходится на одну лунку,— 4 балла, на две лунки — 3 балла и т.д. Например, испытуемый прогнозировал после выстрела и до удара шарика о столбик, что попадет в лунку с 3 очками, а шарик попал в соседнюю лунку с 2 очками, значит, испытуемый в этой попытке получает всего z_j=v+x_i=2+4=6 очков, где j — номер попытки; v=1, 2, 3, 4 или 5 — количество очков «выбитой» лунки; i=0, 1, 2, 3 или 4 — величина ошибки прогноза; х_i=5 при i=0, х_i=4 при i=1, x_i=3 при i=2, х_i=2 при i=3 и х_i= 1 при i=4.

Очки всех попыток суммировались. Общая сумма очков:

,

была для испытуемых объективным показателем, критерием успешности выполнения задания, по которому выбирался победитель в ситуации соревнования. Мы же для сравнения успешности выполнения задания разными испытуемыми использовали специальные коэффициенты.

Коэффициент удачи (попадания)

 

где m_v — количество попаданий в v-ю (данную) лунку; возможные значения v пояснены выше.

 

134

 

Коэффициент прогноза

 

 

где n_i — количество i-x прогнозов; возможные значения х_i пояснены выше. Коэффициент общего результата

 

 

Этот коэффициент связан с общей суммой очков, набранных испытуемым в 10 попытках:

 

 

Из всех коэффициентов (K_y, К_n, К₀) нас больше всего интересовал К_n — коэффициент прогноза, хотя остальные коэффициенты тоже учитывались при анализе результатов.

Специальное внимание в этой методике - уделялось особенностям отношения испытуемых к самой экспериментальной ситуации, которую можно воспринимать или как обыкновенную игру (игра — игра), или же как определенного рода задачу (игра — задача). Тщательно фиксировались особенности поведения испытуемых в процессе выполнения задания. Изучались также и общие особенности поведения детей в реальных условиях их жизнедеятельности — в школе и дома с помощью метода наблюдения, а также опроса учителей и родителей.

При решении игровых задач по этой методике испытуемые вводились в различные ситуации, изменяемые по нашему усмотрению. Таких ситуаций было несколько: ситуация решения игровой задачи в одиночку с ограниченным и неограниченным временем на выполнение задания (дефицит времени выступал в роли стресс-фактора); задачи в ситуации соревнования с изменяющимся числом соревнующихся (ситуация соревнования также выступала в роли стресс-фактора) опять с ограничением и без ограничения во времени. Количество попыток было всегда лимитировано и равнялось 10. В процессе эксперимента испытуемым обязательно задавался ряд вопросов, направленных на выявление особенностей выполнения полученного задания (почему выбран тот или иной способ удара, способ действия, почем) и как получен определенный результат, что явилось причиной удачи или неудачи, в какой ситуации легче или труднее выполнять полученное задание и т.п.).

Перейдем к анализу и обсуждению полученных в исследовании результатов.

Результаты исследования, их анализ и обсуждение. У каждого испытуемого был выявлен достигнутый им уровень развития способности действовать «в уме» (ВПД). Затем они были сгруппированы таким образом, чтобы в каждой группе находились испытуемые, имеющие один и тот же уровень развития этой способности.

Анализируя результаты, полученные с помощью аппаратурной методики, в первую очередь отметим, что в ходе исследования все испытуемые разделились на две группы в зависимости от особенное и их отношения к экспериментальной ситуации, а следовательно и к выполнению полученного задания (напомним, что задание состояло в том, чтобы получить как можно больше очков и по возможности точнее прогнозировать, куда, в лунку какой «стоимости» попадет уже пущенный шарик).

Одна группа детей воспринимала задание только как игровое (игра — игра), другая же группа подходила к этому заданию как к своего рода задаче (игра — задача). Оказалось, что особенности отношения испытуемых к экспериментальной ситуации влекут за собой и особенности процесса решения различных задач на самооценку и на прогностическую оценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов, а также особенности поведения в целом при решении этих задач.

