Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

38

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ

МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

 

Г.С. АБРАМОВА

 

Значение проблемы мотивации учебной деятельности подростков можно выразить словами В.А. Сухомлинского: «Самое страшное горе — горе для школы, горе для общества, если молодому человеку не хочется знать!» [7; 194]. В подростковом возрасте, когда учение становится осознанным видом общественно полезной деятельности школьника,— это горе вдвойне.

Известно, что в деятельности человека проявляется сила его личности [2]. В учебной деятельности она выступает как система побуждений к овладению знаниями, как реализация потребности быть личностью.

В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Как писал Л.С. Выготский, «центральной проблемой при объяснении высших форм поведения является проблема средств, с помощью которых человек овладевает процессом собственного поведения» [1; 126]. Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие,— слово,— для подростка — средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач.

При изучении нравственного содержания мотивации учения подростков мы исходили из предположения о том, что оно определяется теми изменениями во внутренней жизни подростка, которые связаны с развитием понятий.

Какие это изменения? Прежде всего это возможность овладения своей мотивационной сферой с помощью функционального употребления слова, что ведет к такой организации поведения, которая мотивируется по принципу «так надо», а затем — «я должен», т.е. произвольно на основе овладения внутренним миром. Уже младший школьник знает, что он должен учиться хорошо, но ценность этих знаний не соответствует ценности учения для него как общественно полезной деятельности [4], [5]. В подростковом возрасте, когда создаются объективные условия для обращения подростка к своему внутреннему миру, к содержанию мотивов учения как одного из видов общественно полезной деятельности, он начинает строить свою жизнь в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к трудовой деятельности. «Труд,— писал В.А. Сухомлинский,— это вещь всепроникающая и всеобъемлющая. К каким бы ухищрениям мы ни прибегали в школе, стремясь вовлечь ребенка (потом подростка, юношу) в другую работу, кроме учения, все-таки учение занимает и будет занимать главное место в его духовной жизни, и от этого никуда не уйдешь! И трудовое воспитание надо начинать с этого. Это начало начал. Мысль, познание мира, постижение истин, добывание знаний, формирование на их основе собственных взглядов, убеждений — вот что должно быть трудом для школьника» [8; 130].

Учебная и трудовая деятельность объединяются не только общностью психологического строения, но и общностью нравственного содержания. Такие нравственные категории, как ответственность,

 

39

 

стыд, гордость, честь, достоинство личности, совесть, приобретают здесь для подростков определенный смысл и включаются в другие более сложные категории и понятия, например, общественный идеал человека, социальная справедливость, смысл жизни и назначение человека. Любое побуждение к действию, любой вид деятельности, в том числе и учение, предполагают обращенность человека к содержанию понятия о нравственном содержании мотивации этой деятельности. «В отличие от технических норм,— отмечает О.Г. Дробницкий,— моральные требования к человеку имеют в виду не достижение каких-то частных, особых и ближайших результатов в той или иной ограниченной ситуации, а следование общим нормам и принципам поведения... Поэтому форма выражения нравственной нормы — не правило внешней целесообразности (чтобы достичь такого-то результата, нужно поступать так-то), а безусловно — императивное требование, долженствование, которому человек должен следовать при осуществлении самых различных своих целей» [3; 20].

Для индивидуального сознания нравственные нормы выступают как нравственные требования, имеющие следующие специфические признаки: они всегда обязательны, так как имеют значение для всех людей, которые находились бы в подобной ситуации; эти требования не основываются на авторитете какого-либо лица; они должны быть осознаны и приняты человеком как самообязательство [там же].

Можно думать, что непрерывность мотивации поведения обеспечивают действия нравственного содержания, в которых поддерживается и раскрывается ценность предметных преобразований. Сами же предметные преобразования будут определять прерывный, дискретный характер мотивации.

