29

 

ПЛАНОМЕРНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

А.И. ПОДОЛЬСКИЙ

 

Задачей настоящей публикации является обсуждение некоторых проблем, возникающих в процессе практического использования достижений одной из советских психологических концепций — теории планомерного формирования умственной деятельности ([3], [4], [5], [6], [7]) — в профессиональном обучении специалистов. При этом мы не будем затрагивать широкого круга вопросов, связанных с проблематикой школьного трудового обучения и обучения в ПТУ, а остановимся на путях и возможностях практического применения положений этой теории при подготовке специалистов непосредственно на производстве — в учебно-курсовых комбинатах, учебно-тренировочных цехах, на учебных пунктах и т.п.

Впервые внимание практиков и исследователей в области профессионального обучения к положениям теории планомерного формирования умственной деятельности (ТПФ) было привлечено еще в 60-е гг. Не секрет, что зачастую результаты профессиональной подготовки — при весьма значительных затратах — неудовлетворительны. Как правило, лишь незначительная часть обучаемых после завершения обучения демонстрируют высокие показатели; возникают серьезные трудности при применении полученных знаний на практике. В то же время работы, выполненные с учетом совокупности условий планомерного формирования умственной деятельности дают качественно иные результаты. Во-первых, в силу того, что обучаемому раскрывается

 

30

 

совокупность взаимосвязанных ориентиров и указаний, обеспечивающих выполнение требуемой деятельности с нужными показателями, учебный процесс значительно сокращается. Во-вторых, минимизируется или вовсе исчезает разделение на усвоение знаний и их применение; требуемая деятельность формируется под четким контролем, что ведет к тому, что программа усваивается всеми обучаемыми с незначительными индивидуальными колебаниями. В-третьих, вырабатывается способность переносить полученные знания в новые условия, включая редко встречающиеся; обучаемый начинает проявлять интерес к процессу и результатам обучения. Все это изменяет позицию человека, его понимание доли личного труда в общественном производстве. Важно, что интенсификация формирования профессиональной деятельности достигается здесь не за счет дополнительных материальных затрат, а за счет рационального использования имеющихся средств, что часто ведет к их значительной экономии при существенном повышении качества подготовки.

Масштабы внедрения психологических рекомендаций для решения задач дальнейшего совершенствования подготовки кадров (за исключением некоторых отраслей), к сожалению, пока незначительны. Налицо парадокс. С одной стороны, существует острая потребность практики в научно обоснованной интенсификации профессионального обучения. С другой стороны, существует научная концепция, хотя и вызывающая споры среди психологов, но уже апробированная, дающая весомые практические результаты. Почему же ее положения пока не находят достаточно широкого и систематического применения в практике профессионального обучения специалистов?

В данной статье как раз и представлена попытка анализа причин такой парадоксальной ситуации, построенного на основе учета двух типов переменных. Первый из них относится к оценке принципиальных и актуальных возможностей системы планомерного формирования. Второй — связан с теми реальными условиями, в которых происходит (или намечается) внедрение этой системы. Необходимость такого двустороннего анализа была продиктована, во-первых, изучением успехов и трудностей внедрения положений обсуждаемой теории а практику профессионального обучения, ведущегося в нашей стране на протяжении вот уже четверти века, а во-вторых, нашим собственным пятнадцатилетним опытом такого рода внедрения.

Итак, что же препятствует полноценному — как по масштабам, так и по эффективности — практическому внедрению положений ТПФ? Ответ на этот вопрос далеко не прост и не однозначен.

Конечно, едва ли не в первую очередь здесь «срабатывают» те же тормозящие факторы, что и в отношении внедрения других психологических разработок [8], [14]; однако существует и ряд обстоятельств, специфичных именно для данной концепции.