У первой группы детей, относящихся к заданию только как к игровому (игра — игра), преобладают ярко выраженные эмоциональные оценки, реакции на успех — неуспех, отдельные факторы и все задание в целом. У этих испытуемых отсутствует исследовательское отношение к игре. Желание выиграть во что бы то ни стало является главенствующим. Они не анализируют свои ошибки, способы действия, не делают выводов относительно возможности улучшении последующих результатов. Причины неудач (если специально обратить на это их внимание) данные испытуемые, как правило, видят во внешних обстоятельствах (кто-то помешал, доска криво стояла, плохо сработал спусковой механизм, попалась испорченная палочка для удара и т.д. и т.п.), но не в себе, не в особенностях своего поведения, своих действий. В процессе игры они пользуются только каким-то одним, случайно найденным ими вначале способом действий, не могут объяснить, почему выбран тот или иной способ, никогда не изменяют его на более совершенный, удачный. Меняется

 

135

 

только сила удара, причем она тем больше, чем эмоциогеннее ситуация. Их даже не останавливает, не заставляет изменить способ и силу удара тот факт, что очень сильные удары наименее эффективны и приводят к плохим результатам: шарик при таких ударах часто вообще улетает с доски или возвращается обратно — в гнездо толкателя, и испытуемый, таким образом, получает 0 очков. На деления, нанесенные на пружинном толкателе, эти испытуемые вообще не обращают внимания. Они не прогнозируют, куда попадет шарик на основе анализа, оценки уже выполненного действия, а просто загадывают еще до своего удара ту или иную лунку, в которую они хотели бы попасть. Они стремятся получить как можно больше очков, и поэтому независимо от того, куда летит шарик, чаще всего говорят: «Загадываю (!) 5!» (иногда 4, ниже 4 никогда не называют). Количественные результаты прогноза у них низкие. К_n (коэффициент прогноза) колеблется от 1,9 до 3,7. Мы не приводим количественные результаты по другим коэффициентам умышленно, так как в данном случае нас интересовало больше всего то, как дети решают задачи на прогностическую оценку (прогноз), однако все же отметим, что по всем коэффициентам эти испытуемые имеют низкие результаты. У них не наблюдается улучшения результатов от пробы к пробе. В случаях неудач, проигрышей, плохих результатов эти дети часто отказываются от дальнейших попыток. Ситуации соревнования, ограничения во времени в значительной степени обостряют указанные особенности поведения, решения задач на оценку. Ухудшаются количественные результаты по сравнению с результатами в более спокойной обстановке. Ситуации соревнования, соперничества, а также ограничения во времени у этих испытуемых вызывают повышенную нервозность, раздражительность, оказывают дезорганизующее воздействие на все их поведение. При выполнении задания эти испытуемые ориентированы прежде всего на полученные ими результаты, а также на процесс игры, поведение, эмоции и результаты противника. Здесь не было ни одного случая ориентации на задание как на процесс решения своеобразной задачи. Не наблюдалось также случая, когда испытуемый, рискуя проиграть, просил бы продлить ему время для выяснения причин успеха или неуспеха.

 Наиболее характерной чертой для испытуемых первой группы является доминирование чисто эмоционального желания обязательно стать победителем без каких-либо попыток реального улучшения результатов. По всей видимости, можно предположить, что доминирующей здесь была «внешняя» мотивация, мотивация социальной оценки. Очень характерно и отсутствие познавательной потребности и познавательной активности. Слабо развита регулирующая функция и самооценки, и прогностической оценки. Отмечается низкий уровень развития механизма саморегуляции поведения в целом в процессе решения указанных экспериментальных задач.

У второй группы испытуемых, относящихся к полученному заданию как к своего рода задаче (игра — задача), также было достаточно сильно развито желание выиграть, однако у них преобладал рациональный подход к игре, логическая оценка ситуации, своих и чужих успехов — неуспехов, результатов и т.д. Для этих испытуемых характерно активное, исследовательское отношение к игре — задаче, стремление к пониманию закономерных особенностей ситуации, оптимальных стратегий, ударов на основе анализа своих и чужих удач — неудач, собственных способов действия (которые они часто изменяют). Они адекватно оценивают свои и чужие успехи — неуспехи в игре. Перед началом игры часто просят дать им возможность потренироваться. Заметно улучшение результатов от пробы к пробе. Количественные результаты прогнозирования значительно выше, чем в первой группе. К_n (коэффициент прогноза) у этих испытуемых никогда не был ниже 4,0. Самый высокий К_n=4,7. Другие коэффициенты (K_y, К₀) также дают свидетельство в пользу, большей успешности этих детей при решении экспериментальных задач в ситуации прогнозирования достигаемых результатов.

