Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

88

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

 

АКТИВНЫЕ ГРУППОВЫЕ МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

 

Ю.Н. ЕМЕЛЬЯНОВ

 

В настоящее время большинство учебных программ повышения квалификации руководителей и специалистов включает определенный объем социально-психологических знаний, необходимых в практике работы с людьми. Запросы руководителей трудовых коллективов и представителей самых разнообразных профессий, остро заинтересованных в повышении своей социально-психологической компетентности, стимулируют формирование научно-практической области, направленной на совершенствование коммуникативных навыков человека и повышение его познавательной активности в осмыслении своего социально-психологического бытия. Названная область терминологически обозначается в отечественной и зарубежной литературе как социально-психологический тренинг, совершенствование коммуникативных способностей, формирование социальных умений, сензитивный тренинг, активное социально-психологическое обучение и др.

Актуальной задачей этого научно-практического направления является поиск дидактической конструкции, способной совместить решение трех основных вопросов: чему учить? как учить? кому учить? Наш опыт преподавания социальной психологии различным контингентам руководителей и специалистов позволяет предложить следующее решение: наиболее эффективным и практически полезным для слушателей можно считать обучение анализу межличностных ситуаций1 и психологических особенностей своего участия в них, осуществляемому «в группе и группой» под руководством специально подготовленного инструктора-психолога. В этом случае содержательная сторона обучения («чему учить?») фокусируется на познании категории межличностной ситуации, организационно-методической его формой («как учить?») становится учебно-тренировочная группа, а в качестве руководителя учебного процесса («кому учить?») выступает инструктор по активным групповым методам обучения.

 

I. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ СИТУАЦИИ И ИХ РОЛЬ В АКТИВНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ

 

В истории разработки активных методов обучения первые попытки относились к анализу конкретных ситуаций (случаев из практики или специально сконструированных дидактических задач). При этом неизбежно игнорировались индивидуальные различия и особенности реальных межличностных отношений участников, т.е. ситуация представала как независимая от людей, в ней участвующих.

По нашему мнению, обучаемый, подобно тому как это происходит в жизни, должен не просто накопить в своей памяти картотеку возможных решений межличностных ситуаций, а научиться осознавать свое участие в них. Дидактический результат при этом формулируется как способность компетентного участия в межличностных ситуациях. Это не исключает необходимости обучения определенным навыкам общения, но ставит его в

 

89

 

зависимость от динамики межличностных событий.

Люди включаются в ситуации для достижения определенных целей. Цели, очерченные рамками ситуации, эмпирически измеримы и, как правило, открыты для наблюдения. Поэтому целевой принцип анализа, обычно используемый при изучении малых групп, в данном случае оказывается не менее объективным и открывает перспективы установления взаимосвязей между всеми параметрами ситуации и личностными характеристиками ее участников.

Любая межличностная ситуация может быть рассмотрена с точки зрения ряда устойчивых черт, присущих человеческому взаимодействию [2]. Обозначим их.

1. Цели участников и целевая структура ситуации. Как правило, участвуя в ситуации, человек имеет доминирующую цель, которой подчинены частные цели (подцели). Однако он может преследовать одновременно ряд целей разного порядка. Цели бывают инструментальные, эго-потребностные (неясно осознаваемые индивидом стремления и действия, носящие преимущественно характер защиты «я») и смешанные. Эго-потребностные цели часто оказываются более актуальными для индивида, чем отдаленные инструментальные цели. Например, желание сиюминутного самовыражения может помешать осуществлению будущей практической цели.

Сложные переплетения между целями участников ситуации можно назвать целевой структурой, которая определяет динамику ситуации.

Участники ситуации могут иметь общие и схожие (аналогичные) цели. Например, если каждый член бригады хочет иметь максимальный заработок, то члены этой бригады преследуют аналогичные цели; но если каждый хочет, чтобы у всех был максимальный заработок, то участники преследуют общие цели.