Одно из обстоятельств носит характер, достаточно внешний по отношению к содержательной стороне дела. Это — огромное расстояние между складывающимся у специалиста-непсихолога предварительным представлением о простоте получения эффективных результатов с помощью инструментария планомерного формирования и истинной сложностью этого процесса, длительной, кропотливой работой как по проектированию, так и по осуществлению обучения. Осознание необходимости тщательного предметного анализа, построения психологической модели формируемой деятельности и самого процесса формирования, его спецификации по отношению к особенностям материала, возрастным и индивидуальным характеристикам обучаемых и многих других компонентов, составляющих процедуру планомерного формирования, зачастую, как показывает наш опыт, оказывалось серьезным, если не решающим, препятствием, встающим на пути внедрения теории планомерного формирования еще до его начала.

Более содержательными и в силу этого заслуживающими серьезного анализа являются обстоятельства иного рода, связанные с оценкой, даваемой специалистами по профессиональному обучению, практическим возможностям обсуждаемой теории1. Нередки суждения об ограниченности этих возможностей. В качестве обоснования приводятся следующие соображения: 1) применение положений теории сопряжено с коренной ломкой устоявшихся методических и организационных форм, что порождает практически непреодолимые трудности объективного и субъективного порядка; 2) потенциальные возможности теории ограничены формированием отдельных достаточно простых действий, а так как практически любая деятельность на современном производстве представляет сложную иерархию, в которой действие есть лишь частный элемент, то стоит ли тратить силы, время, средства на то, чтобы сделать это действие, допустим, несколько более высокого качества, не затрагивая при этом всю остальную структуру профессиональной деятельности; 3) применение положений ТПФ позволяет формировать лишь высококачественные навыки, широкая же творческая активность человека, доля которой в современном производстве повышается, остается незатронутой. Приводятся и некоторые другие критические соображения, но указанные являются, пожалуй, основными.

Эти соображения не могут быть отброшены «с порога» простым указанием на недопонимание их авторами истинного содержания концепции. Здесь необходим объективный анализ сложившейся ситуации и разъяснение практикам путей и возможностей применения положений концепции с учетом актуальных и перспективных запросов и требований профессиональной подготовки.

Как это ни парадоксально, но многие трудности практического внедрения положений ТПФ

 

31

 

теснейшим образом связаны с решением ряда сугубо теоретических вопросов. Главный из них — это вопрос о статусе концепции, о ее, так сказать, «целевых установках». Нередко, к сожалению, происходит занижение этого статуса, низведение концепции до уровня своего рода методических указаний, практического руководства по организации обучения. Думается, что такая трактовка принципиально неверна и ведет к ряду нежелательных последствий. Можно вспомнить историю возникновения теории и первые стадии ее развития: речь изначально шла о нахождении условий формирования в умственном плане отдельного действия с определенным предметным содержанием [3]. После того как эти условия были выделены, стало возможным построение обобщенной схемы поэтапного (позднее этот термин был заменен П.Я. Гальпериным на «планомерное», а в последние годы — на «планомерно-поэтапное») формирование [4], [7]. В дальнейшем большая часть усилий автора концепции была направлена на уточнение состава этих условий, их систематизацию, приложение построенной системы к формированию всевозможных видов человеческих познавательных действий и образов. При этом само формирование — как бы детально оно ни рассматривалось — оставалось все-таки средством реализации новой исследовательской стратегии и в силу этого подчинялось целям и задачам исследования. Что это означало? Прежде всего, принятие определенных абстракций, необходимых для любого научного исследования. К числу таких абстракций для данного случая относятся: допущение о новизне формируемого действия для субъекта, об изолированном формировании изучаемого действия, об ограниченности происходящих психологических преобразований зоной, подконтрольной экспериментатору, и т.п.

Нетрудно понять, что прямое использование исследовательских методик, построенных на основе базовых абстракций, в качестве методик практического обучения имеет ряд серьезных ограничений. В самом деле, трудно ожидать сохранения в практическом обучении высоких результатов в тех случаях, когда обстоятельства, от которых в эксперименте абстрагировались, в практической ситуации выходят на первый план. Такой прямой перенос дает удовлетворительные результаты лишь в тех, не слишком частых вариантах, когда психологическое содержание объекта экспериментального формирования полностью (или, по меньшей мере, в основном) исчерпывает соответствующее содержание объекта реального обучения, а остальные аспекты последнего организованы так, что практически не влияют на это содержание.

