5

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

 

И.С. ЯКИМАНСКАЯ

 

Эмпирическая психология располагает огромным фактическим материалом, свидетельствующим о том, что создание умственных образов (представлений), оперирование ими является фундаментальной особенностью интеллекта человека, составляет содержание его образного мышления.

Изучение механизмов создания образов, особенностей «манипулирования» в уме их сложными системами имеет методологическое значение, поскольку умственный образ составляет основное содержание психического. «Мир образов — существенный компонент внутреннего мира человека, результат его индивидуального опыта принятия и преобразования информации» (С.Л. Рубинштейн, 1976). Только изучая природу умственного образа, сочетающего в себе разум и чувство, можно понять специфику психического, своеобразие соотношения субъекта и объекта, сущности и бытия, внутреннего и внешнего, индивидуального и общественного.

Исследование генезиса умственного образа имеет большое значение для раскрытия источников, детерминант психического развития, его общей логики и конкретных путей реализации. Освоение человеком реального мира начинается с чувственного познания, действия, непосредственного контакта с миром людей и вещей, явлений природы, накопления разнообразных эмпирических впечатлений, которые обогащаются в своем содержании по мере их «социализации», перестраиваются в ходе овладения общественно-историческим опытом, что изменяет отношение человека к предметному миру, его осмысление, понимание, использование в практической деятельности.

В онтогенезе идет сложный и противоречивый процесс формирования умственных образов, представляющих собою единство общего, особенного и единичного Непосредственные чувственные впечатления обогащаются и перестраиваются по мере овладения ребенком значением предметов (явлений, событий), что порождает активное избирательное отношение к ним, а это в свою очередь определяет своеобразие видения мира. Накопление новых впечатлений идет на фоне уже имеющегося чувственно-практического опыта, его осмысления в условиях выполнения различных видов деятельности, усвоения научных знаний.

Содержание умственного развития выступает в этой связи как качественное изменение образа мира, образа, систематизирующими элементами которого являются эмоционально-чувственные впечатления ребенка и их осмысление, преобразование посредством понятий, знаний, правил поведения. Умственное развитие поэтому не представляет собою прямую линию восхождения от конкретного (чувственного, эмпирического) к абстрактному (теоретическому, понятийному), а есть движение по спирали, в котором одновременно представлены прогресс и регресс, эволюция и инволюция. Научные представления, сформированные на основе категориального аппарата, могут сосуществовать с непосредственными эмоционально-чувственными впечатлениями, а нередко даже противоречить им. Преодоление данного противоречия есть важный источник

 

6

 

формирования научной картины мира, вне которой умственного развития не происходит. Разрешение («снятие») этого противоречия не означает, конечно, устранение, «оттормаживание» несовершенного в научном отношении опыта ребенка (что вообще невозможно), а предполагает его кардинальную перестройку через усиление роли формируемого понятийного аппарата1.

Поэтому мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были2. Однако содержание умственных образов, условия их создания, оперирования ими в процессе деятельности существенно меняются, поскольку образ функционирует в мышлении не сам по себе, а в сложной структуре этой деятельности выполняет особую функцию — планирующую, прогнозирующую, корригирующую, обеспечивающую не только восприятие заданного, но и порождение нового — неизвестного ранее или не существующего вообще.

Мышление в образах имеет место и у ребенка, и у взрослого, но качественно различны его содержание и уровни. Различие состоит не только в богатстве и разнообразии чувственных впечатлений, мере их обобщенности, но главным образом в кардинальном изменении содержания образов, логики их развития, всевозрастающей роли научных знаний.

Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, возникающий в непосредственном контакте человека с окружающим миром, в ходе его практического преобразования, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоционально окрашен, личностно значим, т.е. субъективен. С другой, он включает результаты теоретического осмысления действительности через овладение общественно-историческим опытом, представленным в системе понятий, в которых этот опыт выступает в кристаллизованном, «снятом» и в этом смысле «обезличенном» виде. Только в процессе усвоения научные понятия, опираясь на образы, приобретают личностный смысл («персонифицируются»), становятся достоянием субъекта.

