46

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ПРОФОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

 

(Круглый стол)

 

В соответствии с планом научно-организационных мероприятий журнала «Вопросы психологии» в апреле с.г. редакция провела «круглый стол» по вопросам трудового воспитания, обучения и профориентации школьников.

Ниже публикуются выступления участников «круглого стола».

 

А.М. Матюшкин (главный редактор журнала «Вопросы психологии»). Психологические проблемы трудового воспитания школьников.

 

В журнале «Вопросы психологии» был опубликован перечень вопросов, которые важно обсудить на заседании «круглого стола». К ним относятся методологические и теоретические проблемы, содержание трудового обучения и воспитания, психологические закономерности процесса трудового воспитания и методические принципы обучения; организационно-практические вопросы, составляющие обобщение и оценку конкретного педагогического опыта. В материалах XXVI съезда КПСС, июньского, апрельского (1984 г.) и апрельского (1985 г.) Пленумов ЦК КПСС обсуждаемые проблемы относятся к фундаментальным проблемам науки и неотложным задачам педагогической практики. Решение их будет способствовать повышению производительности труда во всех сферах народного хозяйства, совершенствованию общественных отношений и формированию нового человека с присущими ему готовностью к общественно полезному труду и творческим отношением к делу.

Проблемы «круглого стола» не являются только психологическими. Эти проблемы комплексные, поэтому задача найти пути их решения совместно с представителями других наук. Советская психологическая наука развивается на базе марксистской методологии, ее центральной категорией является категория трудовой деятельности человека. Именно эта категория должна найти исчерпывающее комплексное изучение на современном этапе развитого социализма. К сожалению, в психологической науке данная категория разработана недостаточно. В большей степени изучена интеллектуальная, умственная деятельность, в меньшей степени — современные формы трудовой профессиональной деятельности. Необходимо расширить исследования в этой области.

Решение сложных проблем трудового воспитания и обучения включает не только формирование трудовых навыков и операций, но прежде всего формирование личности человека развитого социалистического общества. Личностные факторы составляют центральное звено в решении многих проблем трудового воспитания. Одна из них включает формирование потребностей в труде. Педагогически это означает воспитание трудолюбия и личной ответственности за результаты своего труда, формирование у человека привычки к труду как необходимого звена потребностной

 

47

 

сферы. Наиболее часто в психологии исследовались отрицательные привычки. Но есть привычки положительные. Они относятся не только к стереотипам поведения, но и непосредственно связаны с мотивационной сферой личности. Исследования по формированию мотивационно-потребностной сферы должны быть значительно расширены и включать не только формирование высоких духовных потребностей, но и таких потребностей, которые определяют всю ежедневную трудовую деятельность личности.

Трудовое воспитание и обучение не есть акт одноразового педагогического воздействия на ребенка. Этот процесс охватывает все возрастные этапы и характерен не только для уроков труда. Он длится всю жизнь. Есть в этом процессе свои сензитивные возрастные периоды, наиболее оптимальные для трудового воспитания, которое обеспечивает возможности всестороннего творческого развития личности. Однако в современной возрастной и педагогической психологии возрастные аспекты трудового воспитания личности исследованы недостаточно. Не всегда учитываются возрастные особенности и при разработке конкретных психологических рекомендаций по организации учебного и производительного труда школьников. Значение возрастного подхода заключается не только в непременном учете психологических и физиологических особенностей школьника определенного возраста. Все этапы семейного, дошкольного и школьного воспитания имеют отдаленные последствия в психическом развитии и профессиональном становлении человека. Особо хотелось бы подчеркнуть роль игры в этом процессе. Во что играют дети? В различные профессии, различные трудовые роли. Это и есть путь раннего профессионального становления личности, способ соотнесения своих склонностей, способностей с той или иной профессиональной деятельностью. Выбор профессии начинается задолго до профессиональной ориентации школьника. Здесь для психолога, педагога и родителей важно не помешать, не заставить ребенка делать то, к чему у него нет способностей.

Трудовое обучение и воспитание тесно связаны с последующей профессиональной ориентацией школьника на требуемые сферы производства, поэтому трудовое воспитание должно не только ориентироваться на сложившиеся склонности и интересы школьника, но и активно формировать их. Каждая профессия может быть творческой — зависит это от самой личности специалиста. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности составляет необходимое звено профессионального формирования творческой личности нового человека — важнейшего субъективного фактора дальнейшего развития и совершенствования развитого социалистического общества.

В заключение хотелось бы обратить внимание на подготовку психологических кадров для решения проблем трудового воспитания и обучения, а также для хорошей психологической подготовки учителей, методистов, всех работников народного образования. Для этого необходимы не только фундаментальные исследования, но и хорошие учебники, психологические рекомендации и другие учебные материалы.

 

Н.П. Французова (Академия общественных наук при ЦК КПСС). Системный подход к анализу трудового воспитания.

 

В нашей стране происходят качественные изменения, направленные на дальнейшее совершенствование развитого социализма. Мы добились больших успехов в развитии социалистического хозяйства и общественных отношений. Главная наша цель — подъем материального благосостояния и культурного уровня народа, создание благоприятных условий для всестороннего и гармоничного развития личности. Но в каждой сфере деятельности существует еще много сложных и трудных задач, решение которых требует мобилизации творческого потенциала всего советского народа. Характеризуя современную

 

48

 

обстановку в стране, Генеральный секретарь ЦК КПСС М.С. Горбачев отмечал: «Это время больших дел и важных решений, глубокого анализа и реалистической оценки достигнутого, выявления и устранения препон, мешающих движению вперед. Это время должно быть наполнено напряженным трудом и смелой мыслью, открывать простор инициативе и творчеству людей» (Коммунист, 1985, № 8, с. 21).