Ярким примером подобной ситуации является экспериментальное формирование двигательного навыка (на материале машинописи) [16] и последовавшее за этим широкое внедрение методики в практику специального обучения [17]. Это стало возможным потому, что психологическим «ядром» деятельности операторов цифробуквопечатающих устройств является как раз исследовавшийся навык. Все остальные компоненты этой профессиональной деятельности являются обслуживающими по отношению к этому «ядру» и никаких затруднений в освоении не вызывают. В итоге — широкое практическое внедрение.

Иная ситуация сложилась в отношении возможностей практического использования результатов экспериментального формирования зрительного опознания объектов. В начале 70-х гг. были разработаны методики экспериментального формирования симультанного зрительного опознания, моделировавшие образование ведущего компонента одного из видов деятельности оператора-наблюдателя [18]. Результаты его были обнадеживающими: резкое сокращение времени и количества использованного учебного материала (эквивалента материальных затрат) при практически стопроцентном достижении требуемого качества всеми испытуемыми. Как и в предыдущем примере, главным моментом профессиональной деятельности являлась психологическая структура, бывшая предметом экспериментального формирования (симультанное зрительное опознание). Казалось бы, можно ожидать аналогичных результатов и в практике. Однако первые попытки практиков прямо перенести разработанные методики в условия реального обучения ожидаемого эффекта не принесли. Оценка этого факта должна бы быть однозначной: применение методики планомерного формирования не эффективно. Потребовался тщательный сопоставительный анализ, чтобы выявить следующее обстоятельство, сыгравшее решающую роль. В эксперименте [18] для обеих групп испытуемых, основной и контрольной, материал опознавательных задач был одинаково новым, и в силу этого весь «инструментарий» методики планомерного формирования зрительного опознания сработал в полную силу, что и отразилось на результатах групп, различавшихся по основным показателям чуть ли не на порядок. В условиях же практического обучения задолго до начала организованного освоения навыка зрительного опознания будущие операторы неоднократно сталкивались с содержанием этой задачи при знакомстве с устройством и работой оборудования, при выполнении вспомогательных работ и т.п., т.е. к началу основной (с точки зрения переноса экспериментальной методики) части обучения они уже обладали определенной степенью готовности. Понятно, что для некоторых из обучаемых последовавшая затем тщательная отработка опознавательного навыка либо оказалась излишней, либо показалась таковой (что в данном случае равноценно и ведет к девальвации данного фрагмента обучения). Понадобилась серьезная работа психологов и методистов по разработке целостной методики обучения, соединившей в единую систему формирование разнородных компонентов профессиональной деятельности и приведшей в итоге к эффективному внедрению [2].

Можно привести еще ряд аналогичных примеров, взятых из практики применения планомерного формирования в целях оптимизации профессиональной подготовки специалистов. Однако при всем разнообразии содержания деятельностей, становившихся предметом формирования, и специфике разработанных методик налицо одно положение. Имеет место расхождение между возможностями экспериментальных методик планомерного

 

32

 

формирования и реальной эффективностью их практического (в строгом смысле этого слова) применения. Окончательно проясняет ситуацию неоднократно отмечавшийся нами факт существенного снижения эффективности методик при переходе от эксперимента к систематическому практическому применению даже при наличии всех необходимых для этого содержательных и организационных условий.