Усвоение научных понятий осуществляется не просто на основе интериоризации общественно выработанного значения, а через опредмечивание этого значения путем включения его в опыт субъекта. Каким бы ни было содержание понятия, его усвоение всегда требует создания умственных образов, адекватных этому содержанию. Образы поэтому существенно различаются по уровню их обобщенности, наглядности, схематичности.

Следует при этом подчеркнуть, что слово есть средство формирования и образа, и понятия, основной способ выражения и того и другого; оно непосредственно включено в процесс оперирования как образом, так и понятием3.

Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредствуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, которые выражаются словом. Различие состоит в содержании и механизме самого обобщения [8].

В образе обобщение строится на предметной основе, подчиненной логике существования и функционирования объектов и явлений реальной действительности в их фактических связях и отношениях (нередко очень сложных!). В понятии обобщение строится

 

7

 

на основе выделения теоретических связей и зависимостей, не имеющих непосредственной «предметной» проекции (например, интенсивно разрабатываемые сейчас в науке семантические коды, логические языки не предполагают прямой «предметной» отнесенности).

Вместе с тем в реальном процессе мышления (усвоении знаний) одновременно присутствуют (и реально функционируют) как «образная», так и «понятийная» логика, причем это не две самостоятельные логики (хотя их специфика очевидна), а единая логика протекания мыслительного процесса. Малейшее их рассогласование с неизбежностью приводит к искажению формирования научных знаний, их использования.

Эта проблема имеет не только теоретическое (гносеологическое), но и практическое значение, в частности, для обучения. Как известно, повышение теоретического уровня образования в школе, вызванное необходимостью приведения его в соответствие с современным уровнем развития научных знаний (особенно в области математики, физики, химии, биологии), принципиально изменивших традиционные представления о научной картине мира, потребовало введения в школьные, курсы новых понятий (элементов не эвклидового пространства, квантовой механики, ядерной физики, молекулярной биологии, генетики и т.п.).

Введение этих понятий предполагало тщательную разработку методов формирования у школьников принципиально новых представлений о микромире, их связи с уже сложившимися представлениями о макромире, использование средств наглядности, адекватных новому содержанию. К сожалению, психолого-дидактические аспекты этой проблемы не были в достаточной мере разработаны и учтены в практике обучения, что привело, как известно, к перегрузке учащихся, трудностям в усвоении новейших понятий, а в дальнейшем — к исключению их из программ, хотя овладение ими диктуется современными требованиями, актуально не только для школы, но и для вуза. В любом научном знании и образ, и понятие представлены в единстве (но не в тождестве), в их связи и взаимообусловленности. Необходимо раскрыть реальный механизм этой связи и задать его для усвоения. Мыслительный процесс протекает одновременно и в образах, и в понятиях (ибо нет образа вне понятия). Речь, следовательно, должна идти не о противопоставлении образного и понятийного в мышлении, а о преимущественном оперировании той или иной формой знания в процессе решения задач, оперировании, носящем подвижный, динамический характер, предполагающем постоянное перекодирование информации на всех стадиях и уровнях ее использования (при приеме, хранении, преобразовании, интерпретации информации).

Эта проблема имеет в психологии особое значение в связи с внедрением в науку, производственную деятельность метода моделирования, широкого использования различных знаковых систем, что предполагает формирование особой сенсорной культуры [7], т.е. создание умственных образов и оперирование ими как сложными интегрированными системами, включающими в себя образы разной модальности, «предметности», различающиеся по источнику их возникновения, структуре, функции. При этом требуется не только их актуализация, использование, но и такой постоянный переход от одних образов к другим, при котором не допускается их рассогласование, а оно приводит нередко к потере чувства реальности, отрыву образов-схем от предметной действительности, что показано в исследованиях деятельности оператора различных дистанционных систем управления4.

 

8

 

В процессе решения учебно-познавательных, трудовых, производственных задач с применением наглядных (знаковых), средств происходит постоянное перекодирование умственных образов, т.е. переход от предметных образов к изображениям (двух- и трехмерным), фиксирующим не только их «вещные» свойства, но и сложные процессы, в них происходящие, состояния, причинно-следственные связи и зависимости, пространственные, временные и структурные отношения, непосредственно не выводимые из самой «вещности» и не соотносимые с ней.

