133

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ОПЫТ КОНСТРУИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ТЕСТА1

 

Е.И. ГОРБАЧЕВА

 

Критериально-ориентированное тестирование2, о котором идет речь в настоящем сообщении, относится к классу современных методик школьной психологической диагностики, выявляющих как уровень умственного развития школьников, обеспечивающий овладение требуемым программным материалом, так и степень усвоения ими конкретных навыков и умений, необходимых для перехода на новый, более высокий этап обучения

Отечественная и зарубежная литература, посвященная тестированию успешности обучения в школе, заслуживает специального рассмотрения. При конструировании, проведении и обработке критериально-ориентированных тестов существенное и принципиальное значение имеет «точка отсчета» в оценке достижений учащихся — исполнителей теста. За нее принимается полное овладение всеми умениями, необходимыми для выполнения тестового задания. А сами тесты строятся на основе логико-функционального анализа содержания заданий. Таким образом, в предоставленной ниже разработке критериально-ориентированного теста предполагается вычленение умственных действий, выступающих условиями успешного овладения необходимыми в учебе умениями в их содержательном и операциональном плане.

Предметом анализа при КОр становится содержание деятельности индивида, а именно то, что индивид знает или умеет делать по отношению к конкретным требованиям, которые предъявляет к учащимся учебно-образовательная программа. Другими словами, КОрТ определяет уровень индивидуальных достижений относительно некоторого критерия, стандарта, объективного эталона ([23], [25]) и другого, который задается обычно в терминах единиц содержания, специфических навыков, операций, умений. Конкретная область поведения учащегося, особенности его учебной деятельности, выполнение им учебных задач, выступая в КОрТ как объект измерения и исследования, получает характеристику через определение критериальной задачи. Критерий, или стандарт выполнения, всегда специфичен в силу специфичности содержания самих задач и умений, а отсюда специфична направленность этих КОрТ. В качестве критерия обычно рассматриваются конкретные знания (система понятий, совокупность фактов), умения, навыки, необходимые для успешного выполнения критериальной задачи. Содержание критерия тем самым всегда объективно задано сложившейся конкретно-исторической системой требований к обучению. Результаты выполнения теста, соотнесенные с таким объективным эталоном (критерием), свидетельствуют об успешности выполнения испытуемым критериальной задачи, являющейся экспериментальной моделью учебной задачи. Тем самым показана степень продвинутости ученика в той или иной предметной области.

Существенная особенность КОрТ состоит в том, что заданиями в таком тесте являются «репрезентативные выборки учебных задач, предъявляемых ученику в процессе обучения» [20], [25]. В. Попхам и Т. Хьюзек (1969), одни из первых обратившие внимание на проблему КОр, отмечают, что создатель КОрТ преследует цель выработать задания, адекватно отражающие критериальное поведение. «Трудными они будут или легкими, способствуют ли они распределению результатов или нет,— не это определяет качество задания в КОрТ. Главное требование заключается

 

134

 

в том, чтобы сконструированные задания оказались репрезентативны некоторому классу поведения, предопределенному критерием» [24].

Важным шагом в разработке КОрТ является составление таблицы спецификации. Именно она становится основанием для установления соответствия формы и содержания тестового задания конкретному содержанию и структуре учебной задачи. Спецификации в кратком виде включают в себя: 1) содержательный анализ критериальной задачи, описание ее возможных форм, семантических особенностей и т. д.; 2) систематизированную каталогизацию знаний, умений, навыков, обеспечивающих выполнение критериальной задачи; 3) образцы тестовых заданий и описание стратегии их конструирования. В нее могут быть также включены в качестве приложения описание внешних показателей критериального поведения, варианты тестовых заданий для разных выборок испытуемых, описание возможных альтернативных ответов на тестовые задания с их психологическим анализом и другие [16], [18], [24], [25].

В зависимости от психолого-педагогических целей и конкретных принципов конструирования КОрТ можно выделить две его возможные формы:

1. Задания в таком тесте, как правило, гомогенны, т.е. сконструированы на одной и той же, или подобной, содержательной и логической основе. Каждое из них направлено на выявление владения конкретным навыком усвоения определенной единицы предметного содержания, того или иного показателя умственного развития. Суммарный результат (например, 85 % и выше выполнения всех заданий теста) свидетельствует о сумме знаний, умений, навыков, относящихся к определенной области содержания, которой располагает ученик, прошедший тестовую проверку. КОрТ подобного типа имеют ярко выраженную дидактико-методическую направленность. Разработанные на материале школьных программ, эти КОрТ выступают как эффективные инструменты контроля за формированием учебных знаний и навыков ([14], [14], [18], [22]), оценки эффективности обучающих воздействий, стимулирования познавательной активности учащихся [25].