Опыт показывает, что в основе этих фактов лежат недопонимание психологического содержания процедуры планомерного формирования, воспроизведение ее по некоторому шаблону без учета конкретных обстоятельств, пропуск существенных моментов либо искажение их смысла. По нашему глубокому убеждению, это не вина, а беда практиков. При всей привлекательности и кажущейся простоте эффектных результатов за каждым из них стоит тщательная психологическая и педагогическая работа, которая, к сожалению, еще не полностью доведена до уровня «технологии». Дело в том, что, как указывает П.Я. Гальперин, «...нужно различать внешнюю форму метода, зависящую от условий его применения, и его действительное содержание. Основное и постоянное содержание метода составляет та совокупность работ, которые должны быть произведены, чтобы в результате обучения получить действие, представление или понятие с желаемыми, заданными свойствами» [6; 5]. Причем понятие «совокупность работ» включает в себя не столько характеристику внешних условий, сколько описание содержания и формы собственной активности субъекта и управляемых ее изменений посредством созданной контролируемой системы условий. Но тогда необходимым оказывается тщательный анализ и выделение психологического содержания как деятельности, намеченной для формирования, так и самого процесса формирования. Особенности решаемых задач, специфика деятельности (как в плане ее предметного содержания, так и с точки зрения ее места в общей структуре производства), возрастно-психологические особенности восприятия обучающей ситуации и многое другое самым существенным образом влияет на модификацию внешнего вида процедуры2. В ряде случаев варьирующими могут оказаться такие привычные атрибуты процедуры планомерного формирования, как последовательность этапов, и способ задания схемы полной ориентировочной основы действия принимает вид, весьма далекий от хрестоматийного. То же можно сказать и о случаях переучивания, овладения смежной профессией и т.п., где многие из психологических «работ», о которых пишет П.Я. Гальперин, уже были освоены обучаемыми ранее, и дело заключается не в формировании новых психологических структур, а в их актуализации.

К этому нужно добавить, что планомерное формирование, как показал Н.Н. Нечаев, отнюдь не представляет собой однонаправленного процесса: возможны возвраты на уже «пройденные» этапы, потому что внутренняя логика усвоения сложного действия периодически требует введения новых средств, первоначальная работа с которыми возможна лишь на материализованном уровне [15].

Наконец, в подавляющем большинстве случаев профессиональное обучение предполагает формирование не одного действия и даже не простой совокупности рядоположенных действий, но их сложнейшей иерархизированной системы. Разработка даже лабораторного варианта схемы планомерного формирования такой системы действий представляет далеко не простую задачу.

 Таким образом, непосредственному применению процедуры планомерного формирования в практике профессионального обучения должен предшествовать подготовительный период, состоящий из трех стадий. На первой (и определяющей) стадии осуществляется построение психологической модели конкретного случая профессионального обучения, включающей описание 1) деятельности, намеченной для освоения; 2) структуры процесса ее формирования; 3) субъекта и ситуации обучения. К настоящему времени в ТПФ накоплено много материала о закономерностях описания и представления предметного содержания деятельности ([12], [22]), компонентов человеческой деятельности — отдельных действий и образов — и путей их целенаправленного, управляемого формирования [4], [16], [20]. Однако не менее важным является раскрытие принципа, посредством которого отдельные действия и образы складываются в целостную структуру профессиональной деятельности. Мы делаем особый акцент на этом моменте, так как любая современная профессиональная деятельность представляет собой более или менее сложную иерархически организованную систему действий, разнообразных не только по своему предметному, но и по психологическому содержанию, месту, занимаемому этими действиями в иерархической структуре ориентировки человека в тех отношениях, обстоятельствах и характеристиках, которые существенны для овладения и осуществления качественной профессиональной деятельности [9].

Нам представляется, что делом недалекого будущего должна стать разработка классификаций типов иерархических моделей для основных групп профессий, что значительно упростило бы процесс внедрения в практику достижений ТПФ. На сегодняшний день мы располагаем несколькими образцами выполнения подобных работ при построении оптимизированных вариантов обучения ряда рабочих и операторских профессий. Наиболее демонстративно иерархическая структура ориентировки представлена, как мы полагаем, в проведенной нами разработке психологических основ подготовки операторов атомных электростанций [19].