В этих условиях умственные образы формируются как полимодальные (а точнее — амодальные) образования сложной, неоднородной структуры и представляют собою систему образов, по-разному связанных с источником своего возникновения, имеющих различную форму репрезентации. Не случайно поэтому в последнее время для характеристики умственного образа все чаще стали использоваться такие термины, как «концептуальная модель», «оперативный образ», «знаковый аналог» и т.п.

Умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности в зависимости от точки отсчета, определяемой, например, схемой тела, заданной или произвольно выбранной системой отсчета. Вместе с тем он должен быть достаточно устойчивым в своих основных (существенных) признаках. Образ как бы вбирает в себя личный (индивидуальный) опыт взаимодействия человека с окружающим миром, который изменчив, динамичен (в этом смысле непостоянен в своих основных проявлениях), и опыт общественный, зафиксированный в понятиях, в которых он представлен как бы в готовых, «отлитых» формах и значениях. Тем самым образ является своеобразным «продуктом слияния своего и чужого опыта» (И. М. Сеченов).

Изменение характера соотношения двух видов опыта дает содержательную основу для анализа природы и генезиса умственных образов, для изучения особенностей их формирования в возрастном и индивидуальных аспектах.

Образное мышление нельзя рассматривать как локальное психическое образование, лишь временно выполняющее свою функцию в онтогенезе. Это фундаментальная особенность психики. Под влиянием обучения и воспитания образное мышление видоизменяется, качественно преобразуется. Это особенно отчетливо выступает в школьном возрасте в ходе интенсивного и специально организованного усвоения знаний, в условиях профориентации, а затем при овладении профессией. Образное мышление развивается на протяжении всей жизни человека, является способностью, определяющей целостное развитие личности, ее уникальность, яркое своеобразие, устойчивые профессионально значимые характеристики.

Иногда в силу разных причин мышление в образах приобретает искаженные формы (иллюзии, галлюцинации, религиозные представления), ярко выраженную индивидуальность проявления (синестезии, эйдетические образы, агглютинация и т.п.), природа которых изучена в психологии крайне мало, несмотря на большую значимость образных явлений в жизни каждого человека.

Исследование механизмов формирования образного мышления в онтогенезе имеет большое значение для возрастной и педагогической психологии, в которой еще не преодолено представление о том, что развитие мышления происходит как своеобразная смена его форм, как вытеснение низших форм при переходе к более совершенным (от наглядно-действенного к наглядно-образному и от него к отвлеченному,

 

9

 

теоретическому мышлению) [3]. Такое представление, долгое время сохраняющееся в психологии, определило в известной мере отношение к разработке проблем образного мышления, поскольку последнее нередко отождествлялось только с чувственными формами отражения действительности, описывалось в терминах «эмпирическое», «конкретное», «созерцательное» и противопоставлялось теоретическому, отвлеченному, научному мышлению.

Традиционное описание форм мышления феноменологически фиксировало наиболее яркие черты его проявления в онтогенезе, но не вскрывало подлинных причин развития мышления, сводило функцию образного мышления лишь к промежуточному этапу, вспомогательной опоре в развитии более совершенного — теоретического мышления. Это привело к тому, что усилия психологов в последние годы были сконцентрированы на исследовании в основном понятийного аппарата мышления, роль образов специально и систематически не исследовалась, что обусловило появление некоторых негативных тенденций в оценке значения образных форм мышления в обеспечении познавательной активности человека. Как показано в ряде исследований (Б.Г Ананьев, Л.Л. Гурова и другие) именно через образ осуществляется преобразование человеком предметного мира, без чего невозможно усвоение и использование знаний, овладение умениями и навыками, формирование потребностей, убеждений, интересов. Образ есть «сплав интеллекта и аффекта» (Л.С. Выготский), через него общественно значимое приобретает «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев).

Хотелось бы обратить внимание еще на одно обстоятельство.

