151

 

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 6—7 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

 

И.П. АНТОНОВА

 

Реформа школы предъявляет повышенные требования к системе народного образования в деле совершенствования учебного процесса. В связи с этим исключительное значение приобретает задача улучшения учебно-воспитательной работы с детьми 6—7 лет на основе учета их познавательных возможностей и формирования у них способности к усвоению знаний и способов учебной деятельности [1].

 

152

 

В многочисленных исследованиях ([2], [4], [8], [9], [10], [11], [13] и др.) установлено, что эффект учебно-воспитательной работы во многом зависит от степени сформированности индивидуально-типических особенностей познавательной деятельности учащихся, и прежде всего их мышления. Вместе с тем в ряде исследований ([2], [5], [6], [7], [12], [14], [15] и др.) показано, что на продуктивность учебной деятельности серьезное влияние оказывает не только мышление, но и память детей. Память и мышление в учебном процессе всегда действуют в единстве. В психологической литературе подчеркивается значение в учебном процессе памяти не только логической, но и механической, заключающейся в запечатлении, сохранении и воспроизведении материала, не связанного между собой смысловыми связями. Мы понимаем условность категорий «механическая память» и «логическая память», особенно при заучивании словесного материала. Когда речь идет о заучивании словесного материала, правильнее употреблять, как это делают в лаборатории памяти НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, такие выражения: «запоминание объективно бессвязного по смыслу материала» и «запоминание материала, связанного между собой по смыслу».

Проблема развития памяти, определение уровней сформированности различных видов запоминания и характера их соотношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста изучены недостаточно, хотя имеют исключительно важное значение для организации учебного процесса. В психологической литературе пока еще нет сравнительных данных об уровнях сформированности и характере соотношения различных видов запоминания у детей 6—7 лет, обучавшихся в разных условиях: в подготовительном классе общеобразовательной школы и подготовительной группе детского сада.

В своем исследовании мы поставили следующие задачи; 1) определить уровень сформированности запоминания материала, объективно бессвязного по смыслу, у детей шестилетнего возраста подготовительного класса школы и подготовительной группы детского сада, а затем те же данные у детей семилетнего возраста (первоклассников); 2) установить, в каком соотношении у детей 6 и 7 лет находятся уровни запоминания бессвязного и связанного по смыслу материала; 3) выявить, оказывают ли влияние на развитие памяти детей различные условия их подготовки к школе: в подготовительной группе детского сада или подготовительном классе школы. В исследовании мы не случайно использовали для запоминания объективно бессвязный материал, который далек от программного содержания обучения, и связанный по смыслу материал, составляющий суть обучения детей как в детском саду, так и в школе. Нам важно было выяснить влияние разных условий обучения детей на процесс развития их памяти в целом. С целью решения поставленных задач были проведены исследования со 116 испытуемыми: с 56 детьми 6 лет двух подготовительных классов школы № 5 г. Волновахи Донецкой области (экспериментальная группа) и 60 детьми подготовительных групп детского сада г. Славянска Донецкой области (контрольная группа), а затем с этими же испытуемыми, когда они учились в I классе, в конце учебного года. Исследование детей шестилетнего возраста проводилось в начале и конце учебного года.

При планирований и организации сравнительного изучения памяти детей 6 лет подготовительных классов общеобразовательной школы и подготовительных групп детского сада мы предполагали, что процесс обучения детей в подготовительных классах школы (по экспериментальной программе) окажет большее влияние на развитие их памяти, чем обучение в подготовительных группах детского сада (по традиционной программе). Наше предположение основывалось на том, что экспериментальная программа для подготовительных классов, утвержденная Министерством просвещения УССР, обладает многими преимуществами по сравнению с программой для подготовительных групп детского сада. Прежде всего она отличается большей четкостью, конкретностью, последовательностью и целенаправленностью на подготовку детей к школе, к постепенному и систематическому овладению ими основами наук. Экспериментальная программа содержит материал, систему заданий и упражнений, которые способствуют успешному осуществлению принципа развивающего и воспитывающего обучения, обеспечивая прохождение материала на более высоком уровне трудности. Она направлена на усвоение не только прочных и глубоких, но и обобщенных знаний, на общее развитие детей и овладение ими рациональными и эффективными приемами и способами учебной и познавательной деятельности. Экспериментальная программа в отличие от традиционной предъявляет повышенные требования к аналитико-синтетической деятельности детей, к умению обобщать и планировать в уме, подчинять свои действия точному