Говоря о структуре процесса формирования, П.Я. Гальперин выделяет ряд подсистем

 

33

 

психологических условий, с помощью которых достигается получение деятельности с заданными показателями [7]. Так как ориентировка каждого из уровней представляет собой весьма сложную деятельность с собственной структурой3, целесообразным представляется построение относительно автономных групп этих условий для каждого уровня: формирование соответствующих ориентировочных основ, составление учебно-тренировочных и контрольных заданий, организация управляемого усвоения. На этой же стадии разработки намечаются показатели формирования отдельных компонентов ориентировки каждого уровня и планируется разработка конкретных методик планомерного формирования этих компонентов, т.е. наряду с разработкой общей макросхемы формирования намечается необходимое количество своего рода микросхем, направленных на формирование отдельных действий и образов. Сложным и многоплановым является психологическое описание субъекта и ситуации обучения. Сейчас коснемся лишь одного важного момента, учет которого необходим на этой стадии проектирования профессионального обучения: возрастно-психологических особенностей обучаемых Игнорирование их (особенно в отношении юношеского возраста и ранней зрелости) может привести к психологической девальвации профессионального обучения. Чтобы этого не произошло, обучение должно не просто формировать высококачественные профессиональные знания и умения, но и обеспечивать осознанное выделение реальной связи характеристик деятельности (отражающих успешность предваряющего ее обучения) с параметрами общественной и личностной значимости (экономическими, социальными, социально-психологическими, моральными). Учет, возрастно-психологического аспекта является значимым и для более старших возрастов. Так, например, столь широко распространенная форма профессионального обучения на производстве, как школы по распространению передовых приемов и методик труда, недостаточна эффективна во многом из-за того, что «лобовая», апсихологическая процедура их проведения имплицитно содержит в себе указания на недостаточную профессиональную компетентность участников школы, что, естественно, вызывает у рабочих с большим трудовым стажем разные формы «психологической защиты». То, что является естественным и позитивным для детства,— противопоставление в обучении субъекта знания (обучающего) и субъекта незнания (обучаемого) — непригодно для старших возрастов, когда человек оказывается особо чувствительным к оценке своих возможностей (в частности, профессиональных). Выход заключается в изменении процедуры проведения таких школ: не задание некоторого готового эталона, а подключение всех участников школы к совместному анализу, приводящему к выявлению особенностей в деятельности передового рабочего. В этом случае все участники субъективно становятся как бы «соавторами» найденного приема, происходит перестановка психологических акцентов: не «он лучше, а я хуже», а «мы вместе нашли, почему у него получается лучше». В этом случае возрастно-психологической конкретизации подвергается лишь один элемент планомерного формирования — объективация для субъекта условий успешного выполнения действия. Но на аналогичных примерах легко показать, что каждая составляющая системы планомерного формирования может и должна рассматриваться не в отрыве от закономерностей онтогенетического развития человека, а наоборот — через призму такого развития. Понятно, что это обстоятельство существенно сказывается на построении психологической модели. Психологическая модель профессионального обучения таким образом включает в себя: описание макро- и микроструктуры ориентировки разных уровней, обеспечивающей овладение полноценной деятельностью и ее осуществление, и проект системы психологических условий формирования этой ориентировки у конкретных людей. Однако эта модель отнюдь не представляет собой модели реального обучения. Пока речь идет о его принципиальной схеме. Следующей стадией является построение психолого-педагогической модели. Основной ее функцией является проекция психологической модели на конкретные условия осуществления профессионального обучения: организационные формы проведения обучения, имеющиеся технические средства обучения, его желательную динамику и т.п. Только здесь, при построении этой модели, впервые встает вопрос о сохранении или изменении форм ведения занятий, целесообразности разделения их на теоретические и практические распределения функций между инструктором (преподавателем) и техническими средствами обучения. Совершенно очевидно, что все эти вопросы решаются не сами по себе (что было бы чистой схоластикой), а с учетом, по меньшей мере, двух моментов. Первый: какая часть (или части) общей задачи формирования профессиональной деятельности будет решаться рассматриваемым фрагментом обучения. Второй: какие возможности реализации этого фрагмента, создания необходимых условий реально существуют. Вопрос о приоритете того или иного момента является сугубо конкретным, что является наиболее целесообразным с актуальной и перспективной позиции: радикальная организационная перестройка процесса обучения с гарантированным резким повышением его эффективности либо сохранение в основных чертах существующих организационных форм при условии, конечно, серьезной переработки их содержания, что также обеспечило бы удовлетворение основных требований психологической модели. В обоих случаях психолого-педагогическая модель предполагает подробное рассмотрение того, как и каким образом будет обеспечиваться формирование иерархической структуры ориентировки, отработка отдельных компонентов деятельности; как будут соотноситься те или иные организационные