Схема развития мышления в онтогенезе, зафиксированная как смена его форм, разрабатывалась в психологии в 30—40-е гг. и отражала представление тех лет о характере развития мышления как бы повторяющем логику исторического познания, выраженную формулой: «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». В.И. Ленин неоднократно подчеркивал недопустимость отождествления логики исторического познания и логики развития мышления ребенка, что теоретически раскрыто и экспериментально показано в исследованиях, выполненных советскими психологами в 50—60-е гг. (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков и другие). Целенаправленное формирование мышления в условиях специальной организации чувственного опыта ребенка (в деятельности моделирования) изменяет сроки, темпы развития представлений об окружающем мире, а главное, их содержание (В.В. Давыдов). Мышление в образах приобретает при этом принципиально другой характер (схематизм, знаковость, рефлексию на способ создания образа, оперирование им), сохраняя вместе с тем образную форму выражения результатов усвоения теоретических понятий (В.Н. Пушкин, Я.А. Пономарев, А.З. Зак).

Многообразие знаковой культуры, в которой формируется современный ребенок (от предметных изображений до условно символических обозначений), определяет содержание образного мышления, логику и направление его развития в онтогенезе. В этом отношении весьма актуальной является мысль С.Л. Рубинштейна о том, что «генетически более ранние виды наглядного мышления не вытесняются, а преобразовываются, переходя к высшим формам наглядного мышления» [4; 368]. Важно исследовать, под влиянием каких условий происходит качественное изменение в содержании умственных образов, как их формировать с учетом двойственной природы образа.

Эти исследования имеют принципиальное значение не только для самой психологической науки, но и для широкой социальной практики. Современная эргономика, техника отображения информации, бионика, художественное и графическое конструирование, искусствоведение не могут успешно развиваться

 

10

 

без знания законов формирования и функционирования образного мышления. Это в равной мере относится и к педагогике, к теории обучения и воспитания (особенно эстетического, нравственного, художественного), на усиление значения которых указывается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984). Одной из важных задач, поставленных перед школой, является создание научно обоснованных предпосылок для осуществления подлинной дифференциации обучения с целью предоставления учащимся условий для углубленных занятий (по их выбору, интересу) отдельными учебными предметами или их циклами, что требует изучения психолого-педагогических условий становления и развития различных форм образного мышления в ходе усвоения знаний (гуманитарных, естественнонаучных, математических, технических).

Нередко задачи изучения содержания, функций, условий формирования образного мышления ставятся и решаются внутри самой практики и выполняются только как прикладные исследования, что, естественно, не может не сказаться на характере и уровне этих разработок.

Например, в школе под влиянием усвоения знаний, трудовой и производственной подготовки, кружковой работы по интересам идет интенсивное формирование образного мышления учащихся. Однако особенности его развития, показатели, условия формирования задаются исходя из содержания каждого учебного предмета (вида деятельности). Школа до сих пор не имеет научно обоснованных рекомендаций по построению общей логики развития образного мышления учащихся с I по XI класс, описания возрастных нормативов и индивидуальных особенностей его функционирования, что, естественно, затрудняет гармоническое развитие личности школьника.

Широкой постановке и проведению исследований образного мышления мешает, на наш взгляд, отставание в разработке методов, позволяющих выявлять сложную, весьма специфическую природу умственного образа. Как известно, в психологии долгое время единственным методом изучения образных явлений был метод интроспекции (самонаблюдения), основанный на субъективных показаниях испытуемого, которому давалась инструкция описывать как можно более объективно и беспристрастно свой внутренний опыт. Недостатки этого метода были обнаружены довольно скоро и проанализированы в психологии еще в начале нынешнего столетия представителями вюрцбургской школы (Ах, Кюльпе, Майер и другие). В ситуации решения задач-проблем они предлагали испытуемым анализировать ход мышления, описывать его в словах, действиях (если предлагались практические задачи). Было обнаружено, что задачи решались испытуемыми успешно, но зафиксировать процесс решения не удавалось даже у хорошо подготовленных испытуемых, поскольку их словесные отчеты были или слишком бедными, или просто не относились к делу. Все попытки вычленить на этой основе образное содержание мышления, как известно, ни к чему не привели; появился даже специальный термин «безобразное мышление».

В дальнейшем при разработке объективного метода образные явления стали изучаться через продукты деятельности (суждения, умозаключения, рисунки, жесты, практические действия, поступки и т.п.). Считая, что природа мышления надежно определяется его результатами, психологи стали анализировать различные виды деятельности и по ним определять характер и особенности умственных образов.