 

153

 

и своевременному выполнению поставленной задачи, к использованию мнемических приемов при запоминании нового материала и актуализации прошлого опыта при решении проблемных задач, к умению проявлять волевое усилие, самостоятельность, саморегуляцию и самоконтроль.

 

ОСОБЕННОСТИ ЗАПОМИНАНИЯ ДЕТЬМИ 6—7 ЛЕТ ОБЪЕКТИВНО БЕССВЯЗНОГО ПО СМЫСЛУ МАТЕРИАЛА

 

Для изучения степени сформированности запоминания материала, объективно бессвязного по смыслу, использовались три задания в двух вариантах одинаковой трудности (один — для шестилеток, другой — для первоклассников). Материалом для первого задания служил код из трех букв русского алфавита и соответствующих им обозначений в азбуке Морзе (например: К —.—; Г— — ; Д —.. и т.п.). Во втором задании испытуемым предлагалось запомнить код из пяти эстонских слов с переводом на русский язык (например: рохи — трава, пада — котел, сави — глина, кера — шар, пори — грязь и т. п.) Третье задание требовало от испытуемого запоминания восьми бессмысленных слогов (например: пэв, люм, чед, хыз, зош, дэл, геч, нук и т.п.). Время предъявления каждой единицы материала ограничивалось временем, необходимым испытуемому для ее считывания вслух с карточки (для дошкольников материал прочитывался экспериментатором с интервалом 3 с). Со всеми видами материала опыты проводились 5 раз. Слоги в каждом повторном опыте предъявлялись в одной и той же последовательности, а воспроизводить их ребенок мог в любом удобном для него порядке. Предъявление материала и воспроизведение его в экспериментах на запоминание букв азбуки Морзе и эстонских слов производились «вразбивку». Продуктивность запоминания и прочность сохранения в памяти объективно бессвязного по смыслу материала определялись по непосредственному и отсроченному воспроизведению (через семь дней после заучивания). Общая продуктивность запоминания у каждого испытуемого и группы в целом определялась по количеству воспроизведенных единиц в среднем за 5 предъявлений, а затем выводилось процентное отношение к количеству всех предъявленных единиц.

На основе анализа данных, полученных в исследовании, установлено, что многие дети 6 лет (подготовительных классов и подготовительных групп детского сада) довольно трудно запоминают и воспроизводят объективно бессвязный по смыслу материал. Особенно низкие показатели запоминания испытуемых обнаружены после первого предъявления материала. Однако продуктивность запоминания увеличивается по мере увеличения количества предъявлений. Продуктивность запоминания у детей подготовительного класса в среднем за 5 предъявлений бессвязного материала по результатам трех опытов выразилась в 39,14%, а у детей подготовительных групп детского сада — в 38,8 % (табл.).

 

Показатели продуктивности запоминания детей 6—7 лет в процентах

 

 

154

 

Чтобы определить зависимость связи между данными, полученными тремя методиками, мы высчитали между ними коэффициенты корреляции. В результате выявлено, что различия между данными, полученными тремя методиками, незначимы, следовательно, методики, использованные нами в исследовании, можно считать однородными. Так, между данными, полученными с помощью первой методики (азбука Морзе) и второй (эстонские слова), коэффициент корреляции равен 0,57 (при 5-процентном уровне достоверности уровень значимости равен 0,33). Между данными, полученными с помощью первой и третьей методик (бессмысленные слоги), коэффициент корреляции оказался довольно высоким — 0,71. Наиболее значимый коэффициент корреляции выявлен между данными, полученными с помощью второй (эстонские слова) и третьей методик (бессмысленные слоги), что составило 0,76.