Анализ целевой структуры должен разграничивать инструментальные и эго-потребностные цели и устанавливать соотношения между индивидуальными целями и групповыми задачами. Это особенно важно для понимания управленческих ситуаций и стиля руководства в коллективе. Инструментальные цели предполагают наличие объекта деятельности; отсюда субъект-субъектная схема отношений преобразуется в субъект-объект-субъектную (руководитель, ориентированный на задачу). Если руководитель озабочен только субъект-субъектными отношениями (ориентация на подчиненных), то он не выходит за пределы своих эго-потребностей и становится инструментально неэффективным. И напротив, чрезмерная ориентация на задачу приводит к утрате эффективной субъект-субъектной структуры и в конечном счете отрицательно влияет на инструментальные цели, ради которых игнорировались межличностные отношения.

2. Правила участия в ситуации — это требования о желательном, дозволенном и недозволенном поведении, оформленные в виде убеждений, разделяемых участниками ситуации. О реальном существовании любого правила можно говорить в том случае, если большинство людей, имеющих к нему отношение, замечает и не одобряет его нарушения [2; 7]. Совокупности правил образуют сложные нормо-ролевые модели, отражающие социальную действительность и регулирующие совместную деятельность людей.

Почти все сферы взаимодействия людей регламентируются правилами (распорядка, поведения, этикета), которые могут быть формальными и неформальными. При этом правила регистрируют только идеальный случай, а не реальные варианты поведения.

3. Роли участников. В рамках одной ситуации человек может одновременно выполнять несколько ролей (например, начальника и друга, мужа и отца и т.п.). Не следует забывать, что роли составляют лишь один из параметров межличностной ситуации. Поэтому социально-психологическое обучение, построенное исключительно по схеме ролевой игры и не учитывающее других ситуационных переменных, часто не дает желаемых результатов.

4. Репертуар действий включает речевые и невербальные (экспрессивные и

 

90

 

инструментальные) действия человека, которые структурируются в определенные, опознаваемые блоки (репертуары), считающиеся уместными (или допустимыми) для той или иной ситуации.

Примерами репертуаров, в которые входят как вербальные, так и невербальные действия, могут служить согласие (наклон головы, движение веками глаз, речевое сопровождение), высказывание своего мнения (поиск визуального контакта с собеседниками, вводные слова вежливости, текст мнения).

5. Паттерны взаимодействия (поведенческие этюды). Отдельные поведенческие акты, или репертуары действий, приобретают целевой смысл в том случае, когда они объединены в четкую последовательность. Усвоение индивидом таких паттернов, используемых в определенных ситуациях, составляет основу его социальных навыков. Например, диалог как модель взаимодействия может быть усвоен только через овладение обеими сторонами общения (т.е. последовательностью паттернов говорения и слушания) и осознание обучаемым их неразрывного единства. Человек может располагать широким репертуаром изложения интересных фактов и занимательных историй, но в то же время быть не в состоянии поддержать элементарный диалог.

Совершенствование паттернов взаимодействия составляет одну из основных задач активной социально-психологической подготовки. Здесь особенно важно использование средств видеозвукозаписи, которая помогает обучаемым наглядно разобраться в сильных и слабых сторонах своего коммуникативного поведения.

6. Понятийный аппарат. Для успешного достижения групповых и индивидуальных целей человеку во многих межличностных ситуациях необходимо использовать систему специальных понятий. Овладение большинством профессий невозможно без усвоения специального понятийного аппарата. При этом задача не ограничивается знанием соответствующего профессионального жаргона, а требует овладения установившимися в данном сообществе словесно-логическими формами отражения и категоризации реальности.

7. Соотнесенность с окружающей средой. Каждая ситуация имеет свои пространственные границы, а ее участники обычно связаны определенным местом действия. Предметное насыщение данного пространства обычно согласовано с целевым назначением последнего. Ряд предметов являются для участников ситуации своеобразными опорными точками (например, для аудитории — столы, стулья, классная доска и т.п.). Физическая среда ситуации подвержена действию таких характеристик, как температура, влажность, освещенность, звук, цвет, запах, которые могут серьезно влиять на взаимодействие людей, особенно в крайних проявлениях (холод, отсутствие света, шумы и т.п.).