Но и здесь обнаружились трудности, связанные с тем, что наличие и функционирование умственного образа не всегда прямо и непосредственно получает репрезентацию в слове, рисунке, действии. Умственный образ может функционировать, но недостаточно осознаваться испытуемым, не фиксироваться им, а потому и не выражаться во вне. Более того, он может быть довольно ярким, устойчивым, но не быть

 

11

 

столь же ярко представленным в слове, рисунке, поделке из-за отсутствия у испытуемых соответствующих умений и навыков его выражения (словесных, графических). Многие учащиеся, например, имеют отчетливые образы предметов (технических деталей), но не могут воплотить их в рисунке, чертеже, схеме, эскизе. Имеет место и обратная ситуация, когда учащиеся быстро и легко (по требованию экспериментатора) воспроизводят чертеж или схему, что свидетельствует о наличии у них графического образа, но не могут при этом воссоздать образ объекта, отраженного в чертеже, схеме, т.е. затрудняются в создании предметного образа [6].

Различны при этом способы создания образов. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие в этом не нуждаются: они легко и свободно действуют в уме, не прибегая к каким-либо внешним опорам. Выявлены также различия в легкости и свободе создания образов, оперирования ими. Некоторые учащиеся (школьники, студенты) быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но при малейшем требовании видоизменить имеющийся образ теряются, так как в этих условиях образ у них исчезает, как бы расплывается, и они используют различные вспомогательные средства, чтобы его удержать. Другие учащиеся хорошо оперируют образами, т.е. видоизменяют их в различных направлениях. Обнаружена интересная закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, т.е. оперирование ими, идет более успешно. В тех же условиях, где образ опредмечен, т.е. отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями. Образ имеет как бы тенденцию к сохранению, а по условию задачи требуется от него отвлечься, преобразовать, создать новый. Сочетание в мышлении предметных и схематизированных образов (семантических и формализованных) создает различные условия оперирования ими, что позволяет изучать природу индивидуальных различий в создании образов, манипулировании ими в процессе решения задач. Как показано в ряде исследований, оперирование конкретно-наглядными образами характеризует художественный стиль мышления, а оперирование образами-схемами — математический ум. Об этом свидетельствует мемуарная литература [1]. Однако эта проблема изучена еще очень мало.

Следует заметить, что в современной школе мышление учащихся формируется под мощным влиянием развитой словесной культуры, которая нередко вытесняет все другие формы выражения содержания образа. Дети сравнительно рано перестают рисовать (если они не получают в дальнейшем специального художественного образования) . Эскизы, наброски, схемы и т.п. редко используются ими для интерпретации своих мыслей, поэтому они мало прибегают к использованию графических средств (кроме уроков математики, черчения, изобразительного искусства).

Далеко не все дети овладевают такими выразительными средствами, которые представлены в музыке, танце, конструктивно-технической деятельности и т.п. Все это затрудняет выявление особенностей их образного мышления. Важным источником знаний об этих особенностях является словесная форма выражения образного содержания, однако моделирование и интерпретация этого содержания через слово, как метод изучения образных явлений, разработаны в психологии очень мало6.

Большое значение для изучения генезиса умственных образов имеет теория интериоризации, наиболее подробно разработанная в свете концепции деятельности в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и многих других. На этой основе был теоретически обоснован

 

12

 

и проверен метод формирующего эксперимента, позволяющий путем построения системы перцептивных действий создавать у ребенка умственные образы с заранее заданными свойствами (А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков и другие). Этой цели в значительной мере отвечает и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие), обеспечивающая создание образа, ориентирующего ребенка в широких областях предметной действительности. Интересной в этой связи является попытка моделирования системы умственных действий через построение ориентировочной основы в целях создания образов (В.Ф. Рубахин, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина и другие).

Важной является также попытка актуализировать деятельность по созданию образов и оперированию ими через формирование способов преобразования в процессе решения задач (Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Л. Гурова, И.С. Якиманская, А.Д. Ботвинников и другие), в ходе создания проблемных ситуаций (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин и другие).