В процессе анализа результатов исследования обеих групп детей 6 лет (экспериментальной и контрольной) были обнаружены большие индивидуальные различия в продуктивности запоминания бессвязного материала, что позволило выделить три уровня продуктивности запоминания (высокий, средний, низкий), которые легли в основу распределения испытуемых на три подгруппы. Относительно высокий уровень запоминания обнаружили 15 детей (из 56) подготовительных классов и 14 (из 60) подготовительных групп детского сада, они составили первую подгруппу соответствующих групп. Средний показатель продуктивности запоминания первой подгруппы экспериментальной группы выразился в 55,9 % и контрольной — в 55,3 %. Показатели отсроченного воспроизведения испытуемых данных подгрупп соответственно равны 48,3 и 47,4 %. Детям с высоким уровнем запоминания бессмысленного материала свойственно относительно быстрое заучивание с незначительным количеством ошибок (в среднем 0,6—0,7 ошибки). Для них характерно стремление к активному поиску приемов, облегчающих запоминание, и использование их: 1) воспроизведение материала в том порядке, в каком он предъявлялся, 2) повторение, 3) припоминание, 4) пересказывание единиц материала, 5) проговаривание и т.п.

Средний уровень запоминания бессвязного материала проявился у 27 детей 6 лет подготовительных классов и у 33 детей подготовительных групп детского сада. Они вошли во вторую подгруппу соответствующих групп. Средний показатель продуктивности запоминания материала всех трех заданий второй подгруппы экспериментальной группы составил 39,5 %, а контрольной — 40,1 %. Уровень отсроченного воспроизведения этих испытуемых соответственно выразился в 32,9 и 33,4 %. В процессе запоминания объективно бессвязанного материала они иногда используют простейшие мнемические приемы: повторение, проговаривание. Однако эти испытуемые не всегда стремятся к точности запоминания, не проявляют усилия воли, поэтому часто допускают ошибки (в среднем 1,1).

Относительно низкий уровень запоминания бессвязного материала выявлен у 14 детей 6 лет подготовительных классов и у 13 детей подготовительных групп детского сада. Они составили третью подгруппу. Средняя продуктивность запоминания бессвязного материала за 5 предъявлений у детей третьей подгруппы подготовительных классов равна 19,1 %, а подготовительных групп детского сада — 20,2 %. Показатели отсроченного воспроизведения материала у них оказались тоже очень низкими. Сохранить в памяти через 7 дней после заучивания (бессвязного материала) дети подготовительных классов смогли только 17,8 %, а дети подготовительных групп сохранили в памяти 18,4 % такого же материала. Дети, обнаружившие относительно низкий уровень запоминания, с большим трудом запоминают бессвязный материал, у них не проявляется установка на запоминание. У большинства детей 6 лет этой подгруппы отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания. У них очень медленно образуются связи и дефференцировка в материале, которые все равно являются непрочными. Поэтому сам процесс заучивания осуществляется медленно и с относительно большим количеством ошибок (в среднем 2,3).

Выявив уровень продуктивности запоминания объективно бессвязного по смыслу материала шестилетних детей, мы попытались установить, в какой степени оказывают влияние различные условия обучения (в подготовительных классах общеобразовательной школы и подготовительных группах детского сада) на дальнейшее формирование способности к запоминанию бессвязного материала. Для этой цели мы провели, опыты по таким же методикам с этими же испытуемыми в конце учебного года и в конце I класса. На основе сравнения данных, полученных в исследовании, установлено, что в конце учебного года коэффициент продуктивности запоминания повышается у большинства детей 6 лет обеих

 

155

 

групп, но в большей степени у детей подготовительных классов. Так, к концу года в среднем продуктивность запоминания объективно бессвязного по смыслу материала у школьников 6 лет повысилась на 8,33 %. А у дошкольников увеличение продуктивности запоминания произошло в среднем на 4,7 % (см. табл.).