Все дети этой группы сразу обращают внимание на пружинный толкатель с делениями и спрашивают: можно ли «стрелять толкателем, а не палочкой?» Отвечая на вопрос, почему они хотят воспользоваться толкателем, а не палочкой, они отвечают: «Толкателем лучше бы получилось, точнее», а значит, можно посмотреть, какое деление лучше всего — когда попадешь в «5», и потом все время растягивать пружину до этого деления, до этой отметки на толкателе» и т.д. Здесь характерно и то, что дети никогда не говорят, не загадывают до удара, куда попадут. Они называют лунку (очко) только после «выстрела» и практически перед самым ударом шарика в столбик Испытуемые пытаются определить, куда попадет шарик, по тому, как, с какой скоростью он летит, с какой силой им удалось его толкнуть. В большинстве случаев эти испытуемые могут объяснить, как, каким образом они добились того или иного результата.

 

136

 

Интерес к следующей пробе определяется не предыдущим выигрышем или проигрышем, а самим процессом игры, решения игровой задачи. Ориентированы эти дети прежде всего на решаемую задачу, а не на результаты, эмоции, поведение противника. Большинство испытуемых этой группы ищут причины неудач в своем поведении, в своих способах действий. Эмоции у них чаще носят положительный характер. Ситуации соревнования, ограничения во времени, эмоции противника, свои неудачи не оказывают дезорганизующего воздействия на их деятельность, не расстраивают их познавательную активность, процесс решения задач. Достаточно часто, рискуя проиграть или даже зная наверняка, что проиграют, испытуемые этой группы просят продлить время игры, чтобы проанализировать интересный результат, способ действия, приведший к успеху или неудаче. Вообще для них очень характерно постоянное обращение к анализу своих и чужих способов действий. По всей видимости, это свидетельствует о наличии достаточно развитого механизма рефлексии.

Наиболее характерным для испытуемых второй группы является следующее: ярко выраженное исследовательское отношение к игре — задаче, преобладание логической оценки задания и всей экспериментальной ситуации в целом над эмоциональной. Здесь, видимо, доминирующей была «внутренняя» мотивация (мотивация социальной оценки не носит здесь ярко выраженного характера). Характерным является развитие познавательной потребности и познавательной активности. Успешное решение задач на самооценку и на прогностическую оценку коррелирует с высоким уровнем развития саморегуляции поведения не только в заданной экспериментальной ситуации, но и в реальных условиях жизнедеятельности испытуемых.

Интересно отметить, что выявленные нами различия в типах активности и мотивации у детей первой и второй групп определенным образом перекликаются с результатами экспериментов по изучению зависимости познавательной активности от типа мотивации в игровой конфликтной деятельности [7]. С помощью различных методических приемов был выявлен ряд тождественных показателей в поведении испытуемых, позволяющий говорить о доминировании либо адаптивных, либо продуктивных познавательных видов активности и соответствующих им видов мотивации.

Анализ результатов нашего исследования позволил обнаружить интересную зависимость. Уровень развития ВПД у детей первой группы никогда не превышает III этапа. Все дети второй группы имеют IV—V этапы ВПД. Есть определенная связь и между коэффициентом прогноза (К_n) и уровнем развития ВПД. Так, К_n у детей, достигших I этапа, уровень развития ВПД был достаточно низкий и колебался в пределах от 1,7 до 1,9; II этапа — от 1,9 до 2,9; III этапа — от 1,9 до 3,7; IV этапа — от 4,0 до 4,6; V этапа — от 4,2 до 4,7. Отсюда видно, что чем выше достигнутый уровень развития ВПД (способности действовать «в уме»), тем больше и К_n. Приведем таблицу зависимости К_n от уровня развития ВПД и график роста величины К_n в зависимости от уровня развития ВПД.

 

Зависимость К_n(коэффициента прогноза) от достигнутого уровня развития ВПД (в условных единицах)

 

 

Таблица и рис. 2. позволяют яснее представить выявленную форму зависимости между особенностями решения задач на оценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов и уровнем развития ВПД (способности действовать «в уме»):

 

 

Рис. 2. График роста средней величины К_n (коэффициента прогноза) в зависимости от уровня развития ВПД

 

137

 

чем выше уровень развития ВПД, тем успешнее решаются задачи на прогностическую оценку. Следовательно, выведенный нами К_n, имеющий математическое выражение, является одним из диагностических средств, позволяющих диагностировать подобную зависимость.

Факты, полученные в нашем исследовании, позволяют заключить, что формы поведения детей первой и второй групп заметно отличаются одна от другой. Так, испытуемые первой группы, достигшие I—III этапов развития ВПД и слабо решающие задачи на самооценку и прогностическую оценку, очень зависимы от мнения окружающих, им очень важно показать себя с выгодной стороны, завоевать похвалу и расположение взрослых (видимо, отсюда и доминирование мотивации социальной оценки, «внешней» мотивации), они очень эмоционально и экспрессивно относятся к даваемым им оценочным суждениям. Дети данной группы сильно озабочены своими учебными успехами; у них слабо развиты личная инициатива, познавательная активность, любознательность, минимальны и познавательные потребности. Эти дети, как правило, исполнительны и обнаруживают большую готовность выполнять требования учителя.