Важнейшее место в решении современных задач нашего общественного развития принадлежит коммунистическому воспитанию, значительное место в котором занимает трудовое воспитание. Обеспечение высоких темпов развития производительных сил, творческое отношение к труду, нахождение наиболее эффективных способов применения новой техники, активное отношение к делам своего коллектива и страны в целом во многом зависят от степени духовной зрелости, идейной убежденности советских людей, от прочности их активной жизненной позиции. Это предполагает осуществление системного, целостного подхода к коммунистическому воспитанию, осознание взаимодействия и взаимопроникновения всех его сторон.

В сущности, взаимопроникновение различных сфер человеческой деятельности началось с первых шагов становления человеческого общества. Мы хорошо знаем, что «труд создал человека», что важнейшее отличие человека от его предков — это способность к целенаправленному изменению действительности в процессе трудовой деятельности. Разум человека развивался в зависимости от того, как человек научался преобразовывать мир. Но очевидно, было бы односторонним сведение формирования человеческого общества только к его детерминации трудовой деятельностью. Осознание ограниченности такого подхода привело к не менее одностороннему противопоставлению деятельности и общения, усмотрению только в общении движущей силы развития общества. В сущности же, это два неразрывно связанных аспекта формирования человеческого общества, ибо «люди, развивающие свое материальное производство и свое материальное общение, изменяют вместе с этой своей действительностью также свое мышление и продукты своего мышления» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 25). Взаимодействие трудовой деятельности и общения людей было основой, детерминирующей развитие социального организма. Без передачи и усвоения социального опыта, достигнутых успехов культуры сама трудовая деятельность носила бы крайне примитивный характер. Очевидно, именно незрелость первоначальных форм общения была одной из важных причин крайне медленного развития примитивных орудий труда. Значительное место в становлении человеческого общества занимало создание в процессе общения нравственных норм, систем запретов. Это создавало и определенные стимулы для совершенствования трудовой деятельности, ответственности за ее результаты перед членами своего коллектива (рода, племени). Возникает осознание общности интересов, появляются первоначальные представления человека о мире и своем месте в этом мире. В дальнейшем это выражается в предвидении будущего, осознании классовых интересов, в разработке способов целенаправленного преобразования мира в соответствии с познанными объективными законами. Так можно представить генезис и вместе с тем онтологические основы целостного единства трудового, нравственного и идейно-политического воспитания.

Разумеется, каждый из аспектов воспитания сохраняет свою относительную самостоятельность. Для него характерны свои проблемы, противоречия и способы их разрешения. Так, главная цель трудового воспитания — формирование отношения к труду как к первой жизненной потребности, творческого отношения к труду и ответственности за результаты трудовой деятельности. Для того чтобы успешно решать эти задачи, недостаточно ограничиваться лишь составлением методик трудового воспитания, хотя это и очень важно. Необходимо также осознавать место этой проблемы в дальнейшем развитии социалистических общественных отношений,

 

49

 

связь трудового воспитания с другими формами коммунистического воспитания.

Так, например, важно понять место трудовой деятельности среди других форм жизнедеятельности человека, ее влияние на формирующиеся у человека системы ценностей, на его отношение к другим людям. При социализме качественно меняется характер трудовой деятельности. Но, очевидно, следуя призыву к трезвому, реалистическому анализу существующей социалистической действительности, не допускающему забегания вперед и выдаванию желаемого за действительное, необходимо вернуться к анализу трудовой деятельности на данном этапе развития социализма, когда еще сохраняется немеханизированный труд (до 40%), и принять вытекающие из этого анализа практические рекомендации.

Далее, важный аспект трудового воспитания — формирование у тружеников социалистического общества чувства хозяина производства и хозяина страны в целом. Коренное преобразование общественных отношений с победой социалистической революции выразилось в установлении общественной собственности на средства производства Человек при социализме не только работник, но и совладелец средств производства. Осознание этого — основа добросовестного, творческого отношения к труду, бережного отношения к социалистической собственности. Здесь осуществляется единство, взаимопроникновение трудового и идейно-политического воспитания. Однако в реальной действительности мы знаем немало случаев недобросовестного отношения к труду, недисциплинированности, хищений и разбазаривания общественного добра Разработка способов преодоления этих негативных явлений — одна из важных задач теоретического мышления. Однако только лекции, статьи здесь не помогут. Как сказано в документах КПСС, идеологическая работа должна получать прочную материально-организационную базу. В воспитании бережного отношения к социалистической собственности немаловажное значение имеет пример передовых рабочих, моральное поощрение людей, проявляющих качества подлинных хозяев страны. Но это должно подкрепляться и совершенствованием механизма хозяйственного управления, разработкой организационных мер, определяющих материальную ответственность людей за результаты своей деятельности, за успех или неудачу их начинаний.

Кроме того, трудовое воспитание тесно связано с совершенствованием социалистических распределительных отношений. При социализме одним из важнейших аспектов осуществления социальной справедливости служит распределение по количеству и качеству затраченного труда. Но далеко не везде разработаны критерии оценки качества труда (например, труда педагога, инженера, врача).

В докладе Генерального секретаря ЦК КПСС М.С. Горбачева на апрельском (1985 г.) Пленуме ЦК КПСС отмечалось, что необходимо поднимать престиж инженерного труда, повысить материальные и моральные стимулы труда мастеров, инженеров, конструкторов, технологов. В стране осуществляется линия на укрепление социальной справедливости в распределении материальных и духовных благ. «Дело теперь за тем, чтобы разработать конкретные, действенные меры по очищению распределительного механизма от уравниловки, нетрудовых доходов, всего того, что противоречит экономическим нормам и нравственным идеалам нашего общества, обеспечить прямую зависимость материального положения каждого работника и каждого коллектива от результатов их труда» (Правда, 1985, 24 апр.)

