Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

170

 

ШКОЛЬНЫЕ КОМПЬЮТЕРЫ И КОГНИТИВНАЯ НАУКА

 

Wilkinson А.С. (ed.). Classroom computers and cognitive science. — N.Y., etc.: Academic Press, 1983. — xii+214 p.

 

В рецензируемом сборнике анализируются проблемы применения ЭВМ в учебном процессе. Авторы отдельных главпсихологи (специалисты в области психологии познавательных процессов или психодиагностики), а также педагоги и разработчики программного обеспечения. Книга является итогом деятельности междисциплинарного коллектива исследователей, проводимой с 1981 г. под эгидой Центра педагогических исследований штата Висконсин (США).

В первом разделе сборника обсуждаются общие вопросы внедрения ЭВМ в систему школьного обучения. Глава А. Уилкинсона и Дж. Паттерсон посвящена определению компьютерной грамотности, выбору и распространению школьной вычислительной техники, подготовке учителей, оценке психологических последствий компьютеризации. Авторы приходят к следующим основным выводам: а) компьютерная грамотность не самоцель, ее необходимо рассматривать в контексте общих целей обучения, б) успехи школьной компьютеризации зависят от подготовки учителей и в) необходимы качественно новые модели познавательных процессов человека, которые могут быть использованы при создании компьютерных обучающих программ с элементами искусственного интеллекта.

М. Амарель рассматривает проблемы включения компьютера в социальную среду класса. Особенности этой среды существенно влияют на характер и эффективность компьютерного обучения, в частности на отношение ученика к ЭВМ и на время, которое он проводит за терминалом. Подчеркивается, что компьютер не конкурент, а помощник учителя; роль учителя в школе будет определяющей и после компьютеризации школьного обучения.

Принципы оценки автоматизированных обучающих систем анализирует Р. Венецки.

Во второй части книги обсуждаются вопросы создания обучающих программ, в которых учитываются психологические закономерности процесса учения Дж. Ларкин предлагает описание программы, моделирующей решение учащимися задач по физике и химии. Автор предполагает, что она может быть использована как центр интеллектуальной программы, обучающей решению задач. Т. Грин анализирует влияние величины и организации языка на успешность овладения программированием. Показано, что, хотя небольшой по объему язык (например, Бейсик) легко изучить, написанные на нем программы слабо структурированы и понять их труднее, чем программы, написанные на языке с более богатыми возможностями (например, Паскале), который, однако, сложнее изучить. По мнению Т. Грина, для оптимизации обучения программированию необходима разработка нового учебного языка (одно из требований к нему — регенеративность, т.е. возможность восстанавливать забытое выражение из общего контекста), а также изучение структуры знаний у программистов-профессионалов.

В отдельной главе рассматривается проблема усвоения детьми с задержками психического развития и физическими нарушениями глаголов, обозначающих движения. Авторы считают, что эти глаголы играют особую роль в «семантическом развитии» детей младшего возраста, но традиционные средства обучения чрезвычайно ограничивают возможности их усвоения. Компьютер в комплекте с различными аудиовизуальными средствами позволяет имитировать и наблюдать последствия различных движений, причем даже тем детям, которые из-за физических нарушений не могут совершать эти движения в реальности.

Две заключительные главы второго раздела посвящены формированию у школьников навыков восприятия и понимания текста. В первой развивается контекстуальный подход к расширению словарного запаса. Авторы выделяют компоненты умения понимать значения слов из контекста и намечают принципы подбора материала и построения обучающих программ, обеспечивающих целенаправленное формирование выделенных компонентов. В другой главе выделяются три вида вербальной компетенции: декодирование слов, понятийные знания, стратегии понимания. Развитию каждого из этих видов вербальной компетенции соответствуют особые виды практики, которые, по мнению автора (Ч. Перфетти), должны обеспечиваться компьютерными обучающими программами. Глава завершается рекомендациями по разработке автоматизированных курсов обучения вербальным навыкам.

Третий раздел книги имеет ярко выраженную практическую направленность. По две главы посвящено вопросам обучения чтению и письму. А. Лесголд после краткого обзора некоторых данных, полученных в экспериментальных исследованиях чтения, обсуждает перспективы использования компьютерных игр для развития этого навыка. А. Уилкинсон анализирует

 

171

 

возможности управления процессом чтения, в условиях предъявления текста с экрана дисплея (варьирование размера «окошка», с помощью которого читатель анализирует текст, временных характеристик предъявления и др.), а также описывает действующую программу READINTI-МЕ, использующую эти возможности. А. Рубин рассматривает перспективы развития активной письменной речи школьников в процессе работы с текстом на дисплее ЭВМ. В качестве иллюстрации она использует разработанные ею и ее коллегами программы, предназначенные для обучения составлению рассказов. Проведенные авторами последней главы исследования показывают, что решение различного рода задач на ЭВМ в режиме редактирования текстов приводит к существенному развитию письменной речи учащихся.

В целом книга производит впечатление скорее сводки отдельных (иногда весьма интересных) результатов и соображений, чем продукта скоординированной программы исследований. Главы различаются между собой как по общей ориентации их авторов, так и по научному уровню. Комплекс психологических проблем, связанных с изучением и применением ЭВМ в школе, освещен неравномерно. Если развитию вербальных навыков посвящена почти половина работ, то вопросы обучения компьютерной грамоте затрагиваются лишь в двух главах, а проблема влияния компьютеризации на когнитивное развитие школьников почти совсем не обсуждается. Вместе с тем данный сборник хорошо отражает современный этап разработки психологических аспектов школьной компьютеризации в зарубежной психологии, в которой исследователи, за редким исключением, ставят перед собой достаточно узкие вопросы, в то время как общие проблемы остаются нерешенными.

Рецензируемая книга может быть полезна широкому кругу специалистов в области компьютеризации школьного обучения не только потому, что содержит ряд фактов и теоретических положений, заслуживающих самого пристального внимания, но и потому, что достаточно очевидные недостатки материала, представленного в книге, могут указать пути дальнейших исследований в этой перспективной области.

 

В.Н. Каптелинин

Москва