104
ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ УСВОЕНИЯ НА УРОКАХ
Ю.В. СЕНЬКО
Устранение учебной перегрузки [1] во многом связано с повышением эффективности урока. Поскольку урок — основная форма организации учебного процесса, важно, чтобы во время урока ученики максимально усваивали все необходимые им знания. Это возможно лишь тогда, когда они являются субъектами учебно-познавательной деятельности, активно овладевают не только научными знаниями, но и способами познания.
Важнейшее основание процесса познания в ходе обучения — предметно-преобразующая деятельность учащихся. В течение каждого из познавательных циклов, протекающих по схеме — познавательная ситуация — эмпирическая область — объект — предмет — средства — результат, изменяется не только предмет изучения, но и сам ученик — субъект учебно-познавательной деятельности: «акт познания совпадает с актом преобразования» [4; 13].
Эффективное изложение содержания предмета, развитие активности, познавательной самостоятельности учащихся связано с углублением, расширением, обогащением научного знания, которое они должны усвоить. Этот процесс осуществляется в единстве его содержательной и операциональной сторон и проявляется в следующем: а) знания выступают в качестве объекта сознания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем в качестве способа познания; б) знания применяются на различных этапах познавательного цикла. Умение уловить в знаниях «оперативный характер» требует от учащихся перевода знаний-описаний в форму знаний-предписаний. Разумеется, усвоение учеником системы предписаний еще не обеспечивает получения истинного знания о свойствах изучаемого объекта. Необходим обратный перевод правил-предписаний в учебно-познавательную деятельность. Более того, отрыв предписаний метода от предметных знаний, в ходе получения которых он выкристаллизовался, неизбежно обернется формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности учащихся; в) знание, используемое для объяснения различных явлений и процессов, само становится предметом объяснения на основе более общих теоретических представлений; г) нормативы и предписания метода в познавательном цикле переходят в предмет специального изучения; д) осуществляется переход от привлечения метода без четкого его определения и осмысления учащимися к сознательному следованию его предписаниям в учебно-познавательной деятельности; е) в методе воплощена не только деятельность учащегося по использованию его для получения нового знания, но и деятельность
105
учителя по формированию метода, по превращению его в субъектное достояние школьника. Вследствие этого учащиеся относятся (повышение эффективности усвоения знаний включает осознание ими этого отношения) к методу учебно-познавательной деятельности как к предмету усвоения и как к средству познания. Обе эти стороны — объективная и субъективная — реализуются в учебно-познавательной деятельности, которая направляется и организуется учителем.
Но для педагога метод выступает уже как предмет обучения и как дидактическое средство, способствующее эффективной организации и управлению учебно-познавательной деятельностью. Так, объяснение содержания предмета он строит в плане раскрытия учащимся предмета усвоения и метода объяснения (объяснение объяснения). В двух планах происходит объяснение и как момент учебно-познавательной деятельности школьника: овладение предметом усвоения в ходе объяснения и объяснением как процедурой познавательного цикла.
В деятельности учителя и в деятельности учащихся оба эти плана содержательно различны; во времени же и психологически для учащихся они слитны. Поэтому перед учителем возникает специальная задача разграничения этих аспектов в ходе объяснения.
Диалектика взаимодействия предметной и операциональной сторон знания создает, таким образом, объективные предпосылки для повышения эффективности усвоения знаний учащимися непосредственно на уроке. Необходима, следовательно, такая организация процесса обучения, при которой учащиеся осознают основания собственных действий и сами действия в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объекту, предмету, эмпирической области, средствам и результату.
Наиболее продуктивной для решения этой задачи в реальном процессе обучения оказалась методика создания проблемных ситуаций и управления усвоением знаний в ходе их разрешения [8]. Эксперимент показал широкие возможности проблемной ситуации: учащиеся не только усваивали новое знание и способы действия, но и осмысливали структуру собственной деятельности.
Реализованные на различных этапах урока и на различном материале дидактические приемы повышения эффективности усвоения содержания образования объединены единым основанием, выраженным в структуре учебно-познавательной деятельности. Каждый из структурных элементов этой деятельности или одновременно несколько из них при реализации дидактических приемов становятся объектом анализа школьника. Рассмотрим некоторые из этих приемов.
Получение «отрицательных» результатов наблюдения или эксперимента, т.е. результатов, не согласующихся с предварительно выдвинутыми предположениями. Проиллюстрируем этот прием на материале урока «Ток в электролитах» (физика, VII класс). Перед изучением этой темы рассмотрен вопрос о природе электрического тока в твердых телах. Учащимся известно, что обычная вода — проводник тока. Поставлен вопрос о природе электрического тока в жидкостях. Исследовали свойства предварительно очищенной от примесей воды. Оказалось, что чистая вода — диэлектрик. На вопрос: «Будет ли проводником электрического тока раствор сахара в воде?» — учащиеся давали отрицательный ответ: «Нет, ведь ни сахар, ни чистая вода тока не проводят». Эксперимент подтвердил высказанное учащимися предположение: электрическая лампочка, включенная в цепь, составленную из источника тока и раствора сахара в воде, не загорелась.