 

34

 

формы обучения с видами «работ», предписываемых психологической моделью.

Для иллюстрации этого положения приведем один пример из области обучения современным рабочим профессиям. При разработке методики обучения электролизника алюминиевого производства [1] мы столкнулись со следующей проблемой. Обычное для хрестоматийного варианта процедуры планомерного формирования совмещение теоретичекого и практического обучения, т.е. выполнение практических заданий с опорой на переработанную и представленную на «ориентировочной карточке» информацию, здесь оказалось невозможным в силу объективных характеристик технологического процесса. Психологическая функция, которая в прочих условиях возлагалась бы на «ориентировочную карточку», заключалась в фиксации способов оценки технологической ситуации, выбора оптимального действия и плана его осуществления. Теоретическое обучение, давая сведения из области общей химии и электрохимии, технологии производства алюминия, экономики производства, не могло обеспечить требуемых качеств ориентировки. В итоге указанные выше ориентировочные структуры во время обучения не складывались, а формировались (если формировались) на протяжении ряда лет практической работы. Нужно подчеркнуть, что от качества этих структур определяющим образом зависят главные экономические показатели производственного процесса.

 Было найдено следующее решение. На этапе разработки психолого-педагогической модели содержание теоретического обучения было перестроено так, что приводило к формированию у обучаемых сложной системы образов разных аспектов технологического процесса и умственных действий, обеспечивающих идеальное движение в логике этого процесса. Будучи поэтапно отработанными и приобретя необходимые показатели, эти умственные действия и образы должны были составить ядро совокупной ориентировочной основы формируемой деятельности при практическом обучении. В свою очередь, последнее было спланировано и организовано таким образом, чтобы возникавшие в реальном технологическом процессе проблемные ситуации решались бы строго на этой основе. Были разработаны специальные учебные материалы, позволявшие обучаемым, с одной стороны, «наращивать» приобретаемый конкретно-операциональный опыт на сформированные ранее схемы, а с другой стороны, корректировать в случае необходимости эти схемы и, наконец, регистрировать и анализировать совместно с мастером производственного обучения и товарищами собственные ошибки как при выборе, так и при осуществлении того или иного практического действия. Таким образом, посредством «разделенного» варианта обучения достигались те же цели, что и при совмещении теоретического и практического обучения4: более чем вдвое сократилось время обучения при значительном повышении качества.

Применение концепции планомерного формирования в практике профессионального обучения может преследовать две цели: либо разработку оптимального варианта обучения заново, либо модернизацию существующего обучения. Для второго случая психолого-педагогическая модель будет строиться избирательно, предписывая частичную переработку содержания или формы обучения и сохраняя эмпирически найденные удачные моменты. Имея в виду, что каждый фрагмент существующего обучения будет рассматриваться в этом случае через призму той психолого-педагогической задачи, на которую он направлен, открываются преимущественные возможности целенаправленного использования накопленного на местах педагогического опыта.

 Таким образом, построение психолого-педагогической модели обеспечивает наложение психологической модели на избранные (с учетом конкретной ситуации) формы обучения. Здесь определяется общий вид процесса обучения, последовательность и содержание основных его фрагментов. Построение психолого-педагогической модели создает реальные возможности для экстраполяции практического эффекта внедрения процедуры планомерного формирования.