В процессе обучения в I классе у большинства детей обеих групп происходит дальнейшее повышение показателей запоминания объективно бессвязного по смыслу материала. Однако следует заметить, что больший сдвиг в развитии запоминания данного материала произошел у первоклассников, обучавшихся в подготовительном классе школы. Их коэффициент продуктивности запоминания в конце I класса составил 61,0 %, а у первоклассников, получивших подготовку к школе в детском саду, коэффициент продуктивности запоминания достиг только 49,7 %. Это, видимо, свидетельствует о том, что на дальнейшее развитие памяти детей-шестилеток более эффективное влияние оказало обучение в подготовительном классе общеобразовательной школы по экспериментальной программе по сравнению с обучением в подготовительной группе детского сада по обычной программе.

 

ОСОБЕННОСТИ ЗАПОМИНАНИЯ ДЕТЬМИ 6—7 ЛЕТ ЛОГИЧЕСКИ СВЯЗАННОГО МАТЕРИАЛА

 

Индивидуальные особенности продуктивности запоминания материала, объединенного смысловой связью, изучались в процессе трех опытов. В первом опыте в качестве экспериментального материала использовались два набора по 15 пар слов (один — для детей 6 лет, другой — для детей 7 лет), связанных между собой по смыслу. Например: кукла — играть, книга — учить, курица — яйцо, бабочка — муха и т.п. Между предъявлениями пар слов делалась 5-секундная пауза. Во втором и третьем опытах в качестве экспериментального материала использовались по два набора картинок (по 16 штук в каждом), группирующихся по существенным признакам (мебель, учебные вещи, фрукты, посуда, овощи, домашние животные и др.), один набор картинок использовался в опытах с детьми 6 лет, другой — с детьми 7 лет. Во втором опыте экспериментатор поочередно показывал картинки ребенку, а тот, в свою очередь, должен был их называть вслух и запоминать. Время предъявления каждой картинки равнялось времени, которое было необходимо для ее называния. В третьем опыте экспериментатор предлагал ребенку самому взять картинки из конверта, предварительно сложенные туда без определенной системы (т.е. несгруппированные), и расположить их перед собой на столе таким образом, чтобы ему легче было их запомнить. Время предъявления материала не ограничивалось. Испытуемый воспроизводил экспериментальный материал в любом порядке после того, как, по его мнению, он полностью его запомнил. Такие условия эксперимента способствовали выявлению у детей умения пользоваться классификацией как мнемическим приемом. Во втором и третьем опытах предъявление картинок с их называнием и последующим воспроизведением повторялось 5 раз. Прием группировки детям не подсказывался. Продуктивность запоминания и прочность сохранения в памяти логически связанного материала мы определяли по непосредственному и отсроченному воспроизведению (через 7 дней после заучивания). Продуктивность запоминания во втором и третьем опытах определялась по количеству воспроизведенных единиц в среднем за 5 предъявлений.

Анализ экспериментов показал, что продуктивность запоминания логически связанного материала у детей 6 лет подготовительных классов школы и подготовительных групп детского сада в начале учебного года оказалась почти одинаковая (соответственно она выразилась в 58,38 и 58,2 %).

В двух последних опытах большинством наших испытуемых в лучшей степени запоминался и воспроизводился сгруппированный материал, который составил в общем количестве воспроизведенного материала в среднем около 65 %. Эти данные согласуются с результатами ряда других исследований и имеют не только теоретическое, но и практическое значение. Для того чтобы повысить эффективность усвоения детьми учебного материала, воспитатели и учителя должны направлять свои усилия на формирование у них процесса классификации, группировки как приема запоминания.

Для определения тесноты связи между результатами запоминания логически связанного материала, полученными в трех опытах с детьми подготовительных классов, были вычислены коэффициенты корреляции. В результате установлено, что между данными, полученными в первом (пары слов) и втором (первый набор картинок) опытах, коэффициент корреляции равен 0,45. А между продуктивностью запоминания пар слов (первый опыт) и продуктивностью запоминания картинок в третьем

 

156

 

опыте (второй набор) коэффициент корреляции выразился в 0,51 (при 5-процентном уровне достоверности уровень значимости равен 0,33), наиболее значимый коэффициент корреляции выявлен между экспериментальными данными второго и третьего опытов 0,87.