Овладение понятиями о нравственном содержании деятельности — это одновременно и обращение к миру собственных переживаний, который благодаря этим понятиям может быть познан, упорядочен и систематизирован. Это одновременно и открытие протяженности своего внутреннего мира во времени, и возможность выделения его в пространстве окружающего мира. Благодаря этому подросток может перейти к оценке не только результатов своих действий или способа их осуществления, но и к оценке своих качеств как личности, своего характера как целостной совокупности качеств, к оценке других людей как личностей. Говоря словами Л.С. Выготского, «решительный шаг к пониманию самого себя на пути к развитию и оформлению сознания совершается только в переходном возрасте вместе с образованием понятий» [1; 67].

Таким образом, нравственные категории, или понятия, — это средство мобилизации личностной ответственности за соблюдение всеобщих обязательных требований к учению. Конкретное же сочетание слова и дела составляет то содержание нравственного требования, которое подросток применяет к себе. Мотивация учения в этом отношении выступает как отражение в нравственных категориях ее содержания. При этом, как известно, понятия или категории как форма мышления могут быть представлены в разных видах: действие, слово или образ — представление. В зависимости от того в какой форме подросток может использовать их в своем опыте, можно говорить об уровне сформированности мотивации как о степени ее осознанности и произвольности, а также об иерархии мотивов.

Характеризуя особенности подросткового возраста, В.А. Сухомлинский отмечал, что для побуждения к учению учащихся среднего школьного возраста недостаточны слова о необходимости учения, о том, что это их долг. Эти слова так и остаются на уровне знаемых мотивов и не становятся реально действующими. Есть основания полагать, что причина этого связана с разрывом для подростка слова и дела в результате неразвитости того содержания отношений с другими людьми, которое заключается в значении слов о ценности и необходимости

 

40

 

учения как для самого подростка, так и для всего общества в целом. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме. В противном случае проявляется несоответствие, а иногда и противоречие формы понимания своего внутреннего мира (слова) и содержания — опыта нравственных отношений (предмета объективации в слове).

Основное отличие учебы от других видов деятельности в том, что категория долженствования впервые становится тем содержанием, которое определяет отношения с другими людьми и с собой. Именно она является одним из источников формирования произвольного поведения в младшем школьном возрасте. В подростковом возрасте происходит потеря долженствования, что связано с ростом самосознания, появлением его автономии. Потеря долженствования выражается в том, что подросток начинает понимать относительность многих требований к поведению человека. Это вносит новый оттенок в мотивацию учения, который можно было бы назвать относительностью долженствования в учении. Характерный симптом этого — школьный юмор, который как особая форма выражения отношения к недостаткам духовного или морального порядка [6] зарождается в младшем школьном возрасте и процветает в подростковом.

Наряду с относительностью долженствования у подростков создаются системы ценностей, ориентирующих их в пространстве и времени жизни: разного рода перспективы, личностная рефлексия и другие формы ориентации. В них реализуется в положительном смысле относительность долженствования, которая делает возможным моральный выбор в ситуациях, требующих принятия решений и поступков. Учебная деятельность является только одной из форм проявления системы ценностей подростка.

Подростковый возраст — это как бы потеря непосредственности поведения, поэтому данный возраст сопровождается многими негативными явлениями в мотивации учебной деятельности, так как именно в ней зарождаются условия для перехода к другим формам организации поведения, прежде всего к поведению на основе нравственных норм трудовой деятельности. Именно в этом возрасте проблема личностно ценных ориентиров поведения (проблема идеала, друга, личной значимости) будет характеризовать развитие индивидуальности личности. Индивидуальность мотивации учебной деятельности — это мера соблюдения нравственных норм и реализация их в конкретных операциональных умениях — умении учиться. Поиск себя в мире, где относительность является одним из основных принципов его существования, естественно, обращает подростка к устойчивым, постоянным его элементам. Такими являются законы развития природы, общества, человека. Такими являются категории-нравственности — они обеспечивают непреходящую ценность человеческих отношений во всех проявлениях.