Вместе с тем следует признать, что разработка методов изучения образного мышления еще отстает от запросов практики. Недостаточно определена, на наш взгляд, общая стратегия разработки этих методов, нередко с их помощью изучаются лишь отдельные аспекты проблемы образного мышления. Его наиболее развитые формы, сложные проявления изучены крайне мало. Между тем интерес к их изучению ширится и растет. К исследованию образного мышления обращаются инженеры, конструкторы, художники, педагоги, врачи, юристы и многие другие. Поэтому поиски научно обоснованных методов изучения образного мышления, совершенствование уже имеющихся — актуальная задача современной психологии.

Обратимся теперь к характеристике содержания образного мышления. Основная его функция — создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представливания, направленном на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных7.

Представливание в зависимости от условий, в которых оно протекает, в них же формируется и проявляется, имеет разные уровни осуществления.

В психологии в настоящее время понимание механизма создания различных образов базируется в основном на отнесении их к различным психическим функциям (восприятию, представлению, воображению). Различие их усматривается обычно в динамике соотношения чувственных и понятийных компонентов, в преобладании единичного или общего. Основой создания образов и оперирования ими признаются четко обособляемые деятельности двух типов — продуктивная и репродуктивная. Выражением этого является принятая в психологии классификация на образы памяти и образы воображения, которые в свою очередь делятся на воссоздающие и собственно творческие. Создание нового в образной форме приписывается только специфике воображения.

Такая характеристика представливания как дискретного процесса в целом не соответствует накопленному в последнее время (50—70-е гг.) экспериментальному материалу. Фундаментальными исследованиями Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко и других показано, что создание образа даже на уровне восприятия осуществляется в процессе активной преобразующей деятельности субъекта, в которую вовлечены многие психические процессы. Структура этой деятельности формируется путем усвоения общественно

 

13

 

выработанных сенсорных эталонов (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков). Она представляет собой систему действий (практических и умственных), динамически складывающихся в зависимости от содержания сенсорной задачи, характера объекта, подлежащего восприятию, уровня овладения субъектом перцептивными действиями, т.е. его познавательную активность. Именно специально организованная перцептивная деятельность, в основе которой лежат определенные способы обследования объекта, применение понятийного аппарата (разнообразных критериев анализа), обеспечивают многоплановое, многоуровневое восприятие объекта (М.С. Шехтер, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.С. Якиманская и другие).

Переход к созданию образа по представлению характеризуется как усложнением самих форм перцептивной деятельности, так и изменением условий ее протекания. Механизм представливания приобретает при этом новые черты. Это обусловлено тем, что создание образа по представлению (т.е. в уме) осуществляется преимущественно при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается преобразующей деятельностью, направленной на мысленное видоизменение объекта восприятия (или данных прошлого сенсорного опыта). Выполнение этих мысленных преобразований осуществляется преднамеренно, произвольно, с использованием специальных способов представливания.

Основным содержанием этой деятельности является не столько актуализация прошлых восприятий (они являются лишь исходным материалом), сколько их активное мысленное преобразование, приводящее к созданию образа, отличного от содержания того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Например, создание образа на основе чертежа в трех видах связано не только с восприятием заданных изображений, но и с выходом за его пределы. Сначала испытуемый рассматривает (или актуализирует по памяти) вид спереди, сверху, слева, что само по себе не обеспечивает еще создание образа изображенного объекта. Ведь образ объекта, созданный по чертежу, не есть образ самого чертежа (трех его проекций) и не является простой их суммой (не возникает как наложение трех заданных изображений по принципу фотографии). Создание образа по чертежу предполагает не простое его воспроизведение, а мысленное «наполнение» каждой проекции третьим измерением, знание способов проецирования, наложения, вращения, совмещения, владение системой условных обозначений и т.п. То же самое происходит при создании образа на основе рисунка, схемы, графика, т.е. любого вида наглядности, которая при этом может играть не только положительную, но и отрицательную роль (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Зыкова, Д.Н. Завалишина, И.С. Якиманская, А.Д. Ботвинников)8.

Таким образом деятельность представливания, на каком бы уровне она ни осуществлялась (при восприятии, представлении), обеспечивает создание нового (по отношению к исходному), т.е. является продуктивной. Если признать это положение, то как быть с воображением? Ведь именно за ним (и только за ним) в традиционной психологии закреплялось «право» создания нового. На эту фактическую и терминологическую трудность справедливо указывал А.В. Брушлинский [2], отмечая, что если новое создается не только в воображении, то в чем же специфика воображения как особого психического процесса, каково его содержание.