Наблюдая в повседневной практике растворение сахара и соли в воде, учащиеся фиксируют лишь исчезновение кристаллов этих веществ, причем растворы при этом приобретают ожидаемые вкусовые качества. Однако сам механизм процесса растворения скрыт от непосредственного наблюдения. Основываясь на внешнем совпадении растворения того и другого вещества, учащиеся допускают ошибку, исправить которую можно на основе эксперимента.
106
На наш следующий вопрос: «Будет ли светиться лампочка, если вместо сахара в воде растворить соль?» — мы получили уверенный отрицательный ответ: «Лампочка гореть не будет». Однако на этот раз результат эксперимента опроверг выдвинутое утверждение.
В созданной на уроке познавательной ситуации знание природы электрического тока в электролитах стало достоянием учащихся, так как «наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их снятие» [9; 15].
Чтобы заострить внимание учащихся на различиях научного подхода и здравого смысла, был поставлен вопрос о причине ошибочного суждения школьников. Приводим наиболее характерное объяснение: «Соль и сахар во многом похожи, поэтому считают, что их растворы обладают одинаковыми свойствами». Комментируя его, мы отмечали, что научный подход в отличие от житейского не ограничивается констатацией внешних признаков: вскрываются существенные связи и отношения. Такой существенной связью, установленной на данном уроке, была ионная природа тока в электролитах. Дидактическое содержание данного приема заключается не только в обнаружении противоречия (этот момент фиксируется в названии приема), но и в преобразовании непосредственного результата эксперимента в гносеологический результат; результат познавательного цикла — в предмет изучения.
Прием «речевой обработки» процесса и продуктов учебно-познавательной деятельности. Вначале по требованию учителя, а затем и по собственной инициативе учащиеся (наиболее продуктивным оказалось использование этого приема в средних классах) говорят, что они наблюдают, выделяют главное, стремятся указать причины явлений. При этом они фиксируют собственные действия и разъясняют их смысл. Этот прием наиболее часто использовался во время опроса, текущего и тематического повторения, что способствовало осмыслению и переосмыслению уже привычного, позволяло дифференцировать предметную и операциональную стороны знания, слитые в опыте учащихся.
Прием, условно названный «ограничение известной закономерности» Рассмотрим фрагмент урока «Капиллярные явления» (физика, IX класс). После анализа условий смачивания и несмачивания поверхностей учащимся был предложен вопрос: «Что можно сказать об уровнях однородной жидкости в двух открытых сосудах, если эти сосуды у основания соединить трубкой?» Учащиеся отмечали, что уровни жидкости в сосудах будут на одной высоте. Это суждение обосновывалось ссылками на собственный опыт, знания о сообщающихся сосудах из курса физики VI класса. Демонстрируемый эксперимент с подкрашенной жидкостью в сообщающихся сосудах подтвердил предыдущие наблюдения учащихся.
Затем их внимание было обращено на прибор для демонстрации явления капиллярности (набор сообщающихся трубок разного диаметра). Учитель задал вопрос: «На каком уровне установятся однородные жидкости, если ими наполнить эти трубки?» Этот вопрос вызвал недоумение, ведь только что разбиралось то же самое. Однако после того как один из учащихся наполнил жидкостью сообщающиеся сосуды, учащиеся поняли, что одна и та же жидкость может устанавливаться в них по-разному. В сложившейся на уроке познавательной ситуации было несложно ввести понятие «капиллярность» и, пользуясь молекулярно-кинетическими представлениями, объяснить его.
В заключение урока учащимся было предложено вновь вернуться к результатам опытов 1 и 2. Они пришли к выводу, что наблюдаемые результаты зависят от условий проведения опытов: в первом были взяты хотя и разные, но достаточно широкие трубки, в которых капиллярный эффект незаметен на глаз; во втором — эффект нагляден. Здесь же были обсуждены вопросы: «Чем вызываются «нарушения» закона сообщающихся сосудов?», «При каких условиях однородная жидкость в сообщающихся сосудах действительно
107
установится на одном уровне?», даны комментарии к выводу из учебника физики VI—VII классов: «Свободные поверхности жидкости в сообщающихся сосудах любой формы находятся на одном уровне».