Уровень развития учебной деятельности может быть понят при сопоставлении ценностного и долженствовательного момента категорий нравственности, которые определяют его выбор. Так, например, если подросток считает, что он должен получать хорошие отметки любой ценой, то это содержание долженствования противоречит направленности на получение нужных знаний, которое также может быть связано со школьными отметками. В данном случае ценностные моменты при одном и том же долженствовании разные, что повлечет за собой и разные возможности выбора. Если для первого случая практически безразличен способ получения хорошей отметки, то во втором случае выбор способа действия становится значимым.

Предметом нашего исследования стала представленность содержания мотивации учения в моральных категориях как средствах организации поведения в подростковом возрасте. Мы предполагали, что в содержании моральных категорий как средствах воздействия на свой внутренний мир

 

41

 

могут быть выявлены долженствовательный и ценностный моменты мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте. Исследование проводилось в IVVII классах средних школ № 13 и 19 г. Бреста. В нем приняли участие свыше 400 учащихся. Задания с ними строились по типу прожективных методик и предполагали продолжение предложений, содержащих моральные суждения: мне стыдно, когда я... я знаю, что я должен... я живу для того, чтобы, я знаю, что каждый человек должен... я чувствую себя виноватым, если... Всего предъявлялось 20 предложений со следующей инструкцией: вам будет прочитано начало предложения, вы должны продолжить его первыми пришедшими в голову словами. Начало предложения можно не записывать. Исследование проводилось фронтально. После его выполнения с учащимися проводилась беседа. Они отвечали на вопросы: какое задание было выполнять труднее? Почему? Как вы думаете, всем ли ребятам было трудно выполнять задание? Результаты исследования сообщались классным руководителям на педагогическом совете школы.

Ответы учащихся мы классифицировали по следующему критерию: представленность в моральном суждении учебной деятельности — представленность других сфер действительности. Количественные данные приведены в табл.

 

Содержание моральных суждений (в % от общего числа ответов)

 

Нравственные категории

Содержание морального суждения учащихся IV-VII классов

Учение

Другие виды деятельности

IV

V

VI

VII

IV

V

VI

VII

Ответственность

2

0

2

14

98

100

98

86

Совесть

4

1

3

12

96

99

97

88

Долг

28

39

40

28

72

61

60

72

Стыд и гордость

23

11

14

13

77

89

86

87

Достоинство

17

13

13

16

83

87

87

84

Смысл жизни

20

25

13

3

80

75

87

97

 

Анализ показывает, что учебная деятельность в большей степени представлена в категории долга и в меньшей степени в категориях совести и ответственности. Как известно, в категории долга фиксируется превращение общезначимого требования в требование, имеющее личностный смысл для самого человека. Можно предположить, что полученные нами данные свидетельствуют о том, что учение осознается подростками в категории долга, но далеко не во всех случаях это осознание ведет к соответствующим действиям. Видимо, нужны специальные условия, помогающие перевести это-требование в смысловое. Сама по себе категория долга предполагает не только следование общественным требованиям, но и самостоятельное определение своей нравственной позиции в выборе основания для действия. Существование противоречия между долгом и реальным поведением отмечают и сами подростки («я должен хорошо учиться, но у меня это не всегда получается», «должен быть помощником маме и хорошим учеником, но не всегда это бывает»). Характерно, что такие высказывания встречаются только у учащихся IV и V классов (соответственно 5 и 7 % ответов) и не встречаются у семиклассников. Можно полагать, что в данном случае есть противоречие формы (категории нравственности) и содержания долженствования (учебная деятельность). Формой учащиеся в той или иной мере владеют, но содержание представлено для них очень относительно, что затрудняет или делает почти невозможным использование этой категории как средства воздействия на мотивационную сферу учения. Надо сказать, что в отношении других видов деятельности это противоречие просматривается незначительно, так как требование долженствования, видимо, в большей степени конкретизировано или доступно для конкретизации самими учащимися, например, «я должен приносить пользу людям», «должен не проходить мимо подлости», «должен работать ради счастья людей», «должен быть честным, все время помогать дома и товарищам в школе».