Несомненно, что трудовое воспитание неразрывно связано не только с дальнейшим совершенствованием социалистических общественных отношений, но также с идейно-политическим и нравственным воспитанием. Именно мировоззрение помогает человеку ориентироваться в окружающем его мире, разрешать проблемы, возникающие в социальной действительности, определять направление своей дальнейшей деятельности. Марксистско-ленинское мировоззрение прочно опирается на фундамент

 

50

 

научных знаний, раскрывает привлекательность коммунистического идеала, способствует формированию таких качеств личности, как коллективизм, социальный оптимизм, патриотизм и интернационализм, гуманизм и атеизм. Все это совершенно необходимо и для успешного решения проблем трудового воспитания.

 

Д.И.Фельдштейн (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). О разных формах производительности труда школьников.

 

Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС указал на необходимость «твердо проводить курс на то, чтобы прививать школьнику привычку и любовь к полезному труду. Это может быть труд физический или умственный, но обязательно настоящий труд — производительный, нужный обществу».

Это важнейшее положение определяется целями нашего общества. Разработка и конкретизация данного положения связаны с исследованием характера и специфики труда в условиях развитого социализма; принципов и условий формирования человека как личности и воспроизводства как производительной силы; роли и места детства в обществе; необходимости и возможности вовлечения детей в производство экономических благ и ряда других вопросов.

Известно, что нормальным состоянием человека Маркс называл то, которое соответствует его сознанию и должно быть создано им самим (см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 510). Возникает это состояние лишь в процессе преобразовательной деятельности, в первую очередь в процессе основной формы жизнедеятельности человека — труда. В «Немецкой идеологии» Маркс и Энгельс отмечали, что вся история есть не что иное, как образование человека человеческим трудом.

Процесс труда включает три элемента: человек, осуществляющий труд (целесообразная деятельность человека), средства труда и предметы труда (см.: там же, т. 23, с. 188). Причем если раньше орудия труда являлись как бы продолжением и усилением рук человека, то сегодня труд насыщен такими орудиями, как кибернетические устройства, ЭВМ, которые продолжают и усиливают работу человеческого мозга,

Определяющим элементом производительных сил общества является человек — самоизменяющаяся, саморазвивающаяся часть производительных сил. Именно он создает технику и науку, технологию, организационные формы труда и производства. «Природа,— писал К. Маркс,— не строит ни машин.., ни железных дорог... Все это продукты человеческого труда... Все это — созданные человеческой рукой органы человеческого мозга, овеществленная сила знания» (там же, т. 46, ч. II, с. 215).

Человек как производительная сила непрерывно совершенствуется в процессе производства, развивает свои физические и духовные потенции. При этом умственный и физический труд представляют взаимосвязанные стороны его деятельности. Ныне, когда наука превращается в непосредственную производительную силу, а производство все более становится последовательным технологическим применением науки, человек должен быть носителем глубоких и обширных научных знаний, иначе он не может приводить в действие сложные орудия производства.

 Сформировать основную производительную силу общества — человека призвана школа. При этом она должна обеспечивать включение учащихся в развитую систему отношений, которая не может ограничиваться схемой обычных школьных отношений: учитель—ученик, ученик—другие ученики.

Здесь возникают по меньшей мере два взаимосвязанных вопроса: 1) о воспроизводстве производительной силы общества; 2) о формировании личности растущего человека.

В решении этих вопросов определяющее значение имеет соединение обучения в школе с производительным трудом. Организуя производительный

 

51

 

труд детей, необходимо научно ответить на вопросы о целесообразности их вовлечения в производство экономических благ, целесообразности экономической, социальной, педагогической. Надо исследовать вопрос, как у детей, входящих и не входящих в постоянные формы общественно полезной производительной деятельности, формируется необходимое отношение к труду, потребность в нем.

Речь должна идти не только об обучении умственному и физическому труду, но и о соединении «обучения и гимнастики с физическим трудом» (там же, т. 23, с. 494). Маркс пишет, «что односторонний непроизводительный (курсив наш. — Д. Ф.) школьный день» не обеспечивает «производства всесторонне развитых людей» (там же, с 494—495).

Детство, с точки зрения общества,— это время, когда формируется будущая его производительная сила. Но дети не включены в производительную деятельность и не выступают как производительная сила сегодняшнего дня.

Учась в школе, они присваивают знания. Этот учебный труд не производит материальных и духовных благ, но, разумеется, характеризуется определенной целью, содержанием, требует нравственно-волевого напряжения сил, соответствующих отношений между людьми, участвующими в нем, анализа и оценки результатов. У школьников формируется определенное отношение к этому труду — ответственное или безответственное, в зависимости от осознания общественного и личностного смысла этой деятельности.

При индивидуальном присвоении знаний учебный труд направлен на формирование каждого ребенка как общественно необходимой производительной силы. Педагоги работают над тем, чтобы раскрыть перед детьми общественный смысл учебного труда, нивелировать его индивидуалистическую направленность. В этом труде, понятно, создаются сложные формы кооперации (между учителем и учащимися, между самими учащимися), имеющие серьезное воспитательное значение. Но повторяем, все же учебный труд, учеба детей не является производительным трудом.

Человек как самый важный элемент производительных сил только тогда становится производительной силой, когда он приобрел необходимые знания, умения, навыки и использует их в процессе производства потребительных стоимостей. При выполнении физического труда он является физической, а умственного — духовной производительной силой. «Под рабочей силой...— писал К. Маркс,— мы понимаем совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм... когда он производит какие-либо потребительные стоимости» (там же, с. 178). Таким образом, Маркс в состав производительных сил включал не только физический фактор, но и духовный — умственную работу человека.