Ответ на этот вопрос может быть получен только на основе изучения механизма представливания на уровне воображения, где оперирование образами выступает как деятельность самостоятельная, развернутая, сложная по структуре, условиям осуществления. Она выполняется, во-первых, на основе уже созданных первичных образов, без непосредственной

 

14

 

опоры на исходный наглядный материал (последний может лишь затруднять осуществление этой деятельности). Во-вторых, она базируется, как правило, на использовании разнотипных образов: разной степени обобщенности, динамичности. Оперируя разнотипными образами, вовлеченными в процесс создания нового образа, перекодируя их содержание, мышление в образах приобретает все черты подлинно творческого процесса.

Таким образом, если восприятие есть деятельность по мысленному видоизменению заданного наглядного материала, по «вычерпыванию» из его содержания значимых для решения задачи признаков, свойств, отношений объекта, то представление есть результат представливания, осуществляемого одновременно с опорой на восприятие и с отвлечением от него.

Воображение есть более сложная деятельность представливания, осуществляемая уже с максимальным отвлечением от исходной наглядной основы путем разноплановых и многократных преобразований имеющихся образов, созданных на различной наглядной основе. Итак, на любом уровне своего осуществления представливание обеспечивает создание нового. Различия здесь в степени новизны, условиях ее выполнения. Преобразование исходного материала для построения образа, оперирования им имеет место на всех уровнях представливания, различны только конкретные условия, его реализующие.

С этой точки зрения нам кажется неконкретным дихотомическое деление образов на творческие (продуктивные) и воспроизводящие (репродуктивные). Создание нового, преобразование воспринятого, как мы попытались показать, не является отличительным признаком воображения. Оно имеет место на всех уровнях представливания9.

Содержание разных уровней представливания различно в зависимости от условий, в которых оно выполняется.

Исследование конкретных механизмов представливания, его продуктов должно осуществляться психологами совместно с представителями других наук. Функция психолога — разработать общую модель этого механизма, раскрыть ее специфику, пути формирования.

Содержание мышления в образах в различных видах профессиональной деятельности существенно отличается, но механизм представливания общий. На эту закономерность указывал Б.М. Теплов [5], подчеркивая, что механизмы мышления у человека едины, но различны формы их проявления в деятельности.

Такой подход к изучению представливания с точки зрения выявления общих и специфических механизмов его реализации создает условия, при которых, с одной стороны, можно выделить, описать, задать для формирования единые (сквозные) линии развития этого механизма, а с другой — проследить его особенности в конкретных видах деятельности (художественной, научной, технической, практической). Это позволило бы систематизировать и обобщить огромный фактический материал, накопленный в психологии в связи с решением прикладных задач (в частности, в области инженерной психологии, трудового обучения, моделирования психических процессов, где деятельность представливания существенно значима).

Изучение образного мышления с точки зрения анализа основного механизма (его содержания, уровней, путей формирования) позволяет принципиально иначе ставить и решать проблемы преемственности обучения в системе «школа — ПТУ — вуз» (в том числе проблемы наглядности, межпредметных связей в усвоении знаний). Осуществление этих попыток уже нашло свое конкретное воплощение в ряде исследований, в частности выполненных под нашим руководством (И.Я. Каплунович, 1978, В.С. Столетнев, 1979).

 

15

 

К сожалению, число этих исследований отстает от запросов практики.

Представливание в наиболее развитых своих формах выступает в процессе решения задач, где требуется преобразование уже имеющихся образов. Направление этих преобразований в одних случаях диктуется условиями задачи, детерминирующими этот процесс в определенном, четко заданном направлении. Так, например, логика геометрических преобразований, заданная условиями задачи, диктует характер создания образа, направление самих преобразований, которым можно и нужно специально обучать10.

В целом ряде инженерных (проектных, конструкторских) задач содержание преобразований в образах задается специально разрабатываемыми в этих целях производственными (технологическими) требованиями. Область поисков таких преобразований определяется четко поставленной задачей, а само создание образов, манипулирование ими подчиняется строгой логике решения. Ярким примером тому может служить решение технологической задачи на составление эскизов переходов, фиксирующих способ обработки детали по заданной технологии.