8. Особенности коммуникативных средств. Любая ситуация имеет свою лингвистическую специфику. Знание языков, владение функциональными стилями, специальными лексиконами и т.п. расширяет возможности индивида в овладении ситуациями.

9. Типичные трудности. Вхождение в новую культуру, руководство людьми, организаторская работа, адаптация новичков на производстве, взаимоадаптация молодых супругов и т.п.— вот примеры типовых сложных ситуаций. Дискомфорт или даже паническое уклонение от стрессовой ситуации, соответственно сопровождающееся отказом от намеченных целей, могут вызвать и более частные ситуации, требующие обратиться к незнакомому человеку, завязать разговор, особенно в группе людей противоположного пола, рассказать о себе и своих чувствах.

Учет девяти перечисленных параметров при анализе межличностных ситуаций позволяет наметить оптимальные стратегию и тактику установления (или прекращения) деловых или личных отношений.

В естественных жизненных условиях человек учится общению методом проб и ошибок, постигая правила взаимодействия, содержание межличностных ролей, формируя репертуары действий и поведенческие этюды, упорядочивая

 

91

 

систему понятий, совершенствуя коммуникативные средства и вырабатывая в себе умения приспосабливаться к стрессовым влияниям окружающей среды. Намечая параллели между естественными и лабораторными ситуациями, инструктор по активным методам социально-психологической подготовки стремится вооружить обучаемых методическим инструментарием, который поможет им осознанно участвовать в ситуациях реальной жизни. Понятно, что проведение анализа межличностных ситуаций возможно только в группе, участники которой со свойственными им психологическими особенностями составляет реальный материал для конструирования ситуаций2. Поэтому обучение не просто протекает в группе, а осуществляется группой, превращаемой в обучающую модель. При этом участники не «проигрывают» предварительно сконструированные ситуации, а анализируют реальные ситуации, возникающие тут же, в группе, т.е. исследуют актуальные события, а также свои действия, мысли и чувства, переживаемые «здесь и сейчас».

 

II. УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНАЯ ГРУППА — НОВАЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ФОРМА АКТИВНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

 

Теоретические предпосылки. Человек может добиться преобразования шаблонов межличностного реагирования не путем индивидуальных размышлений, а лишь через участие в группах, поскольку объективное, внешнее изменение взимоотношений человека с окружающими, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение и к другим людям, и к самому себе [1; 678]. Другими словами, научить человека коллективному поведению вне реального коллектива невозможно.

Указанные соображения привели нас к разработке новой организационно-дидактической формы проведения занятий — учебно-тренировочной группы (УТГ), которая сочетает ряд методов, обеспечивающих высокую познавательную активность обучаемых, адекватность получаемых ими социально-психологических знаний, а также развитие свойственных каждому из них коммуникативных навыков. Мы исходим из того, что каждый человек потенциально способен в условиях УТГ отработать коммуникативные действия, которые будут наилучшим образом обеспечивать его индивидуальные способы сосуществования с другими людьми.

Обучение в группе при интенсивном взаимообмене чувствами, мыслями и действиями имеет ряд неоспоримых преимуществ. Во-первых, люди начинают испытывать большую симпатию друг к другу, начинают легче принимать точку зрения своих партнеров и обнаруживают большую готовность к изменению собственных установок. Возрастают социальная активность и инициатива в поиске оригинальных решений.

Во-вторых, создаются условия для формирования общепонятного психологического языка, что позволяет доказательно излагать свои переживания, стремления, цели и ожидания.