Важно не ограничиваться совершенствованием учебной деятельности школьников и введением в школу физического производительного труда, а включать детей, подростков, старшеклассников в умственный производительный труд, ведя поиск осуществимых в школе видов производительной умственной деятельности (это, например, конструирование, опытничество, работы по эргономике).

На современном этапе интересы развития экономики и культуры, совершенствования социальных отношений и политической надстройки, самого человека как главной производительной силы и высшей ценности общества требуют нового, более широкого подхода к обучению и воспитанию. Важно, чтобы учащиеся воспитывались как граждане социалистического общества, активные строители коммунизма. Воспитание гражданина включает выработку социальной ответственности за свое место в обществе, за свой труд, формирование потребности в любой необходимой обществу деятельности. А развитие потребности в труде, в марксистском понимании, означает формирование всей структуры отношений развитой личности. Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС указал не только на производительный характер умственного и физического труда школьника,

 

52

 

но и специально подчеркнул необходимость того, чтобы это был «обязательно настоящий труд». Здесь имеется в виду необходимость развития такого труда детей, в котором бы не дублировались отношения школьные — отношения учителя и учащихся, обучающего и обучающегося, а создавалась новая система их отношений на правах равных участников совместной деятельности. И дело не только в удовлетворении психологических потребностей подростка и старшеклассника, стремящихся утвердить себя в новом типе отношений со взрослыми, с обществом, приобщиться к обществу, но и в том, что само общество, заботясь о подготовке производительной силы, остро заинтересовано в развитии высших форм общения детей — источника развития личности.

 

С.Я. Батышев (академик АПН СССР). Пути взаимосвязи основ наук с производительным трудом школьников.

 

В новых учебных программах общеобразовательных предметов более четко определены ведущие идеи, отражающие основные тенденции развития современной науки. Это в равной мере относится и к учебным программам по трудовому обучению. Для реализации этих идей на практике необходимо изыскивать новые пути повышения эффективности учебного процесса.

В работе средней общеобразовательной школы сегодня сложилось положение, при котором уроки математики, физики, химии, биологии во многих случаях являются уроками «чистой» теории. Игнорирование при этом требований политехнического подхода приводит к тому, что изучение общеобразовательных предметов и предмета «Трудовое обучение» протекает параллельно, вне связи одного с другим. Этим объясняется то, что политехническая подготовка школьников приобретает абстрактный характер, не подкрепляется практикой.

Дальнейшее совершенствование трудового воспитания школьников, по нашему мнению, будет осуществляться не только в процессе производительного труда, но и в процессе учебного труда по усвоению основ наук. При изучении любого общеобразовательного предмета у школьников можно сформировать навыки и умения, имеющие политехнический характер.

Научно-технический прогресс выдвигает новое направление в педагогике, связанное с разработкой взаимодействия законов педагогики и законов производства. Ключевая проблема — изучение педагогических основ взаимосвязи общеобразовательных предметов с трудовым обучением, принципов, путей реализации такой взаимосвязи.

 В решении этой проблемы можно выделить следующие основные вопросы.

 Профессиональная направленность общеобразовательных предметов, более углубленное изучение такого из них, который близок к определенной группе профессий.

Углубленное изучение в общеобразовательных предметах профессионально значимых теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий, зависимостей. Вычленение из всей системы и интенсивное формирование тех знаний, которые особенно близки к профессиональной подготовке.

Более углубленное изучение профилирующих тем общеобразовательных предметов.

Разработка системы лабораторных занятий, позволяющих создавать реальную производственную деятельность в учебных условиях и формировать не только общетрудовые, но и профессиональные навыки и умения.

Составление и решение задач с производственным содержанием в преподавании предметов естественно-математического цикла как составной части целостной системы обучения.

Конкретизация общих математических законов и зависимостей на учебном материале предметов профтехцикла. Например, применение математики в решении задач по производственному обучению.

Отбор узловых (опорных) вопросов, характерных для данной группы профессий, что позволяет генерализовать основные идеи, выделить те знания, которые особенно важны для изучения.

 

53

 

Использование тренажеров для повышения научного уровня преподавания. Например, на блочных (типизированных) тренажерах преподаватель или мастер производственного обучения может воссоздать набор часто встречающихся на производстве проблемных ситуаций.

Осуществление взаимосвязи общего и профессионального обучения через содержание домашних заданий комплексного характера.

Опора профессионально-технического обучения на систему знаний по основам наук.

Разработка заданий с производственным содержанием, синтезирующих знания, навыки и умения по разным предметам и требующих от мастера и преподавателя целенаправленных мер по постепенному обобщению межпредметных связей в совокупных заданиях.

Кроме того, решение названной проблемы связано с научной разработкой основ планирования производительного труда школьников на весь учебный год (и на все годы обучения в школе) с учетом взаимодействия с общеобразовательными предметами, возможностей школы и конкретного производственного обучения.

Каждый школьник с I по XI класс должен иметь определенный набор трудовых заданий возрастающей сложности, составленных по принципу преемственности в содержании и видах трудовой деятельности разных возрастных групп учащихся. Необходимо добиться такого положения, чтобы содержание трудового обучения более полно отражало практическую деятельность людей по применению научных знаний в народном хозяйстве, чтобы труд школьников был разносторонним, а виды труда представляли последовательную цепь постепенно усложняющихся трудовых заданий и в совокупности составляли научно обоснованную систему трудовой подготовки.