 

42

 

Конкретизация долженствования в других сферах деятельности определяется и возможностью анализа содержания долженствования — «я должен отнести книгу в библиотеку», «я должен хорошо учиться» — это разные по степени трудности анализа стороны действительности, а соответственно и своего поведения в них. Очевидно, что вопрос о долженствовании в учебной деятельности связан с вопросом о том, как организовать свое поведение, чтобы хорошо учиться. Ответ на него может быть найден только на путях формирования приемов учебной деятельности.

Категории совести и ответственности представляют собой конкретизацию морального требования долга. По мнению О.Г. Дробницкого, в категории ответственности самое главное состоит в том, что человек сам может оценивать свои действия и направлять свое поведение, т.е. не только руководствоваться мотивом долженствования, но и регулировать свое поведение на основе самооценки тех событий, которые он совершил или собирается совершить. Полученные нами данные показывают, что только учащиеся VII класса отчетливо (14 % ответов) говорят об ответственности за учение («я сам отвечаю за свою учебу»). В ответах учащихся IVVI классов такие понятия практически не представлены, речь здесь идет о других видах деятельности. Встречаются и ответы: «я сам отвечаю на все поставленные вопросы» (Олег Д., IV класс), «я сама отвечаю правильно» (Инга М., IV класс), «я сама отвечаю, когда меня спросят» (Вера Н., V класс). В этих ответах учащиеся воспринимают категорию нравственности как бытовое понятие.

Подобное наблюдается и в большинстве ответов учащихся других классов. Наиболее распространенный ответ: «я сам отвечаю за себя» и «я сам отвечаю за свои поступки». Можно думать, что это следствие недостаточной конкретизации содержания понятия ответственности, невладения разными видами самооценки: прогнозирующей, итоговой и другими, что препятствует использованию данного понятия для анализа содержания своего поведения в конкретных ситуациях. Владение же любым видом самооценки в учебной деятельности связано с определенными средствами и способами, которые наполняются предметным содержанием при изучении школьных дисциплин.

Совесть, как одна из форм самооценки, характеризуется как бы возвращением личного сознания на объективную точку зрения. Какие критерии выбирает подросток для оценки своего действия по совести? Применительно к учебной деятельности это связано с тем, что он выделяет отдельные ее стороны и, считая их наиболее значимыми, относит к явлениям совести. Прежде всего это отметка и отношения с близкими по поводу отметки. Именно эти отношения связаны чаще всего с оценкой собственной совести для учащихся IV класса: «меня мучает совесть, если я получу двойку и не скажу маме», «меня мучает совесть, если я получаю плохие отметки и мне делают замечания». Такие ответы встречаются у 70 % учащихся IV класса. В других ответах совесть понимается более обобщенно: «мне совестно, когда я вру», «меня мучает совесть, если я не заступлюсь за слабого», «мне совестно, когда я провинился, а из-за меня пострадал другой человек».

Характерно, что от IV к VII классу существенно меняется соотношение ответов, где проявления совести связываются с учением и с другими областями жизни. Начинают преобладать ответы с отчетливо выраженной направленностью на другого человека. Таких ответов у учащихся VII класса 88 %, а ответов, где проявления совести связаны с учением,— 12 %. Типичны ответы: «мне совестно, когда я поступлю неправильно», «меня мучает совесть, если я плохо сделал другому человеку», «меня мучает совесть, если я плохо думал о человеке». Но нашему мнению, эти ответы свидетельствуют о достаточно выраженном изменении критериев оценки самого себя. Если для младших подростков эти критерии

 

43

 

включают особенности учебной деятельности (прежде всего оценки), то для старших подростков более значимыми являются отношения с другими людьми и те личностные качества, которые они проявляют в этих отношениях. Если говорить о мотивирующих особенностях совести как категории нравственности, то она проявляется для подростка прежде всего как отношение с другими людьми и с собой по поводу школьных отметок.