В-третьих, групповой анализ межличностных ситуаций позволяет участникам осознать грань между процессуальным и содержательным аспектами общения. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или оттенком облегчения. В данном случае то, как сказано, будет процессуальным, а что сказано — содержательным аспектом сообщения. Единство этих сторон обнаруживается при анализе целей говорящего, его так называемой «скрытой повестки дня». Демонстрация чувства облегчения при прощании может входить в сознательную программу одного из собеседников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (быстрее избавиться от

 

92

 

собеседника, чтобы приступить к взаимодействию с другими, и т.п.). Разбор таких ситуаций возможен только в условиях самоэкспериментирования и откровенной обратной связи.

В-четвертых, метод позволяет выявлять структурно-функциональные взаимоотношения в жизни групп и коллективов. Наблюдая, с одной стороны, паттерны взаимоотношений между участниками УТГ, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, притязаний на место в структурной иерархии, специфику вербальной и невербальной самоподачи и т.п. С другой стороны, объектом наблюдения может быть выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько они определяют, что, когда и где делает каждый участник.

Однако сверхзадачей активного социально-психологического обучения должна быть не столько концентрация внимания участников УТГ на технике общения, сколько пробуждение интереса к другому человеку.

Вся атмосфера УТГ подготавливает участников к преодолению иллюзии самодостаточности отдельного индивида и способствует формированию чувства органичной связи каждого человека с обществом, коллективами и группами, причем не в качестве независимой части целого, а в качестве незаменимой части взаимозависимого целого. В ходе дискуссий, ролевых игр и сенсорных упражнений абстрактные теоретические схемы обретают для обучаемых конкретное содержание.

Таким образом, активизирующий эффект УТГ обусловлен созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей понимание участниками группы того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, каким образом каждый из участников влияет на других, каковы при этом роль совместной деятельности и ее содержание, наконец, как ситуация в целом (т.е. динамика взаимоотношений и деятельности) управляет поведением отдельных участников и всей группы. Обучаемый получает возможность пересмотреть свои «микротеории действия» на реальном опыте участия в межличностных ситуациях, получая от окружающих обратную связь относительно эффективности своих поведенческих тактик и стратегий. Например, человек долгие годы может притворяться внимательным собеседником, наивно полагая, что его считают отзывчивым слушателем. В УТГ он выясняет, что его притворство легко обнаруживается и, следовательно, его якобы эффективная тактика беседы на самом деле вызывает к нему только неприязнь тех, кто пытается доверить ему свои проблемы

Задачи УТГ. Основными психолого-педагогическими задачами деятельности УТГ мы считаем:

1) осознание обучаемым себя в ситуации: своих целей и целевой структуры ситуации, ее правил, содержания ролей участников и их репертуаров, паттернов поведения и используемых при этом коммуникативных средств самопредъявления и самовыражения;

2) осознание целостности своего социально-психологического бытия среди других людей и овладение приемами декодирования психологических сообщений, идущих от окружающих индивидов и групп;

3) чувственное познание происходящих в группе процессов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям;

4) коррекцию и формирование социально-психологических навыков участников;

5) обучение индивидуализированным приемам делового и повседневного общения.

Методические аспекты проведения занятий УТГ. Практикуемый нами в качестве основного методического приема анализ реальных межличностных ситуаций является связующим звеном между учебным и тренировочным аспектами УТГ. В некоторых случаях такой анализ может заменять лекционную часть программы.

Сочетание учебной и тренировочной работы позволяет создать более четкую методическую регламентацию деятельности инструктора УТГ, который

 

93

 

одновременно может являться преподавателем учебной дисциплины (например, психологии управления или основ воспитательской и организационной работы) и инструктором по активным групповым методам обучения.