В других случаях создание и оперирование образами осуществляется в более свободных условиях, жестко не регламентируется условиями задачи, что имеет место во многих видах деятельности (научной, художественной, конструктивно-технической), обеспечивающих создание оригинальных продуктов творчества, их новизну.

При решении подлинно творческих задач область преобразования заранее не задана, неизвестны часто и способы их осуществления, нет для этого исходной наглядности, детерминирующей содержание и логику выполняемых преобразований. Направленность и характер преобразований, осуществляемых, как правило, в образной форме, диктуются по преимуществу личными (субъективными) установками, профессиональными замыслами и намерениями, стремлением к эмоционально-образному выражению своего отношения к окружающему миру, отражающему индивидуальное своеобразие его восприятия, осмысления.

Мы описали механизм представливания, исходя из анализа его содержания, структуры, условий формирования Важнейшей задачей является изучение его становления в онтогенезе в условиях обучения, где этот механизм формируется в сложных условиях. В ходе усвоения предметного содержания знаний создание образов и оперирование ими слиты в единый процесс: создание образов предполагает их использование в решении задач; оперирование уже созданными образами (их сложными системами) обеспечивает создание новых образов. Нельзя поэтому думать, что создание образов в онтогенезе предшествует их оперированию.

Различая создание образа и оперирование им, мы тем самым подчеркиваем лишь условия осуществления представливания, его направленность.

Проведенные в последнее время исследования показывают, что формирование механизма представливания в ходе усвоения знаний имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Это проявляется в устойчивом подходе ученика к работе с разнотипным наглядным материалом, в своеобразии способов его обработки, интерпретации, репрезентации (исследования И.С. Якиманской, Г.Е. Романовой и других). Как известно, использование способов преобразования наглядного материала определяется логикой и содержанием поставленной задачи, видом материала. Этим способам в школе обучают на основе введения категориального аппарата. На этом строится решение задач на опознание, систематизацию, классификацию объектов. При изменении

 

16

 

содержания (формы предъявления) задачи происходит смена способов анализа. Обнаружено при этом, что некоторые школьники с трудом переходят на другие способы работы с наглядным материалом. Использование ими способов носит устойчивый характер, что проявляется, например, в выборе задач определенного типа, которые они решают продуктивно и с интересом, в избирательности (предпочтительности) формы материала (И.Я. Каплунович, X.X. Кадаяс, Е.Б. Шиянова и другие). Причем переделка этих способов по требованию учителя (их смена под влиянием поставленной задачи) вызывает у них трудности. Некоторые ученики по своей инициативе стараются преобразовывать, «переводить» заданный материал в другую форму (словесную, цифровую, буквенную, схематическую), более для них привычную, удобную, легкую11.

Результаты исследования показывают, что при одинаковой общей продуктивности в решении задач с опорой на наглядный материал процесс решения этих задач оказывается у учащихся существенно различным, что проявляется главным образом в различии способов создания образов, оперирования ими. Различия сказываются, в частности, и в том, использует ли ученик способы преобразования наглядного материала, заданные обучением в виде правил, рекомендаций, готовых образцов, или же привносит свои, уже сложившиеся под влиянием прошлого опыта, сформированные в более широких условиях занятий другими видами деятельности.

Психологическая природа этих различий, сказывающихся на характере преобразования материала в образной форме, изучена пока недостаточно. Между тем индивидуальные особенности в создании образов (оперировании ими) носят устойчивый характер, влияют не только на продуктивность усвоения знаний, избирательное отношение к их предметному содержанию, но в значительной мере определяют становление профессиональных умений и навыков, развитие личности в целом, ее самоопределение и самореализацию.

 

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. — М., 1970. — 150 с.

2. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970. — 190 с.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1973. — 287 с.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — 704 с.

5. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 535 с.

6. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. — М., 1980. — 240 с.

7. Якиманская И. С. Воспитание сенсорной культуры труда. — М., 1969. — 80 с.

8. Якиманская И. С. О механизмах создания чувственного образа. — Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972. № 2. С. 9—13.

 

Поступила в редакцию 8.II 1985 г.