Общий рисунок поведения детей второй группы, достигших IV или V этапов развития ВПД и успешно решающих задачи как на самооценку, так и на прогностическую оценку, совсем иной. К отметкам они относятся более ровно. Они заинтересованы в оценке своих учебных успехов с точки зрения улучшения собственных результатов, а не получения каких-либо выгод, связанных с хорошей успеваемостью. Эти дети обычно более самостоятельны, инициативны, общительны со сверстниками, пользуются популярностью и любовью в классе, у них много друзей. Они очень любознательны, у них сильно развита познавательная активность, познавательные потребности имеют ярко выраженный характер.

Необходимо отметить, что полученные в настоящем исследовании данные, характеризующие особенности поведения детей первой и второй групп, в определенной степени аналогичны результатам экспериментальных работ, проведенных советскими психологами, по изучению возрастных особенностей ориентации детей на оценку и самооценку в своем поведении (см. [12] и цитированные в ней работы по этому вопросу).

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей решения различных задач на оценку, самооценку, а также особенностей саморегуляции поведения, подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Процессы оценки, самооценки правомерно рассматривать как процессы решения своеобразных задач определенной степени трудности, в основе решения которых лежит механизм ВПД.

2. Достигнутый уровень развития ВПД определяет особенности процесса и результатов решения различных задач как на самооценку, так и на прогностическую оценку, а также особенности процесса саморегуляции поведения в целом.

3. Существует определенная зависимость между уровнем развития ВПД и а) особенностями оценки, самооценки (как правило, чем выше уровень развития ВПД, тем успешнее решаются задачи на самооценку, оценку), б) особенностями процесса саморегуляции поведения (чем выше уровень развития ВПД, тем выше и уровень развития саморегуляции, т.е. таких его качеств, как адекватность и тонкость).

4. Выведенный нами коэффициент прогноза К_n имеющий математическое выражений, может служить диагностическим средством (или объективным критерием) для определения успешности решения задач на прогностическую оценку в ситуации прогнозирования достигаемых результатов.

5. Созданная аппаратурная методика является адекватной для решения поставленных в исследовании задач, так как она позволяет изучать особенности решения задач на самооценку и на прогностическую оценку, а также особенности саморегуляции поведения в процессе решения этих задач; методика позволяет изучать «личностные» особенности решения указанных задач (это в первую очередь касается мотивационно-потребностных аспектов процесса решения, а также различных форм активности, особенностей ценностной ориентации и т.д.); внесение незначительных модификаций в экспериментальную ситуацию позволяет рассматривать и использовать методику «Прогноз» как одну из новых аппаратурных разновидностей методик «креативного поля» [2].

Полученные в исследовании результаты имеют значение для более глубокого понимания проблем общего психического развития человека, зависимости особенностей развития его личностной сферы от направления и особенностей развития когнитивных, интеллектуальных способностей. Тем самым в определенной степени продвигается решение актуальной для дальнейшего развития психологии проблемы взаимосвязи интеллектуального и личностного аспектов психологического исследования.

 

138

 

1. Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач. — Вопр. психол. 1975. № 6. С. 59—68.

2. Богоявленская Д. Б., Гинзбург М. Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления. — Советская педагогика. 1977. № 1. С. 69—77.

3. Доблаев Л. П. К постановке проблемы оценивания в психологии. — В сб.: Проблемы оценивания в психологии / Под ред. Л.П. Доблаева. Саратов, 1984. С. 3—5.

4. Забродин Ю. М. О некоторых направлениях развития отечественной психофизики. — Психол. журн.1982. Т. 3. № 2. С. 55—70.

5. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М., 1980. — 256 с.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. — 444 с.

7. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. — Вопр. психол.1982. № 4. С. 5—17,

8. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967. — 264 с.

9. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976. — 304 с.

10. Понукалин А. А. Психическая функция оценивания — В сб.: Проблемы психологии субъективных суждений и оценок / Под ред. Ю.М. Забродина. — Саратов, 1984. С. 9—24.

11. Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983. — 286 с.

12. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977. — 144 с.

13. Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознание.— В сб.: Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М., 1968. С. 217—227.

 

Поступила в редакцию 15.IV 1985 г.