Организационные усилия инструктора УТГ должны быть направлены на обеспечение определенных условий. Необходимы:

1) понимание каждым обучаемым, что его индивидуальные цели будут достижимы лишь в обстановке создания кооперативной структуры целей; для этого требуются совместное обсуждение целей и коллективная разработка всеми одобряемых правил, способствующих достижению целей;

2) двусторонняя схема коммуникации, которая требует соответствующей организации учебного пространства (оптимально — круговое расположение участников, включая инструктора);

3) вовлеченность всех участников; ей должно способствовать принятие обязательного для всех правила о запрещении высказываний типа: «я не знаю», «я не могу» и т.п.;

4) признание авторитетности только тех высказываний, которые основываются на достоверном знании предмета обсуждения;

5) поощрение конструктивной полемики между участниками, включая инструктора;

6) открытое обсуждение дискуссионных вопросов, не допускающее умолчаний, ссылок на неуместность и т.п.;

7) создание доверительной атмосферы, поддерживаемой правилом «Говорить только правду или по крайней мере не лгать»;

8) обязательность определения участниками сильных сторон личности друг друга и вербализация своих положительных впечатлений об окружающих.

На наш взгляд, чтобы подчеркнуть перед обучаемыми новизну и специфику УТГ, необходимо уделить максимальное внимание проблемам невербальной коммуникации, что, с одной стороны, соответствует содержанию этой формы обучения, с другой, своей необычностью повышает мотивацию участников и мобилизует их познавательную активность. Кроме того, невербальные виды поведения как педагога, так и обучаемых заключают в себе резерв увеличения сплоченности и взаимодоверия, способствующих формированию устойчивых коммуникативных навыков.

Проведение занятий УТГ относится к области педагогического творчества, что затрудняет формулирование детальных методических указаний. Основная сложность методической регламентации деятельности УТГ состоит в малой предсказуемости тех психолого-педагогических событий, которые развертываются в ходе занятий, особенно анализа реальных межличностных ситуаций.

Традиционный взгляд предполагает, что, общаясь, люди обмениваются уже имеющимися у них чувствами, мыслями и действиями. Тем самым отрицается ситуативная подвижность психической жизни человека. В противовес этому активные групповые методы обучения используют преобразующую силу внутриличностных изменений, происходящих в условиях межличностного общения.

Поэтому можно назвать лишь общие методические рекомендации:

1. Должны быть четко определены цели активной социально-психологической подготовки того или иного контингента обучаемых в зависимости от вида их профессиональной деятельности и тех требований, которые предъявляются к кадрам специалистов данного профиля и уровня.

2. Необходимо составить социально-психологическую характеристику профессии, с представителями которой предполагается проведение занятий с указанием типичных трудностей работы с людьми в данном виде деятельности. Подчеркнем, что намечая пути их преодоления, психолог (инструктор УТГ) не должен нарушать границ своей профессиональной компетенции.

3. При формировании УТГ надо соблюдать принципы добровольности участия и информированности о специфике данного вида обучения. Численность группы не должна превышать 10—12 человек. Желательно, чтобы участники УТГ не находились в отношениях должностной

 

94

 

зависимости по месту их работы. Следует предусмотреть меры, исключающие зачисление в УТГ лиц с психическими нарушениями. В некоторых случаях при формировании УТГ используются тестирование и собеседование с каждым из участников.

4. Занятия УТГ должны проводиться в специально оборудованном помещении, обладающем достаточной звукоизоляцией. Желательно мягкое покрытие пола. Среди технических средств надо иметь оборудование для видеозвукозаписи и ее демонстрации, а также звукозаписывающую, осветительную и фотоаппаратуру (обслуживаются оператором, выступающим в качестве ассистента инструктора УТГ). Если программа, разработанная инструктором УТГ для данного контингента обучаемых, включает психофизические упражнения, то помещение снабжается соответствующим спортивным инвентарем.

5. Для участников УТГ и инструктора желательна спортивная форма одежды. Вместе с тем ряд занятий требует подчеркнуто официального костюма (тренировка публичного выступления, профессионального речевого поведения и др.).