Поэтому трудовое обучение следует проводить не на случайных заказах, что неизбежно приводит к неправильному представлению о труде как о пустом времяпровождении; не путем эпизодического участия школьников в физическом труде, а на новых началах, предполагающих определение объектов трудовой деятельности с учетом их общественной полезности, а также воздействия того или иного вида труда на психофизические функции организма, формирование которых особенно важно в школьном возрасте. При этом надо иметь в виду, что чем шире объем интеллектуального содержания производственной работы, тем шире и область применения политехнических знаний, богаче и глубже восприятие природы вещей.

Большое значение имеет организация работы. Важно, чтобы в учебных мастерских, учебных цехах и учебно-производственных комбинатах школьники выполняли постоянные от предприятий заказы на ту или иную продукцию.

Такой подход к трудовому обучению позволит приблизить труд школьников к современному производству, создать участки со специализированным оборудованием, где применяется заводская техническая документация; на научной основе организовать разделение труда по бригадам и звеньям, внедрить серьезный воспитывающий производительный труд, при котором трудовые коллективы должным образом влияют на формирование личности школьников.

Актуален в свете данной проблемы и вопрос о разработке методики комплексного использования знаний на практике. Очень важно вычленить основные идеи общеобразовательных предметов и проследить пути их развития в ходе изучения предмета «Трудовое обучение», разработать способы структурирования знаний и эффективные пути сочетания средств и методов обучения.

На примере отдельных тем следует определить цели и задачи обучения и воспитания, раскрыть формы и методы этого, показать типы уроков, виды деятельности педагогов и учащихся на учебных занятиях и во внеучебное время, выявить источники воспитательного воздействия при дифференциации заданий в различные периоды обучения; показать, как осуществляется закрепление

 

54

 

результатов педагогического процесса в личном и коллективном опыте. Такой подход позволяет создать новые методики преподавания общеобразовательных предметов на основе их взаимосвязи с трудовым обучением, новую методику трудового обучения с опорой на знания, полученные школьниками на уроках общеобразовательных предметов, разработать типы и систему задач политехнического содержания для школьников разного возраста.

В этом мы видим дальнейшее развитие политехнического образования.

 

Ф.И.Иващенко (Минский пединститут им. А.М. Горького). Воспитание личности школьника в процессе трудового обучения и производительного труда.

 

Сегодняшний школьник не только играет и учится, но и трудится на полях ученической бригады, в ученических лесничествах, в лагерях труда и отдыха, осваивает профессию в УПК, занимается техническим творчеством. В связи с этим перед школой встали проблемы, решение которых требует солидного психологического обеспечения. Важнейшие из них следующие: органическое соединение знаний, умений и навыков школьника по общеобразовательным предметам с операционно-техническим содержанием его трудовой деятельности; интеллектуальное и эмоциональное обогащение труда школьников, который, по вполне понятным причинам, далек от квалифицированного; формирование у учащихся социальных мотивов труда; развитие личности трудом. Исследование этих проблем осложняется тем, что отсутствует сама модель трудовой деятельности школьника, слабо разработана проблематика и методика ее исследования, не адаптированы многие общепсихологические понятия и концепции к целям описания трудовой деятельности и трудового поведения школьника.

Психологи многое сделали, чтобы выявить психологическое содержание трудового обучения в условиях школы, особенности усвоения учащимися типичного операционально-технического содержания производительного труда. Что касается перечисленных выше проблем и особенно последней, то они изучены намного хуже.

Опыт исследования развивающих возможностей труда на кафедре психологии Минского пединститута показывает, что эти возможности можно выявить через исследование тех изменений, которые происходят в личности школьника по мере вовлечения его в трудовую общественно полезную деятельность, включения его в трудовые отношения с другими членами детского трудового коллектива.

Обобщение передового опыта работы сельских и городских учебно-производственных комбинатов (УПК), экспериментальное исследование самооценки (СО) старшеклассников и их притязаний в сфере трудового обучения и производительного труда1 показывают, что с освоением трудовой деятельности происходят существенные изменения в их отношении к самим себе, в мотивах и потребностях, возникают противоречия в развитии их личности, которые могут быть использованы в воспитательных целях.

В чем сущность этих изменений?

Во-первых, в дифференциации их СО: наряду с СО в сфере учебной деятельности складывается новая СО своих достижений и возможностей в трудовом обучении и производительном труде, которая часто не совпадает с СО возможностей в учении. Эта дифференциация отношения к своим возможностям в наших исследованиях наблюдалась у 95 % школьников, обучающихся в УПК (всего исследованием было охвачено 165 человек). Примерно так же дифференцированно оценивают возможности и достижения учащихся и опытные педагоги (93,6 %) (опрошено 64 человека). Следовательно, эта дифференциация действительно существует.

 

55

 

Во-вторых, в самом направлении этих изменений. Как правило, большинство учащихся свои достижения в трудовом обучении оценивают более оптимистически, чем достижения в учении. В отдельных учебных группах более высокая СО первых достижений наблюдалась у 70 % учащихся. Беседы с педагогами и этими учащимися, сравнительное изучение их оценок также показали, что их достижения в УПК объективно выше, чем успехи в учении, что их трудовая подготовка имеет более сильную положительную мотивацию («Здесь интереснее — с техникой имеешь дело», «Техника привлекает, а там, в школе, терпения не хватает»). Дальнейшее изучение вопроса показало, что эти различия в СО наблюдаются преимущественно у школьников со слабой и средней успеваемостью в школе (по общеобразовательным предметам).

В-третьих, в меньшем различии между самооценками достижений и возможностей учащихся по трудовому обучению, чем в СО по учению в школе. В большинстве случаев первые СО более сходны между собой. Аналогичные различия наблюдаются и при оценивании педагогами успехов и возможностей учащихся в том и другом виде деятельности. Таким образом, можно сказать, что собственно в учебной деятельности дифференциация школьников и субъективно и объективно имеет более глубокий характер, влияние индивидуальных различий на эту деятельность более значительно, чем в условиях трудового обучения и производительного труда.