Своеобразие других нравственных категорий — стыда и гордости — в том, что это также одна из простейших форм самооценки, которая позволяет человеку не только предположить реакцию других людей на его действия, но и представить себе, как вообще могут быть оценены подобные действия. Особенность этой формы самооценки в том, что она относительно независима от реальной оценки окружающих и основывается на личностных критериях осуществления деятельности, которые могут выражаться в виде эмоции удовлетворения или раскаяния, сожаления или радости. В отличие от более сложной формы самооценки — совести — эти категории в большей мере представлены в ответах учащихся об учебной деятельности. В равной мере это относится к учащимся IVVI классов. Только для учащихся VII класса эта категория представлена в той же мере, что и категория совести.

В ответах учащихся IVVII классов понятия стыда и гордости применительно к ситуации учения представлены так: «мне стыдно, когда я получу двойку или в чем-нибудь провинюсь», «мне стыдно, когда я не выучу урок», «мне стыдно, когда я получу «три», «я чувствую себя гордым, если заслуженно получу пятерку», «я чувствую себя гордым, когда получу пять».

Большинство подростков относят содержание этих нравственных категорий к другим видам деятельности, прежде всего к отношениям с людьми: «мне стыдно, когда я нагрублю маме», «мне стыдно, когда мой товарищ попадет в плохую историю», «я чувствую себя гордым, когда сделаю что-то полезное и нужное», «я чувствую себя гордой, когда поступила правильно».

Можно думать, что хотя названные понятия как средства воздействия на свою мотивационную сферу представлены в большей степени, чем категория совести (особенно у учащихся IVVI классов), конкретизируются они лишь на очень ограниченном материале учебной деятельности — на оценке. Это обедняет их содержание и в некоторой степени препятствует развитию обобщенного представления о своей личности, которое становится для человека как бы мерой, образцом при выборе поступка, т.е. тем, что выражается в понятии чести человека.

Понятие достоинства развивается параллельно с понятием о личной чести. Особенность достоинства как категории нравственности в том, что если оно становится регулятором поведения, то человек ориентируется не на свое настоящее состояние, а на идеал, на то, каким, по его мнению, должен быть человек. Требования человека к себе исходят не только из наличного уровня его развития, но и из его представлений об идеале. В нашем исследовании понятие достоинства раскрывалось с помощью следующих предложений: я думаю, что все считают меня... мое достоинство проявляется в том, что... достоинство человека проявляется в том, что...

Ответы учащихся, в которых отражено отношение этой категории к учению, были таковы: «я думаю, что все считают меня прилежной ученицей», «я думаю, что все считают меня хорошим учеником», «я думаю, что все считают меня не очень способным к учению», «достоинство человека проявляется в том, что он хорошо учится», «достоинство человека проявляется в том, что он всегда слушает учителя», «мое достоинство проявляется в том, что я хорошо учусь», «мое достоинство проявляется в том, что я хороший ученик».

Все понятийные формы нравственного сознания разнопорядковы, и переход от одного понятия, от одной категории к другой далеко не однозначен. Происходит он только в конкретных условиях

 

44

 

деятельности, где есть реальные ориентиры для воплощения в жизнь содержания нравственных категорий.

Перечисленные нами категории долга, совести, ответственности, стыда и гордости, достоинства раскрывают субъективные, личностные формы моральных требований, которые предъявляются учащимся. Несколько особое место занимает среди них категория смысла жизни, которая представляет собой форму понимания подростком мира. О.Г. Дробницкий писал о понятии смысла жизни: «Эти понятия служат категориальными формами выражения самых общих идей морального сознания относительно предельных возможностей человека и его реального состояния, оправдания его социальных устремлений и критики наличных условий его бытия» [3; 58].