 

III. ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ, ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНСТРУКТОРА УТГ

 

Применение активных групповых методов обучения — особый вид преподавательской и психологической деятельности, требующий определенных личностных и профессиональных качеств. Инструктор является для участников УТГ организатором и координатором коллективной психической деятельности. Он может пользоваться неограниченным доверием у обучаемых. Поэтому к личности специалиста такого профиля должны предъявляться особые требования

Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — свеобразная форма власти над ним. Поэтому инструктор должен не только быть лично свободен от тенденций к манипулированию окружающими людьми, но также уметь распознавать и пресекать таковые у других участников УТГ. В напряженном поле аффективной жизни группы ему следует всегда сохранять эмоциональный контроль и проявлять педагогический альтруизм. В дискуссиях и конфронтациях участников инструктор должен как бы «обезвреживать» некоторые реплики, имеющие заряд агрессивности, но маскируемые под прямоту и откровенность. От него зависит нравственный климат УТГ и тот эмоциональный фон, на котором развертывается содержательная сторона обучения

Основной задачей учебно-методической деятельности инструктора выступает разработка сценариев и проведение занятий УТГ в соответствии с намеченными целевыми программами обучения. Хотя каждый из сценариев может быть только приблизительным, курс в целом должен быть четко структурирован как содержательно, так и в отношении предполагаемого использования тех или иных методических средств. При этом инструктор должен учитывать профессиональные, общекультурные и половозрастные особенности участников УТГ. Если даже содержательная часть программы остается неизменной для всех контингентов обучаемых, то конкретно-методические сценарии занятий надо всякий раз варьировать в зависимости от специфики той или иной УТГ.

Деятельность инструктора УТГ требует высокой профессиональной и личностной зрелости, индивидуально выработанных приемов социально-психологической экспресс-диагностики и собственного стиля объяснения явлений психической реальности.

Подготовка инструкторов УТГ предполагает длительный цикл обучения и стажировки, которому должны предшествовать процедуры по профессиональному отбору. Это необходимо потому, что среди стремящихся к деятельности инструктора УТГ встречаются лица, мотивированные излишним честолюбием и стремлением занимать центральные позиции в межличностных отношениях. Такого рода акцентуации характера являются препятствием для групповой психологической работы.

Помимо психологического образования

 

95

 

инструктор УТГ обязательно должен иметь опыт участия в группах активной социально-психологической подготовки в качестве рядового обучаемого, поскольку в данной сфере личный опыт ничем заменить нельзя.

Теоретическая подготовка будущих инструкторов УТГ, конечно, не должна ограничиваться самообразованием и эпизодическим участием в школах-семинарах. Организация такой подготовки является одной из актуальных задач практической психологии Понятно, что она во многом будет зависеть от дальнейшего развития и внедрения в практику активных групповых методов социально-психологического обучения.

Единственно надежным критерием итоговой профессиональной подготовленности инструктора является его способность успешно проводить занятия УТГ по самостоятельно разработанной целевой программе Практическим средством оценки такой способности может служить мнение группы экспертов, состоящей из опытных инструкторов, согласившихся участвовать в УТГ в качестве обучаемых. Чтобы облегчить задачу экзаменуемому инструктору-стажеру, его старшие коллеги должны принять на себя роль того контингента обучаемых, для которого предназначена разработанная стажером учебно-тренировочная программа. Принятие ролей представителей другой профессиональной группы позволяет психологам-инструкторам через механизмы ролевого перевоплощения на время отойти от своих профессиональных амбиций и достаточно беспристрастно оценить качество деятельности стажера.

Присвоение квалификации инструктора — специалиста по активным групповым методам обучения следует осуществлять коллегиально; при этом желательно поручительство со стороны двух опытных инструкторов, которые должны в ближайший год работы нового специалиста разделять с ним ответственность за результаты его учебно-тренировочной деятельности.

 

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — 704 с.

2. Argyle M., Furnham A., Graham J. Social situations. — Cambridge e.a., 1981. — IX, 453 p.

 

Поступила в редакцию 19.VIII 1985 г.



1 В нашем понимании межличностная ситуация является частным случаем социальной ситуации и характеризуется непосредственностью контакта между ее участниками.

2 Необходимо указать на различие заранее подготовленных ситуаций, где связь между параметрами жестко устанавливается сценарием, и творчески конструируемых ситуаций, в которых фиксируются только цели участников, а в остальном события развиваются спонтанно.