Названные различия, по-видимому, обусловлены, с одной стороны, более деятельным и наглядно-практическим содержанием самого трудового обучения, большей очевидностью результатов трудовой деятельности, с другой — стремлением самих учащихся поддержать в новых условиях на достаточно высоком уровне свое «я». Об этих действиях и стремлениях свидетельствуют прежде всего высказывания самих учащихся («Большинство учащихся плохо учатся, но хорошо работают. Они понимают, что в чем-либо нужно отличиться», «Если учащийся не справляется с учением, он старается хорошо работать»).

Отдельно следует остановиться на удовлетворении потребности учащихся в социальном признании в условиях трудового обучения и производительного труда. Ведь удовлетворение этой потребности — один из основных путей формирования, говоря словами А.С. Макаренко, привычки к тем удовольствиям, которые труд всегда доставляет, а через нее — и самой потребности в труде.

Как удовлетворяется эта важная социальная потребность школьников в новых условиях — в процессе обучения и производительного труда? Этот вопрос под нашим руководством специально исследовала аспирантка А.И. Ходор. Были опрошены 88 учащихся старших классов: знают ли в школе, как они учатся в УПК, хотели бы они, чтобы в школе знали, как они учатся в УПК, и т.п. Положительный ответ на второй вопрос дали 39 % учащихся. Они вполне определенно выразили свое желание, чтобы об их достижениях по трудовому обучению и в выполнении призводственных заданий знали не только преподаватели и мастера УПК, но и в школе (директор, завуч, классный руководитель или учитель-предметник). Это желание особенно часто выражали слабо- и среднеуспевающие по общеобразовательным предметам учащиеся (около 50 % всех учащихся этой категории).

Вопреки нашим ожиданиям немало было и таких учащихся, которые безразлично или же отрицательно отнеслись к тому, чтобы в школе знали об их успехах в УПК (соответственно 20,7 и 35%). Неожиданными эти результаты были потому, что вообще невозможно представить себе ученика, который не стремился бы получить одобрение со стороны учителей. Как потом оказалось, это безразличие и нежелание вовсе не означало, что у школьников отсутствует потребность в признании. Это вызвано тем, что в прошлом в процессе учения в школе данная потребность этих учащихся удовлетворялась слабо или совсем не удовлетворялась. Среди высказываний учащихся

 

56

 

были даже и такие, в которых прямо выражено опасение по поводу распространенного среди учителей отождествления возможностей одного и того же учащегося в различных видах деятельности. Одним из примеров является следующий: «Не хочу, чтобы знали в школе о моих достижениях в УПК, потому что иногда по учебе в школе судят о человеке вообще». Подлинное педагогическое мастерство в данном случае должно состоять в стимулировании у учащегося переживаний в связи с противоречиями между его достижениями в трудовом обучении и успеваемостью в учении и использовании их в воспитательных целях. При этом между учителями школы и мастерами производственного обучения УПК должен быть налажен постоянный контакт, обмен опытом работы с одними и теми же учащимися.

 

А.Н. Тубельский (НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР). Общественно значимые мотивы трудовой деятельности подростков.

 

В реализации задачи воспитания у молодежи осознанной потребности в труде ведущая роль принадлежит целенаправленному руководству становлением системы мотивов труда.

Изучение критериев, по которым классные руководители, учителя трудового обучения, организаторы трудовых объединений школьников судят об успешности процесса трудового воспитания, показало, что оценке подвергается количественный результат труда, факт участия — неучастия подростка в выполнении задания, а также четкость и своевременность исполнения указаний педагога, руководящего трудовой деятельностью. Более 80 % опрошенных учителей не учитывают мотивы труда своих воспитанников при постановке воспитательных задач и планировании воспитательных воздействий. Кроме того, исследование доминирующей мотивации труда у учащихся VI— VIII классов (всего опрошено 570 чело век из разных городов нашей страны показало несоответствие основных побуждений подростков к труду целям трудового воспитания как фактора гражданского становления, нравственного и интеллектуального формирования личности.

Однако знание педагогами основных мотивов, по которым трудятся подростки, предохраняет от педагогических просчетов при использовании методов, усугубляющих действие негативных побуждений.

В целях создания валидной и удобной для учителя методики изучения доминирующих мотивов труда подростков путем теоретического анализа, экспертной проверки, наблюдений нами было выделено семь групп мотивов, побуждающих подростков участвовать в различных видах труда. Содержание их таково: 1) общественно значимая цель; 2) стремление принести успех своему коллективу; 3) интерес к самому делу, к содержанию или процессу труда; 4) желание самоутвердиться в труде; 5) трудиться вместе с товарищами; 6) жажда похвалы, награды; 7) боязнь наказания.

Естественно, что в многообразных ситуациях жизни личность побуждает к действию совокупность различных мотивов, однако уже в подростковом возрасте имеется некая доминанта мотивации, обладающая известной устойчивостью.

В основе разработанной нами методики определения доминирующих мотивов лежат наблюдения, проводимые педагогом в процессе создания в труде или при его подготовке ситуаций борьбы мотивов. Каждая такая ситуация рассчитана на выявление внутреннего конфликта двух-трех, а иногда и большего числа мотивов по нашей классификации. Эти ситуации требуют от подростка «готовности добровольно пойти на довольно серьезное ущемление личного для выполнения должного» (см.: Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте.— М., 1982. С. 72). Педагог же фиксирует наличие — у школьников тех или иных мотивов, а потом заносит эти данные в специальную карту мотивов. Опытно-экспериментальная работа показала, что в течение

 

57

 

учебной четверти достаточно провести проверку поведения подростков в трех-четырех ситуациях.