Заключительной стадией разработки является построение методической модели обучения. Эта модель включает в себя детализированное описание хода обучения с распределением по формам и времени занятий, точным описанием целей каждого занятия и средств их осуществления. Здесь же содержится полный перечень учебно-методической документации: схем различных видов и типов, учебных и контрольных заданий, описание порядка использования технических средств обучения и целый ряд прочих материалов, необходимых для реализации обучающей процедуры. Ясно, что подобная каталогизация идет по линиям, намеченным в психолого-педагогической модели. В методической модели фиксируется место и время проведения каждого занятия, критерии успешности как отдельного занятия, так и всего курса обучения в целом.

Даже краткое описание этих моделей создает представление о непростоте работы по полноценному, научно обоснованному внедрению принципов планомерного формирования в практику профессионального обучения. Однако результаты, получаемые при этом, безусловно, окупают затрачиваемые усилия. А принимая во внимание всю остроту проблемы совершенствования кадров на производстве, можно со всей уверенностью заявить, что теория планомерного формирования в ее современном виде является одним из серьезных средств как оперативного, так и перспективного решения этой проблемы.

Как следует из вышесказанного, продуктивное практическое применение этой концепции требует определенного уровня психологической подготовки специалистов, ведущих как разработку, так и внедрение конкретных методик. Мы имеем некоторый опыт проведения подобной подготовки практиков [13]. Однако массовое внедрение новых методик требует, конечно, разработки и осуществления.

 

35

 

программы такой подготовки.

Итак, изложенный материал знакомит читателя с одним из направлений научно-прикладных разработок, ведущихся психологами в целях совершенствования профессионального обучения специалистов на современном производстве. Корректное применение положений теории планомерного формирования создает надежную научно-психологическую основу решения этой важной государственной задачи. При этом конкретизация положений теории, учет достижений других отраслей психологической науки (психологии труда и инженерной психологии, психологии управления, социальной психологии и др.) при построении обучающих процедур существенным образом расширяют границы ее практического применения. Объектом планомерного формирования могут стать — и успешно становятся — уже не отдельные умственные навыки, но целостные фрагменты профессиональной деятельности, характеризующиеся высокой степенью интеллектуальной активности работника. Практическое применение положений ТПФ вовсе не предполагает обязательной ломки устоявшихся методических и организационных форм. Этот вопрос должен решаться каждый раз конкретно, исходя из взвешенного анализа соотношения психологических требований и реальных экономических, кадровых, организационных и прочих возможностей. Частичная модернизация того или иного курса, осуществляемая, как правило, в рамках традиционных форм, приводит тем не менее к существенной оптимизации обучения. Наиболее общие положения теории не приходят в противоречие с современными представлениями о сложной психологической структуре профессиональной деятельности, а, напротив, создают предпосылки для разработки надежного инструментария по ее целенаправленному формированию. При этом залогом успеха становится глубокий, содержательный подход как к планированию, так и к осуществлению внедрения, подход, рассматривающий планомерное формирование уже не как чисто научную абстракцию, но как определенную реальность, испытывающую на себе влияние отнюдь не только исходных теоретических предпосылок, но и всей сложной совокупности экономических, производственных и социально-психологических обстоятельств, детерминирующих ход и содержание подготовки и переподготовки специалистов на производстве.

Неизменным условием такого подхода является четкая дифференциация методологического, теоретического и методического слоев ТПФ: сама возможность планомерного, управляемого формирования психологических компонентов профессиональной деятельности должна обсуждаться на ином языке и в ином контексте, нежели вопросы принципов и путей такого формирования и уж тем более частных методик, реализующих эти принципы в конкретных условиях. Любые попытки решать прикладные вопросы путем прямого переноса (либо частных модификаций) готовых методик, разработанных для внешне схожих случаев, без серьезного предварительного анализа психологической ситуации обучения оказываются, как правило, малопродуктивными.