Продуктивность запоминания картинок в третьем опыте выше на 13,63 %, чем продуктивность запоминания картинок во втором опыте, так как в третьем опыте дети активно использовали классификацию в качестве приема запоминания (при самостоятельной раскладке картинок) и последующего воспроизведения.

Наряду с общими показателями нами были выявлены и индивидуальные различия в продуктивности запоминания детей 6 лет логически связанного материала и выделены 3 уровня (высокий, средний, низкий).

Высокий уровень характеризуется относительно быстрым, полным, осознанным и целенаправленным запоминанием и воспроизведением, основанным на всестороннем анализе и синтезе и устойчивой группировке логически связанного материала. Дети, обладающие высоким уровнем запоминания, способны к самостоятельному нахождению и применению рациональных способов заучивания, к использованию классификации как мнемического приема, к саморегуляции и самоконтролю в процессе заучивания и воспроизведения, они обнаруживают готовность к достижению хороших результатов. Этот уровень запоминания обнаружили 19 детей подготовительных классов школы и 20 детей подготовительных групп детского сада. Продуктивность запоминания логически связанного материала у детей 6 лет подготовительных классов составила 73,99 %; воспроизведенного материала было сгруппировано 69 %. Продуктивность запоминания шестилетних дошкольников составила 74,2 %, сгруппировано было 66 % воспроизведенного материала. Показатель отсроченного воспроизведения данной подгруппы детей подготовительных классов равен 69,8 %, детей подготовительных групп детского сада — 68,7 %.

Для среднего уровня запоминания связанного по смыслу материала характерно, что его запоминание и воспроизведение недостаточно осознанно, быстро, полно и точно; основывается на частичном анализе и синтезе. При запоминании не всегда используется группировка как мнемический прием, а случайно найденный прием группировки не удерживается и теряется. Дети со средним уровнем логического запоминания используют преимущественно готовые способы запоминания, затрудняются в поиске рациональных способов, у них недостаточно сформирована способность к самоконтролю и критическому анализу использованных приемов запоминания и воспроизведения, они не стремятся к достижению хороших результатов. Средний уровень логического запоминания проявился у 26 детей подготовительных классов школы и у 28 детей подготовительных групп детского сада. Их продуктивность запоминания соответственно выразилась в среднем в 55,2 и 56,8 %. А количество сгруппированного материала соответственно составило 61 и 59 %. Показатель отсроченного воспроизведения логически связанного материала в среднем по подгруппе детей подготовительных классов выразился в 48,4 %, а подготовительных групп детского сада — в 48,9 %.

Низкий уровень запоминания логически связанного материала проявился у 11 детей 6 лет подготовительных классов школы и 12 детей подготовительных групп детского сада. У этих детей отсутствовало целенаправленное и осознанное запоминание и воспроизведение, их запоминание основывалось на частичном, элементном анализе и синтезе материала. Они не использовали группировку как мнемический прием, не стремились к поиску рациональных способов запоминания, воспроизведение осуществляли хаотично. На этом уровне испытуемые запоминают материал пассивно, не обнаруживают способности к саморегуляции. Средняя продуктивность запоминания логически связанного материала выразилась у детей 6 лет подготовительных классов в 38,29 %, у дошкольников шестилетнего возраста — в 37,6 %. Количество сгруппированного материала у них соответственно составило 52,1 и 51,8 %. Сохранить в памяти через 7 дней после заучивания они смогли соответственно 33,7 и 34,1 % материала.