2. Задания в этом тесте, как правило, гетерогенны и существенно различаются по логической структуре. Тест обычно имеет ступенчатую структуру. Каждая ступень характеризуется своим уровнем сложности, который определяется логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. На основании результатов выполнения подобным образом сконструированного теста можно предложить образец ответа по каждому заданию и даже определить причины, обусловившие тот или иной характер ответа. КОрТ такого типа являются надежными инструментами диагностики и коррекции специфических трудностей в обучении [15], [21]. Определяя индивидуальный характер специфических отклонений от объективного эталона в функционировании какого-либо умения учащегося, такой тест может также указывать на границы успешного его проявления, обусловленные определенными показателями сложности конкретного содержания, относящегося к тестируемой области. Тест такого типа является идеальной моделью КОрТ [24].

Независимо от того, на каком предметном содержании разрабатывается тест или какие принципы положены в основу его конструкции, перед исследователем в области КОр всегда встает круг проблем, связанных с рассмотрением состава и показателей выполнения учебных задач.

Здесь следует выделить две основные линии анализа: 1) анализ выполнения с точки зрения специфических операций, его составляющих; 2) анализ выполнения с точки зрения умственных операций, его опосредующих.

Авторы, разрабатывающие КОрТ в русле первой линии анализа (все известные нам КОрТ конструируются именно на этой основе), уделяют большое внимание составу умений и навыков, необходимых для решения конкретной учебной задачи, их описанию и систематизации, но не дают указаний на то, исчерпывается ли выполнение задачи знаниями и умениями. Некоторые авторы ([17], [18], [25]) отмечают, что помимо знаний и умений выполнение учебных задач зависит от определенного уровня умственного развития и понимания, но не раскрывают, какое содержание они вкладывают в эти термины, не указывают на возможный путь экспериментального подтверждения этого факта. Для решения такого рода исследовательской задачи необходимо конструирование специального рода КОрТ, в которых критерием будут являться определенные компоненты умственного развития или понимания, опосредующие выполнение критериальной задачи. Материалом для таких тестов могут служить конкретные учебные предметы и отдельные аспекты их усвоения.

Нами была поставлена задача на материале математики разработать КОрТ, критерием для которого выступили бы

 

135

 

компоненты умственного развития, адекватные такого рода предметному содержанию. В качестве критериальной задачи было выбрано составление уравнений по условиям текстовых математических задач. Тест такого содержания может служить средством диагностики и коррекции трудностей в овладении умением составлять уравнения у учащихся V класса, а также способствовать определению возможных причин затруднений в проявлении этого умения у отдельных учащихся или их групп.

КОрТ, насколько нам известно, еще не выступал в качестве объекта разработки и исследования в отечественной диагностике, но сам факт, что первая попытка конструирования такого теста осуществляется на материале математики, а именно на материале текстовых математических задач, решаемых методом составления уравнений, не случаен. Специфика математики такова, что изучение этого предмета тесно связано с актуализацией определенного рода умственных операций, формированием приемов мышления школьников. Эти приемы (анализ, синтез, обобщение, аналогия и др.) выступают также как условие успешного исследования и решения текстовых задач методом составления уравнений. В соответствии с программой по математике у учащихся начиная со II класса должны вырабатываться умения устанавливать функциональные зависимости между величинами и составлять уравнения по условиям задачи. Уже с V класса метод уравнений становится одним из основных методов решения текстовых задач, при помощи которого осуществляется решение и исследование многих теоретических и практических задач путем установления и знакового моделирования функциональной зависимости между величинами.

Умение составлять уравнения по условиям тестовых задач анализировалось нами с точки зрения его логико-функционального обеспечения, а именно содержания и структуры умственных операций, опосредующих актуализацию такого умения. Для проведения анализа следует обратиться к некоторой дидактико-методической характеристике умения, т.е. к его объективному составу: специфическим операциям, знаниям, навыкам, без которых обучение умению составлять уравнения не представляется возможным. Следует отметить, что в методической литературе обычно выделяют две существенные стороны умения составлять уравнение: вычленение из текста задачи величин и зависимостей между ними; б) моделирование выделенных отношений. Эти две стороны могут быть конкретизированы в такой операциональной структуре: 1) выделение величин, входящих в задачу, и их числовых значений; 2) выделение связей между величинами, входящими в задачу; 3) выделение отношения, связывающего числовые значения величин, которые следует уравнять, т. е. основания для уравнивания; 4) знаковое моделирование зависимостей между величинами, входящими в задачу.