Этот же прием мы использовали для формирования рефлексивного отношения учащихся к идеальным средствам познания. Так, при анализе состояния электронов в атомах (химия, VIII класс) учащимся предлагалось на основе сравнения только что рассмотренных моделей атома и его электронного облака, а также планетарной модели строения атома из учебника физики для VI—VII классов показать достоинства и недостатки последней.
Данный прием имеет существенное значение и для разграничения таких понятий, как «электронное облако» и «электронная орбита», которые восьмиклассники отождествляют. Анализ ограниченности модели как познавательного средства выявил еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной предметной области в другую «одна из областей науки по отношению к другой оборачивается при этом своей методологической стороной» [8; 30]. Эта особенность позволила в данном случае зафиксировать внимание учащихся на способе описания (вероятностном — в химии и по существу жестко детерминированном — в физике) движения электронов в атоме.
Формирование у учащихся умения выделять предмет познания. Наблюдения за проведением уроков естественнонаучного цикла, а также анализ методической литературы по предметам этого цикла позволяют утверждать, что при сложившейся в практике школы системе предъявления учащимся содержания материала познавательная цель, как правило, выдвигается учителем. Связано это со спецификой обучения, проявляющейся здесь в том, что «учебная проблема не имеет (при обучении предметам естествознания) постоянного задела в виде «хронических» проблем, каждая из которых как бы просвечивает сквозь массив знаний и служит для выделения предмета исследования» [11; 109].
Однако здесь имеет место и субъективный фактор: учитель объявляет цель урока без должной подготовки учащихся к ее восприятию. Вследствие этого познавательная цель зачастую выступает как внешнее, навязанное учащимся, а ее постановка носит формальный характер, оказывается чуждой школьникам, ускользает от их внимания в ходе познавательного цикла, подменяется утилитарной или другой, более узкой, познавательной целью. Разумеется, мы не отвергаем постановку цели учителем и считаем, что во многих случаях это (при переходе к новой теме, разделу или когда подведение учащихся к самостоятельному выдвижению цели займет из-за особенностей учебного материала неоправданно много учебного времени) действительно необходимо.
Более того, для усвоения предмета изучения, выдвижение цели учителем выступает как один из приемов активизации мышления. Существенным здесь является соотнесение элементов познавательного цикла с поставленной целью и «возвращение» учащихся по его окончании вновь к цели. Так, формируя у шестиклассников понятие о силах взаимодействия в твердых телах, учитель ставит цель эксперимента: «Чтобы убедиться в наличии сил притяжения между молекулами в твердых телах, сблизим их на возможно малое расстояние». Демонстрация «склеивания» двух свинцовых цилиндров сопровождается вопросами к учащимся, направленными на соотнесение хода эксперимента с поставленной перед его проведением целью: «Для чего нам пришлось тщательно обработать торцы цилиндров?», «С какой целью мы проводили этот опыт?»
Повышение эффективности усвоения знаний предполагает и такую организацию познавательного цикла, при которой предмет вычленялся бы самими учащимися: «верхом в возбуждении активности учащихся была бы постановка ими самими нового вопроса, того самого, который подлежит изучению на предстоящей беседе в порядке
108
естественного вывода из предстоящего разбора» [10; 114]. Рассмотрим в связи с этим фрагмент стенограммы урока на тему «Влажность воздуха» (физика, IX класс), где внешне непротиворечивый тезис, высказанный учеником, был доведен до абсурда.
Не объявляя темы урока, учитель сделал краткое вступление: «Собираясь в школу, я слышал по радио сводку погоды. Диктор сообщил, что сегодня влажность воздуха 60 %. Как вы понимаете это выражение?»
Ответ 1. В воздухе содержится 60 % водяного пара.
Ответ 2. В воздухе содержится 60 % воды.
Вопрос. А если влажность воздуха 80 %?
Ответ 1. В воздухе, следовательно, 80 % водяных паров.
Ответ 2. Значит, в воздухе 80 % воды.
Вопрос. Но ведь влажность воздуха может быть и 100 %?
Недоумение на лицах отвечающих. «Одна вода!», «Нечем будет дышать!» — говорили другие.
Вопрос. Как же нам следует сформулировать цель урока?
Ответ. Что такое «влажность воздуха».
Учащиеся, таким образом, выделили предмет познавательного цикла. Следует поэтому отметить ограниченность тезиса об отсутствии «постоянного задела у учебной проблемы». Такой задел существует в виде элементов познавательного цикла (например, объект изучения — клетка — занимает целый раздел биологии X класса), а также в форме потенциального противоречия между содержанием учебного материала и личным опытом школьника. Дидактическая задача в том и состоит, чтобы создать условия, выбрать необходимые средства для превращения потенциального противоречия в актуально сознаваемое. В заключение этого урока учитель вновь вернулся к сообщению диктора о сводке погоды, и учащиеся объяснили причину собственного заблуждения.