В нашем исследовании также установлено, что в конце учебного года коэффициент продуктивности запоминания повышается у большинства детей 6 лет обеих групп, но более заметны сдвиги в развитии логического запоминания (на 17,01 %) произошли у детей подготовительных классов (см. табл.). Показатель отсроченного воспроизведения в среднем по этой группе увеличился на 9,6 %. Что касается дошкольников 6 лет, то к концу учебного года их продуктивность логического запоминания увеличилась только на 6,1 %. Показатель отсроченного воспроизведения у них увеличился тоже незначительно, всего лишь на 3,4 %. За период обучения в I классе

 

157

 

у большинства наших испытуемых улучшилось запоминание связанного по смыслу материала. Сдвиг в развитии логической памяти у первоклассников, обучавшихся в подготовительном классе школы, произошел на 6,1 %. Их средний показатель продуктивности запоминания в конце I класса выразился в 81,48 % и отсроченного воспроизведения — в 76,5 %. А первоклассники, получившие подготовку к школе в детском саду, улучшили показатели логической памяти в среднем на 8,5 %. Их показатель выразился в 68,8 %. Однако показатель продуктивности логического запоминания первоклассников контрольной группы в конце учебного года (72,8 %) не достиг даже уровня продуктивности запоминания детей 6 лет экспериментальной группы в конце учебного года в подготовительных классах (75,39 %).

При сопоставлении всего экспериментального материала и данных, представленных в таблице, обнаружено, что показатели продуктивности запоминания логически связанного материала у большинства испытуемых обеих групп значительно выше, чем показатели продуктивности запоминания объективно бессвязного по смыслу материала. Так, в среднем по экспериментальной группе продуктивность запоминания логически связанного и бессвязного материала соответственно выразилась в начале учебного года в подготовительных классах в 58,38 и 39,14 %; в конце подготовительных классов — в 75,39 и 47,47 %; в конце I класса — в 81,48 и 61 %. По контрольной группе эти показатели оказались соответственно следующие: в начале учебного года — 58,2 и 38,68 %; в конце года — 64,3 и 43,5 %; в конце I класса — 72,8 и 49,7 %. Результаты экспериментов свидетельствуют и о четко выраженной тенденции к соответствию уровней продуктивности запоминания различного материала. У большинства наших испытуемых 6—7 лет (у 87 из 116) между уровнями продуктивности запоминания объективно бессвязного по смыслу материала и логически связанного материала обнаружено полное соответствие. Эту особенность следует учитывать в процессе учебно-воспитательной работы с детьми.

Данные, полученные в нашем исследовании и представленные в таблице, позволяют, видимо, сделать вывод о том, что различные условия подготовки детей к школе по-разному влияют на развитие памяти детей. Более эффективным в этом отношении оказалось обучение детей в подготовительном классе общеобразовательной школы. Вместе с тем у испытуемых, обучавшихся в подготовительном классе общеобразовательной школы, сдвиги в развитии продуктивности запоминания и отсроченного воспроизведения как логически связанного, так и бессвязного материала оказались более высокими, чем у детей, получивших подготовку к школе в подготовительной группе детского сада.

 

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — В сб.: Документы и материалы. М., 1984. — 112 с.

2. Алыбина А. Т. Особенности мнемической деятельности студентов языкового вуза и обучаемость иностранному языку: Автореф. канд. дис. — М., 1977. — 16 с.

3. Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. — В сб.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960. С. 3—29.

4. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973. — 150 с.

5. Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников. — Вопр. психол. 1971. № 5. С. 85—99.

6. Иванова И. П. Обучаемость и память учащихся I класса школы. — Вопр. психол. 1980. № 3. С. 109—115.

7. Истомина З. М. Развитие памяти. — М., 1978. — 120 с.

8. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения метода ее диагностики. — В сб.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975. С. 10—39.

9. Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и развития. — Советская педагогика.  1967. № 1. С. 58—63.

10. Максименко С. Д., Коробко С. А. Обучение и психическое развитие шестилеток. —Вопр. психол. 1984. № 4. С. 33—36.

11. Менчинская И. А. Исследования по психологии учения и развития. — В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 2. М., 1977. С. 45—73.

12. Развитие логической памяти детей / Под ред. А.А. Смирнова. — М., 1976. — 256 с.

13. Скрипченко А. В. Обучение в подготовительных классах. — Вопр. психол. 1984. № 4. С. 51—53.

14. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. — 422 с.

15. Цымбалюк А. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. канд. дис. — М., 1974. — 16 с.

 

Поступила в редакцию 28.I 1985 г.