Заполнение карты дает возможность отнести каждого из учащихся к одному из трех условных уровней трудовой воспитанности, наметить основные педагогические задачи и способы индивидуального воздействия на перестройку или закрепление возникшей I в труде более ценной мотивации.

Педагогические воздействия, содержание педагогического руководства становлением необходимых мотивов проявляются в двух направлениях — применении комплекса воспитательных задач, методов и приемов, позволяющих формировать общественно ценные мотивы у всего коллектива воспитанников (см.: Тубельский А. Н. Изучение и формирование социально значимых мотивов труда у подростков.— Советская педагогика, 1984, № 3), а также в использовании средств индивидуального дифференцированного воздействия на подростка с учетом содержания его доминирующей мотивации.

Так, подростков, основным побуждением которых является мотив самоутверждения в труде (он, как показывают наблюдения, характерен для части активистов), педагог может ставить во время труда не в позицию руководителя, а рядового исполнителя. В случае снижения результатов труда это дает основание для побуждения школьника к самоанализу причин низкой производительности, для переживания и осмысливания конфликта между очевидной общественной значимостью труда и притязаниями на непременное руководство товарищами. Организаторами же труда (бригадирами, учетчиками и т.п.) целесообразно ставить ребят с несколько заниженной самооценкой, стремящихся зачастую в труде компенсировать неуспех в другой деятельности.

Эксперимент показал, что группу подростков, которые охотно трудятся прежде всего из-за стремления обеспечить непременный успех своему коллективу, нельзя ставить в ситуации соперничества и соревнования с другими коллективами. Их следует, напротив, включать в процессе труда во взаимодействие, с членами других коллективов, постоянно побуждать к определению общественного смысла труда, представлению его социально ценного результата.

Школьников, которые участие в труде связывают лишь с выполнением неприятной обязанности, необходимо чаще поощрять за хороший труд, осуществлять своеобразную подстановку более высокого мотива вместо реально действующего, подчеркивая при этом, что основным побуждением было желание школьника хорошо выполнить важную и нужную работу. Такое авансирование формируемого мотива заставляет подростка в дальнейшем быть на уровне ожиданий коллектива и педагога.

Важным средством формирования общественно значимых мотивов, развития и закрепления их является организация трудовой деятельности любой по содержанию как процесса коллективного взаимодействия подростков с разным уровнем доминирующей мотивации. При этом достичь конечного результата можно только посредством взаимопомощи, взаимообучения, взаимоподдержки. Это становится возможным в результате организации пооперационной, конвейерной работы, совместного обсуждения бригадой или звеном целей труда, способов его рациональной организации, возможностей повышения качества, налаживания взаимоконтроля, коллективного обсуждения результатов труда, вклада каждого в общее дело. В этих целях в опытно-экспериментальной работе труд школьников на отдельных этапах организовывался по методу бригадного подряда, вводились коэффициенты трудового участия.

Проведенные срезы доминирующей мотивации по итогам применения вышеназванных средств дифференцированного подхода к трудовому воспитанию показали, что у 65 % подростков (82 человека их 123) стали устойчиво преобладать перестроенные из менее ценных социально значимые мотивы — стремление внести вклад в общее дело, принести своим трудом посильную пользу обществу.

 

58

 

Дальнейший поиск средств педагогического воздействия на становление системы общественно значимых мотивов будет способствовать повышению роли трудовой деятельности в формировании у молодежи осознанной потребности в труде.

 

Н.П. Фетискин (Костромской пединститут). Некоторые пути устранения монотонии в производительном труде школьников.

 

Введение производительного труда (ПТ) в соответствии с Основными направлениями реформы школы в практику трудового обучения и воспитания учащихся имеет целый ряд очевидных преимуществ. Вместе с тем широкое включение ПТ порождает немало и психологических проблем. Одной из них является проблема готовности школьников разного возраста к выполнению ПТ, характеризующегося однообразием, простотой и повторяемостью. О монотонизации ПТ школьников можно судить по номенклатуре товарных изделий, изготовляемых ими для базовых предприятий. Работа над этими изделиями нередко сопровождается потерей интереса, ощущением бесцельности протекания трудового процесса на фоне таких негативных состояний, как монотония, переживаемой в форме апатии и скуки, психического пресыщения, неудовлетворенности. Так, указанные состояния особенно часто возникали у учащихся старшего подросткового возраста (в 75—87 % случаев) при серийном однообразном изготовлении гаечных ключей, ручек для напильников, молотков.

Вполне понятно, что такой простой, однообразный труд не выполняет функции политехнизма, не способствует реализации ведущих новообразований и потребностей школьников, не соответствует требованиям основной деятельности подростков и юношей. В то же время сегодня, в первый год претворения Основных направлений реформы школы в жизнь, многие педагогические коллективы пытаются любой ценой заполучить договоры на производство оплачиваемой товарной продукции, не обращая при этом внимания на характер и содержание производственных заказов. Исходя из реальности, обусловленной слабой оснащенностью школьных мастерских, в ряде случаев выполнение более сложных договорных работ действительно не представляется возможным. Однако чаще всего заключение договоров с предприятиями на выполнение серийных однотипных изделий обусловлено старой привычкой — процентоманией.

Вместе с тем, отмечая теневые стороны репродуктивного ПТ учащихся-подростков (V—VIII классы) в школьных мастерских, мы нацелены на определение таких научно обоснованных требований к нему, которые не лишили бы его осознания общественной значимости, интереса и привлекательности и, более того, способствовали бы скорейшей адаптации учащихся к монотонному труду. Данный акцент обусловлен тем, что сегодня технический прогресс, как это ни парадоксально, связан со значительным увеличением доли монотонных работ. Следовательно, задача школы — научить подростков с уважением относиться к любому труду, уметь выполнять любую работу, видеть необходимость даже малопривлекательных на первый взгляд трудовых операций.