В теоретических и экспериментальных работах по педагогике и методике обучения математике обычно владение умением составлять уравнение ставят в прямую зависимость от того, насколько учащийся овладел специфической операциональной структурой. Известные нам диагностические методы обычно используются для выявления уровня владения отдельной специфической операцией или их системой, а также для выявления специфических затруднений в их функционировании в учебном процессе. Коррекционная работа, таким образом, строится на материале, требующем актуализации или иной специфической операции или специфического навыка.

Чтобы определить, какие компоненты, относящиеся к умственному развитию, обеспечивают эффективное овладение умением составлять уравнение и его последующую актуализацию, мы обратились к собственно психологическому содержанию такого умения. Речь идет не о простом переводе результатов дидактико-методического анализа на психологический язык, но о поиске системы методов, которые позволили бы определить структуру умственных операций, адекватных конкретному учебному содержанию. В качестве специфического содержания математического знания большинство исследователей выделяют отношения между величинами [1], [6], [10]. Исходя из признания связи между содержанием конкретных знаний, с одной стороны, и умственных действий по их усвоению и переработке — с другой, можно считать, что характерным для математического мышления является «логическое мышление в области математических объектов» [1], а в качестве компонентов, его составляющих, обычно выделяют: формализованное восприятие математических объектов и их отношений, т.е. структурное видение задачной ситуации [9], способствующей решению задач; моделирование существенных отношений между величинами, трансформация модели и ее интерпретация в терминах содержания той предметной области, в которой имеется задачная ситуация [8].

Л.М. Фридман отмечает, что самым

 

136

 

существенным в решении текстовых задач является построение последовательности моделей задачи, конечным звеном в которой является математическая модель. Такая последовательность строится на основе декодирования условия задачи и специального его семантического анализа [13]. Осуществление подобной стратегии прямо связано с определенным уровнем умственного развития и его содержательными показателями.

Ряд исследователей ([3], [4], [12]) отмечают, что в качестве показателя развитого мышления и возможного средства его диагностики рассматривается взаимно-обратный перевод содержания понятий со словесного языка на язык образов разной степени обобщенности. А.Л. Жохов [7] экспериментально установил взаимосвязь аналогии и знакового моделирования, на которую указывал также и Д. Пойа [10].

Опыт изучения особенностей понимания текстов различного содержания свидетельствует о том, что «понимание становится возможным лишь в том случае, когда текст рассматривается как «определенная знаковая система, обладающая собственной структурой» [11].

Мы провели серию наблюдений за реальным проявлением умения у группы пятиклассников. Учащимся предлагались листки с текстом задачи, к которой требовалось составить уравнение, но с условием, что им нельзя прибегать ни к каким записям. Результаты выполнения задания тут же сообщались. Процесс размышлений учащихся тем самым был как бы выведен наружу, создавая исследователю оптимальные условия для наблюдения средств и способов составления уравнения, индивидуального характера ошибок, их осмысления самими учащимися. Были зафиксированы и анализированы типичные ошибки учащихся в составлении уравнений типа: «не смог перевести задачную ситуацию в схематический план»; «не смог сопоставить алгебраическое выражение и соответствующий элемент условия задачи»; «задача была отнесена к группе задач, синтаксически сходных с ней, но имеющих иную математическую структуру» и т.п.

Реальные наблюдения за умственной деятельностью учащихся в ходе составления уравнения позволили выделить ряд взаимосвязанных умственных операций, опосредующих успешную реализацию умения составлять уравнение. В случае, когда учащийся владел какой-либо одной умственной операцией или отдельными операциями, успех в реализации умения в значительной степени был предопределен содержательными и структурными особенностями задач. Таким образом, успешная реализация умения составлять уравнение по условиям текстовых задач предполагает, что учащийся: 1) осуществляет поэлементный анализ задачной ситуации, выделяя ее семантические и синтаксические особенности, расчленяя ее на составные части, каждая из которых представляет логическое целое; 2) устанавливает тождество между знаковыми моделями ситуации разной степени обобщенности; 3) устанавливает общее в задачах на основе сходства их математической структуры независимо от их семантических или синтаксических характеристик; 4) проводит классификацию задач по существенному основанию: типу взаимоотношений между величинами, определяющему характер уравнения; 5) усматривает подобие в задачах, исходя из одинаковой логики моделирования зависимостей между величинами.