На повестке дня — решение серьезной задачи экспликации работ по синтезу теоретического и методического багажа, содержащегося в теории планомерного формирования и смежных направлениях психологического знания, и представления профессиональной подготовки специалистов на производстве как социально-психологической реальности. Сейчас мы находимся лишь на начальных стадиях по пути к достижению этого решения. Предстоит объемная и напряженная работа по созданию технологии планомерного, управляемого формирования реальной профессиональной деятельности. Достигнутые результаты подкрепляют нашу уверенность, что магистральным путем в этом направлении должен стать постепенный переход от понимания планомерного формирования как некоторой исходной абстракции к описанию планомерного формирования как психологической реальности.

В завершение считаем целесообразным еще раз подчеркнуть, что мы не ставили перед собой задачи ни анализировать современное состояние теории планомерного формирования умственной деятельности, ни сопоставлять ее положения с другими онтогенетическими или психолого-педагогическими концепциями. Мы хотели поделиться своими соображениями о той непростой совокупности содержательных шагов, которые необходимо произвести, чтобы психологически грамотно спроецировать теоретические положения на реальную ситуацию профессионального обучения специалистов на производстве. В этой связи нам хотелось бы предостеречь и от преждевременных, скороспелых оценок практического потенциала теории (причем в равной степени как положительных, так и отрицательных). Как правило, такие оценки бывают следствием либо смешения разных «слоев» ТПФ как научного построения (методологического, теоретического, методического), либо упрощенных представлений о закономерностях и детерминантах процесса профессионального обучения.

 

1. Абрамова З. В., Орестов Р. О., Подольский А. И. Применение методики планомерного формирования в профессиональном обучении рабочих на производстве. — Цветная металлургия. 1982. № 13. С. 42—48.

2. Береговой М. В сложных условиях. — Красная звезда. 15 января 1977.

3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. I. M., 1959. С. 441—459.

4. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965. — 49 с.

5. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976. — 150 с.

6. Гальперин П. Я. Предисловие к сборнику «Управляемое формирование психических процессов». — М., 1977. С. 3—5.

7. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978—118 с.

 

36

 

8. Забродин Ю. В. Проблемы разработки практической психологии. — Психол. журн. 1980. № 2. С. 5—18.

9. Зинченко В. П., Мунипов В. М. Основы эргономики. — М., 1979. — 344 с.

10. Ильясов И. И., Мальская О. Е. О формировании приемов деятельности учения у студентов. — В сб.: Проблемы программированного обучения. М., 1979. С. 107—124.

11. Инженерная психология: теория, методология, практическое применение / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. — М., 1977. — 304 с.

12. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. — М., 1974. — 183 с.

13. Карабанова О. А., Подольский А. И. К проблеме психологической подготовки специалистов, ведущих профессиональное обучение. — Вестник МГУ. Серия 14. Психология. (В печати).

14. Леонтьев А., Ломов Б., Кузьмин В. Актуальные задачи психологической науки. — Коммунист. 1976. № 6. С. 73—78.

15. Нечаев Н. Н. О механизмах управления поэтапным формированием действия. — В сб.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. С. 124—134.

16. Нечаев Н. Н., Малов С. Л. Условия образования высших единиц двигательного навыка. — В сб.: Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1977. С. 163—172.

17. Павлов Ю. Чувство нового. — Красная звезда. 19 октября 1979.

18. Подольский А. И. Исследование зрительного опознания изображений на фоне шума. — Эргономика. Труды ВНИИТЭ, 1970. С. 168—179.

19. Подольский А. И. Формирование симультанного опознания. — М., 1978.

20. Подольский А. И., Ариевич И. М. О психологической модели СПО АЭС. — В сб.: Психологические основы тренажеростроения. Ереван, 1984. С. 112—114.

21. Психолого-педагогические основы профессионального обучения: Сб. статей / Ред. кол. П.Я. Гальперин и др. — М., 1979. — 216 с.

22. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. — М., 1985. — 237 с.

23. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. — 343 с.

24. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980. — 46 с.

 

Поступила в редакцию 14.III 1985 г.