Корректировка здравого смысла. Отсутствие глубокого и детального самоанализа личного опыта проявляется в неумении учащихся, например, исключить из показаний опыта «свое я». Интерпретация результатов субъективного опыта учащихся резюмируется ими в суждениях типа: «на ветру температура воздуха ниже, чем в затишье»; «температура двери выше температуры металлической дверной ручки»; «холодильник вырабатывает холод». В случае ошибок такого рода корректировке подлежат не результаты непосредственного опыта (например, тепловые ощущения, которые, как известно, правильны), а трактовка, объяснение учащимися этих результатов.
Так, после изучения процессов испарения и конденсации (физика, VII класс) мы предложили учащимся сравнить температуру воздуха на ветру и в затишье. Ошибочно объясняя полученные результаты, они высказали приведенное выше утверждение. С помощью наводящих вопросов были выбраны необходимые приборы (вентилятор и демонстрационный термометр) для проверки этого утверждения. Вопреки ожиданиям учащихся, помещенный в струю воздуха термометр не зарегистрировал понижения температуры. Последующее изложение материала урока объяснило результат эксперимента и ошибку учащихся в трактовке своих данных.
Общим, таким образом, для всех предлагаемых приемов является перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания учащимися оснований собственной деятельности, что существенно повышает эффективность усвоения знаний в процессе обучения. Становление ученика в процессе этого как субъекта предметно-преобразующей деятельности — одна из целей обучения, и она не вызывает возражений. Что касается путей достижения этой цели, то, по нашему мнению, важно вначале выявлять предметное содержание познавательного цикла, а затем побуждать учащихся к анализу познавательной деятельности. Но здесь возникает противоречие: если анализ совершающейся деятельности относится на «потом», то является ли «сейчас»
109
эта деятельность сознательной?
Противоречивость ситуации «разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое» [6; 273]. Специфика процесса обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом предметно-преобразующей деятельности. Поэтому реализация приемов осознания структуры познавательного цикла школьниками сейчас оборачивается в прошлое, на уже совершившийся познавательный цикл и обращена в будущее, на последующие познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретного познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся занимают место актуально сознаваемых, что требует ко всему и дополнительных временных затрат на уроке, то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место действий, сознательно контролирующих различные этапы познавательного цикла: «Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы» [2; 371].
Критерием, на основании которого фиксировались рефлексивные действия, была их направленность на структурные элементы познавательного цикла. Об этих изменениях свидетельствовало успешное выполнение старшеклассниками заданий на вычленение в учебных текстах фрагментов, представляющих элементы познавательного цикла (коэффициент полноты — отношение выделенных учащимися элементов в тексте к общему их числу составило 0,65 в экспериментальных классах и 0,2 в контрольных). В экспериментальных классах примерно в 2 раза выше, чем в контрольных, оказалась эффективность выполнения заданий на разграничение предметной и операциональной сторон знаний.
Развитие самостоятельности мышления учащихся средних классов фиксировалось нами следующим образом: до начала экспериментальной работы и после нее подсчитывались вопросы учащихся, касающиеся операциональной стороны познавательной деятельности, и вопросы, направленные на получение предметного знания. Соотношение этих вопросов изменилось от 0,06 до 0,22. Кроме того, фиксировалось изменение отношения числа случаев предварительной подготовки и планирования предстоящей деятельности на лабораторных и практических занятиях к числу случаев их непосредственной реализации. Это отношение также возросло от 0,15 до 0,28.
Многообразны и качественные показатели, характеризующие изменение рефлексивного отношения к учебной деятельности: самостоятельное составление перечня явлений, входящих в эмпирическую область, высказывание оценочных суждений относительно, например, процесса и результата эксперимента с точки зрения нарушения требований, предъявляемых к его проведению (средние классы); сохранение в ответах не только предметных, но и операциональных характеристик учебного материала, перестройка плана изложения учебного материала, четкое выделение предмета обсуждения (старшие классы).
1. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — 112 с.
2. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — 413 с.
3. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970. — 192 с.
4. Кармин А. С., Майзель И. А. К анализу субъектно-объектного отношения в научном познании. — В сб.: Вопросы теории познания и методологии научного исследования. Л., 1969. С. 3—14.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание. — Вопр. философ. 1972. № 12. С. 129—140.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.
7. Овчинников Н. Ф. Методологическая функция философии в естествознании. — В кн. Материалистическая диалектика и методы естественных наук / Под ред. М.Э. Омельяновского. — М., 1968. С. 9—42.
8. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.
9. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. — 147 с.
10. Соколов И. И. Методика преподавания физики в средней школе. — М., 1951. — 589 с.
11. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. — М., 1981. — 208 с.
Поступила в редакцию 10.II 1984 г