На основе анализа психологического содержания рассматриваемого умения, а также установления различного рода взаимосвязей между знаковым моделированием текстов математических задач, с одной стороны, и наблюдаемыми нами как в реальной учебной деятельности, так и в серии специально организованных наблюдений умственными операциями, опосредующими составление уравнения, — с другой, была построена гипотетическая модель логико-функционального обеспечения умения составлять уравнения по условиям текстовых задач, выступившая в нашем исследовании как критерий, на который тест ориентирован. Таким образом, сконструированный нами тест актуализирует следующую систему умственных операций; 1) установление тождества, 2) анализ, 3) общение, 4) классификация, 5) аналогия. Уровень владения каждой операцией проверяется отдельным субтестом (их пять, по числу обозначенных операций): 1) установить сходство—различие между элементами задачной ситуации и ее знаковыми моделями; 2) найти существенные и несущественные элементы в тексте задачи; 3) установить общее в задачах; 4) выбрать критерий для распознавания правильной классификации задач («четвертый лишний»); 5) найти задачу, подобную данной.

В основу конструкции разработанного нами теста положены два существенных показателя сложности учебных задач. Сложность рассматривается нами как объективная категория, определяемая числом и характером свойств и отношений между элементами задачной ситуации

 

137

 

и имеющая следующие показатели: а) количественный (т.е. число конкретных данных, типов связей между величинами задачи, существенных взаимосвязей между данными и искомым) и б) качественный (имеется в виду характер зависимости между величинами, который может быть «ярко выражен», т.е. открыт для прямого перевода на язык математических знаков, или «скрыт», и перевод в этом случае требует некоторых опосредовании). Именно эти два показателя и определяют ступенчатую структуру каждого субтеста. В каждом субтесте четыре ступени: 1а), 1б) и 2а), 2б), где 1 — характер зависимостей между величинами ярко выражен, т.е. доступен для прямого перевода на язык математической зависимости; в тексте задачи имеются указания в виде «слов-признаков» на возможный характер уравнения, вид алгебраического выражения («в два раза больше», «то же расстояние», «на обеих полках книг стало поровну» и т.п.); 2 — характер зависимостей между величинами, входящими в задачу, «скрыт», чтобы перевести их в знакомую форму, необходимо осуществить ряд переформулирований, опосредующих действий и т.д. (например: «столько же, сколько в каждом из двух в отдельности», «три года назад им вместе было 30 лет», «сумма трех последовательных чисел равна 33» и т.п.). В тексте задачи отсутствуют «слова-признаки», непосредственно указывающие на вид алгебраического выражения. Возможный характер выражения: а) — простейшая структурная организация элементов задали, число зависимостей между величинами минимально и они однородны или почти однородны (например: «сумма двух чисел равна 47, одно из них больше другого на 9. Найти эти числа»); б) — структурная организация элементов задачи достаточно осложнена дополнительными вводными данными, часть условий вынесена в вопрос задачи и т.д. (например: «В первый день тракторист вспахал 16 га, а во второй — 25 % оставшейся площади. Найти площадь поля, если известно, что за два дня было вспахано 0,40 его площади»).

Ступенчатая структура субтестов и теста в целом позволяет не только выявить, владеет ли учащийся определенной операцией, но и выявить конкретный уровень такого владения, насколько он обусловлен содержательными и структурными характеристиками предметного материала. Кроме того, анализ результатов выполнения каждого тестового задания позволяет судить об индивидуальном характере затруднений учащихся в актуализации той или иной умственной операции, а также приблизить исследователя к пониманию присущей каждому ученику «субъективной логики» [5], обусловливающей способ выполнения тестового задания. Можно предположить, что «субъективная логика» остается неизменной при выполнении учащимся заданий с различными сюжетными и структурными особенностями, но претерпевает определенные изменения в зависимости от уровня сложности (как количественных, так и качественных показателей) заданий.