В нашем исследовании названная категория выступила в ответах на предложение закончить такую фразу: я живу для того, чтобы... Закономерно, что от IV к VII классу число ответов, где подростки отмечали, что они живут для того, чтобы учиться, резко уменьшается (от 20 до 3 %) Соответственно увеличивается число ответов типа: «я живу для того, чтобы помогать Родине», «я живу для того, чтобы принести пользу Родине», «я живу для того, чтобы защищать Родину», «я живу для того, чтобы быть честным», «я живу для того, чтобы всем от меня была польза», «чтобы своим трудом украшать землю», «чтобы быть человеком», «чтобы трудиться для пользы Родины и окружающих меня людей». Видимо, за этими ответами лежит своеобразная переоценка ценностей, которая происходит в подростковом возрасте: создается новая система ценностей, которая в большей степени ориентирована на будущую трудовую деятельность. Поэтому мотивация учения переосмысливается в свете новых перспектив, и в этом отношении существенное значение для ее развития имеет содержание этих перспектив

Учебная деятельность для подростка становится не только формой усвоения знаний об окружающем мире, но и формой усвоения и реализации нравственных норм отношений с другими людьми. Саморегуляция, возникающая в учебной деятельности, также будет основываться на нравственных категориях, как и в других видах деятельности. Это имеет непреходящее значение для формирования важнейших личностных качеств, в первую очередь трудолюбия, которое В.А. Сухомлинский называл моральным обеспечением всеобщего среднего образования.

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют утверждать, что в подростковом возрасте существует определенная трудность конкретизации содержания категорий нравственности применительно к учению. Практически эти категории выступают только там, где речь идет об оценке результатов учения и отношения с другими людьми — учителями, родителями — по поводу оценки.

В беседе с нами после эксперимента учащиеся с удивлением отмечали, что они пользуются словами (совесть, ответственность и др.), но не знают, что они обозначают, поэтому так трудно было продолжить некоторые предложения.

По нашим данным, в некоторых случаях подростки не соотносят категории нравственности с содержанием учебной деятельности, что препятствует регуляции ее с помощью этих понятий и обедняет мотивационную сферу. Есть основания думать, что обогащение нравственного опыта учащихся — это один из путей развития мотивации учения.

В мотивации учебной деятельности подростков появляется несколько принципиально важных характеристик, которые можно рассматривать как особенности данного возраста. Это прежде всего открытие своего внутреннего мира и возможность воздействия на него с помощью понятий и нравственных категорий; выделение таких особенностей своего действия, как протяженность во времени и пространстве и отнесенность времени к себе как к субъекту действия; овладение нормами долженствования и их относительными характеристиками; выделение нравственных норм как устойчивых параметров действия человека; создание ценностных ориентиров

 

45

 

поведения в учебной деятельности как в одном из видов общественно полезной деятельности. На основе этого происходит развитие индивидуальных характеристик мотивации.

 Эти особенности мотивации учения подростков на первый план выдвигают задачи личностного воздействия педагога на учащегося. В.А. Сухомлинский писал, что главным в воспитании подростков и юношества должно быть «тонкое прикосновение одной души человеческой к другой душе, такое прикосновение, которое озаряет тянущегося к счастью человека, пробуждает в нем дремлющие силы, зажигает страсть к познанию, рождает и укрепляет веру в то, что истинное счастье в жизни — быть неутомимым тружеником, что учение, познание — это самый сложный и нелегкий, дьявольски напряженный и счастливый труд» [7; 194].

 

1. Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 2. — М., 1982. — 501 с.

2. Ильенков Э. В. Что же такое личность? — В сб.: С чего начинается личность. М., 1984. — 359 с.

3. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. — М., 1977. — 331 с.

4. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984. — 142 с.

5. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. — 94 с.

6. Пропп В. Я. Проблемы комизма и смеха. — М., 1976. — 182 с.

7. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. — М., 1978. — 287 с.

8. Сухомлинский В. А. О воспитании. — М., 1975. — 271 с.

 

Поступила в редакцию 10.VII 1985 г.