Для проверки такого предположения нами была сконструирована серия заданий по субтестам «четвертый лишний» и «найди подобную». Для любого задания возможны четыре альтернативы ответа, каждый из которых предопределен «субъективной логикой» выполнения задания. Стимульный материал в задание вводится таким образом, чтобы в наибольшей степени способствовать актуализации типичной логики, характерной для ученика, которому предложена серия заданий. С этой целью была организована экспериментальная группа (40 человек), в которую вошли ученики трех пятых классов общеобразовательной школы № 3 г. Калуги. Результаты и ход выполнения заданий фиксировались. По окончании выполнения задания учащиеся по просьбе экспериментатора объясняли, почему ими выбрана та или иная альтернатива ответа. Это позволило зарегистрировать, на основании каких элементов задачной ситуации или ее структур было сделано определенное заключение. Оказалось, что для каждого учащегося характерна определенная «логика» в выполнении тестового задания.

Были отмечены следующие наиболее типичные «логики» в установлении подобия в задачах (субтест «найди подобную») и в выборе критерия классификации (субтест «четвертый лишний»).

Первая из них соответствует типу заключений, основанному на элементном «видении» условий задачи, который предполагает такие две разновидности: (1) — выделяются, соотносятся, обобщаются и т.д. лексические единицы текстов задач, не несущие собственно математического содержания (например: «на двух машинах разной грузоподъемности» — «грузили на машины»; «длина оставшейся части относится к отрезанной, как 2:3» — «оставшиеся 34 м» и т.д.; (2) — выделяются лексические единицы, заключающие в себе математическое содержание (например: «одно из них на 4 2/3 больше другого» — «скорость первого больше скорости второго на 5 км/ч» и т.п.).

 

138

 

Вторая «логика» соответствует типу заключений, основанному на структурном «видении» условий задачи, с которым связаны две разновидности: (3) — выделяется и т.д. синтаксическая организация элементов задачи; (4) — выделяется и т.д. математическая структура задачи.

«Логики» I (1), (2) и II (3) приводили учащихся к правильному выбору ответа лишь случайно, так как такой выбор в основном был предопределен особенностями формулировок задач, в то время как «логика» II (4) как наиболее адекватная математическому содержанию и характеризующая математическое мышление вообще приводила к правильному выбору безотносительно к характеру формулировок задачных ситуаций.

Следует особо отметить, что определенные типы заключений, соответствующие обозначенным выше «логикам», оказались тесно связанными с особого рода чувствительностью учащихся к тем или иным элементам задачной ситуации, определенным типам их структур. Было отмечено, что учащиеся, выполняющие тестовые задания, исходя из «логики» I (1), проявили особую чувствительность к сюжетным характеристикам задач и их изменению, а также к любым совпадениям в лексике задач, безотносительно к тому математическому содержанию, которое стоит за сходными лексическими единицами их текстов. Так, при соотнесении выражений «найти первоначальное количество книг, стоящее на книжной полке», и «найти первоначальные слагаемые» слово-стимул «первоначальное» оказалось решающим в установлении сходства двух задач с совершенно различными синтаксической организацией и математической структурой. Стоило экспериментатору переформулировать вопрос к задаче таким образом, чтобы слово-стимул в нем отсутствовало (например: «сколько книг стояло на нижней полке до перестановки»), как учащийся уже переставал видеть сходство в предложенных для сопоставления задачах. Выполнение заданий, обусловленное «логиками» I (2), II (3), (4), тоже оказалось связано с определенным характером чувствительности учащихся к элементам задач, их структурам, а также изменениям в них.

Для того чтобы выяснить, как изменится «логика» выполнения тестовых заданий в зависимости от варьирования сюжетных и структурных особенностей заданий, их уровня сложности, следует организовать специальную коррекционную работу с учащимися. Основываясь на экспериментальных данных, свидетельствующих о различных типах заключений при выполнении тестовых заданий, можно предположить, что для каждого субтеста окажутся существенными вариации лексики, синтаксиса и математических структур задач. Для субтеста «найди подобную» значимыми для организации коррекции оказались вариации, где Д — данная задача и А — аналогичная ей могут иметь: а) открытую математическую структуру, б) закрытую математическую структуру, в) сходство в лексике и синтаксической организации задач, г) предельно разведенные лексику и синтаксис в текстах задач.

Организованная работа с отдельными учащимися или их группами, испытывающими затруднения в актуализации той или иной умственной операции, основанная на подобного рода материале, позволит расширить не только границы функционирования умственной операции, но и будет способствовать ее переходу на более высокий уровень обобщения.

Таким образом, применение КОрТ расширит возможность прогноза в отношении результатов конкретной учебной деятельности. Так, знание специфического состава умения составлять уравнения по условиям текстовых задач, которым владеет ученик, еще не является, на наш взгляд, достаточным для того, чтобы с уверенностью заключать, что он будет успешно проявлять себя во всех видах учебной работы, требующей актуализации данного умения, а также не дает исследователю определить, связаны ли трудности в реализации такого умения с конкретным содержанием учебных заданий, или же они зависят от неумения ученика устанавливать логико-функциональные связи, присущие этому конкретному содержанию. В то же время представление о фактическом уровне владения учеником системой умственных операций, опосредующих актуализацию такого умения, будучи соотнесено с некоторым объективным эталоном, в значительной степени расширит возможность прогноза.

Сконструированный нами тест, пройдя надлежащую проверку, сможет служить инструментом определения как наличного уровня, так и перспектив умственного развития школьников в процессе обучения математике. Он сможет способствовать объективной оценке эффективности учебного процесса, поскольку будет выявлять уровень владения умственными операциями, необходимыми для усвоения некоторого предметного содержания.

 

1. Адамар Ж. Исследование психологии изобретений в области математики / Пер. с фр. М., 1970. — 150 с.

 

139

 

2. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга I; Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. — М., 1982. — 320 с.

3. Гельфман Э. Г. Методические основы организации процесса усвоения алгебраических понятий учащимися 7—8 классов: Автореф. канд. дис. — М., 1982. — 16 с.

4. Герасимова В. С. Психологический анализ познавательной функции математических знаков: Автореф. канд. дис. — М., 1978. — 23 с.

5. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. — 327 с.

6. Дьедонне Ж. Абстракция в математике и эволюция алгебры. — В сб.: Преподавание математики / Пер. с фр. М., 1960. С. 41—53.                      

7. Жохов А. Л. Методика систематического применения аналогии при формировании математических понятий и умений решать задачи у учащихся восьмилетней школы: Автореф. канд. дис. — М., 1979. — 18 с.

8. Колягин Ю. М. Задачи в обучении математике. Ч. I. — М., 1977. — 110 с.

9. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968. — 432 с.

10. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М., 1975. — 463 с.

11. Рузавин Г. И. Герменевтика и проблема интерпретации понимания и объяснения. — Вопр. философ. 1983. № 10. С. 62—70.

12. Суворова С. Б. Упражнения в обучении алгебре (6—8 кл.): Пособие для учителей. — М., 1977. — 48 с.

13. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1977. — 208 с.

14. Ahmann J., Glock M. Measuring and evaluation educational achievement. 2-nd ed. Boston, 1975. — 314 p.

15. Bertrand A., Cebula G. Tests, measurement and evaluation: A development approach. Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company, 1980. — 321 p.

16. Copperud С. The test design handbook. New Jersey, 1979. — 149 p.

17. Ebel R. Criterion-referenced measurements: Limitations. — School Review. 1971. V. 79. N 2. P. 282—288.

18. Ebel R. Essentials of educational measurement. 3-nd ed. — 1979. 388 p.

19. Glaser R. Instructional technology and measurement of learning outcomes: Some questions. — Amer. Psychologist. 1963. N 18. P. 519—521.

20. Gronlund N. E. Preparing criterion-referenced tests for classroom instruction. N.Y.: Macmillan Publishing Co, Inc., 1973. — 208 p.

21. Gronlund N. E. Constructing achievement tests. New Jersey, Prentice Hall, Inc., 1977. — 150 p.

22. O'Neil H. F. (ed.). Procedures for instructional systems development. N.Y.: Academic Press, 1979. — 322 p.

23. Payne D. A. The assessment of learning: Cognitive and affective. Lexington, Mass.: D.С. Helth and Company, 1974. — 524 p.

24. Panell R., Laabs G. Construction of a diagnostic test for an industrial instruction program. — J. Appl. Psychol. 1979. V. 3. P. 255—261.

25. Popham W. J. Criterion-referenced measurement. New Jersey, Englewood Cliffs, 1978. — 260 p.

26. Popham W., Husek J.R. Implication of criterion-referenced measurement. — Educational and psychological measurement: Contributions to theory and practice. — 2-nd ed. N.Y.: General Learning Press, 1975. P. 129—138.

27. Swezey R. W. Industrial performance assessment: An approach to criterion-referenced development. — Reston Inc., 1981. — 178 p.

 

Поступила в редакцию 6.I 1984 г.