Таким образом, с одной стороны, очевидна опасность увлечения оплачиваемым однообразным трудом (лишь как части общественно полезной деятельности) в ущерб политехнической подготовке учащихся, а с другой — необходимо подготовить выпускников к выполнению любого общественно полезного труда, в том числе и монотонного. Названные трудности могут найти свое разрешение при изучении, например, таких психологических аспектов, как организация ПТ с учетом сензитивности учащихся к действию монотонности в зависимости от половозрастных и индивидуально-психологических особенностей, уровня развития класса как коллектива, выбора оптимальных форм организации совместной деятельности, а также мотивационно-целевого

 

59

 

и эмоционального обеспечения ПТ учащихся. По результатам наших исследований, проведенных в 12 школах г. Костромы, можно сделать следующие выводы.

При индивидуально-совместной организации ПТ целесообразно учитывать симптомокомплексы высокой и низкой монотоустойчивости школьников. Учащиеся с повышенной чувствительностью к монотонному фактору нуждаются в более частой смене трудовых операций и номенклатуры изделий. В то время как для подростков с высокой монотоноустойчивостью, напротив, в большей степени предпочтительна однотипность изготовляемых изделий.

Большая удовлетворенность ПТ и преобладание положительного эмоционального состояния отмечались при совместно-взаимодействующей организации ПТ. Так, бригадная форма организации ПТ в школе № 8 (с выбором бригадиров, технических контролеров, инструкторов с учетом вида лидерства) снимала многие проблемы: плотности трудовой занятости школьников, качества их работы, дисциплины.

Необходимо привносить в стереотипный ПТ элементы мыслительной активности. Так, в школе № 10 путем модернизации трудовой оснастки учащимися удалось повысить производительность труда в 10 раз. Творческий подход в решении производственной задачи положительно отразился и на эмоциональной сфере детей. В 68 % случаев они отмечали радостное настроение.

Принимая во внимание факт повышения чувствительности к воздействию монотонности от младшего к старшему подростковому возрасту, целесообразно усложнять и разнообразить номенклатуру товарных изделий и учитывать эту зависимость при заключении договоров с предприятием. Так, например в одном из костромских специнтернатов старшие подростки выполняли в основном творческие заказы, связанные с производством народных промыслов. В данном случае увлеченность ПТ переносилась и на выбор профессии, и на внеучебное время учащихся. Большинство учащихся ежедневно занимались трудоемкой работой по подготовке оригинальных эскизов и моделей.

Повышению привлекательности однообразного ПТ способствует включение в него положительных мотивационноцелевых компонентов и эмоциональная инструментовка (разработка школьной системы профессиональной аттестации и профпродвижения учащихся, организация соревнования между бригадами, параллельными классами).

Из данных выборочного исследования видно, что неудовлетворенность стереотипным ПТ была на 54 % выше в классах с низким уровнем развития коллектива по сравнению с классами высокого уровня развития коллектива.

 

А.М. Цирульников (НИИ общей педагогики АПН СССР). Вопросы соединения с производительным трудом в передовом опыте сельских школ.

 

В условиях села имеются большие возможности формирования у школьников не только элементарных трудовых навыков, которыми, как известно, сельские ребята овладевают гораздо раньше, чем городские,— в самой природе сельскохозяйственной деятельности (ее открытости, целостности, разнообразии, цикличности, очевидной связи процесса с конечными результатами, глубинных связях с природным миром) лежат предпосылки всестороннего развития личности. Специальные исследования показывают, что в сельскохозяйственном труде проявляются такие человеческие качества, как работоспособность, физическая выносливость, способность к риску, самостоятельному принятию решения, распознавание и различение самых незначительных состояний и изменений, происходящих в предметах труда (в почве, растениях), топографическая и долгосрочная память, пространственное восприятие и воображение, мышление вероятностями и по аналогии, умение управлять своими действиями, когда информации о текущих результатах

 

60

 

выполнения действий поступает недостаточно, умение анализировать информацию об условиях работы и состоянии предмета труда, ряд организационно-педагогических способностей, умений и навыков. Примечательно, что этот широкий спектр качеств связан с относительно простыми, известными издавна видами крестьянского полеводческого труда (см.: Иващенко Ф.И. О некоторых способностях к сельскохозяйственному труду (в полеводстве). — В кн.: Материалы конференции по проблеме способностей. — М., 1970). Какие же в таком случае возможности скрыты в современном сложнейшем, многоотраслевом сельскохозяйственном производстве, в агропромышленном комплексе.

Опыт выдающихся педагогов (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский) и современных учителей-новаторов (А.А. Захаренко, И.Г. Ткаченко, М.П. Щетинин) убедительно подтверждает следующее психолого-педагогическое положение: склонность к определенному виду деятельности, в том числе и в особенности к сельскохозяйственному труду, произрастает из множества способностей к различным видам деятельности. Следовательно, задача формирования и развития у школьников способности к эффективному сельскохозяйственному производству есть одновременно и задача всестороннего развития личности. Современная практика дает различные способы решения этой задачи. Так, в Зыбковской средней школе Кировоградской области Украины включение подростков в производительный труд тесно связывают с развитием у ребят столь необходимого для творческой деятельности образного мышления. Последнее, как известно, базируется на трех развитых формах восприятия: зрительном, слуховом и двигательном. По мнению сельских педагогов, высокоэффективному производству способствует целенаправленная учебно-тренировочная деятельность ребят в процессе специально организованных, систематических занятий физической культурой, хореографией и ручным трудом (восприятие двигательное), изобразительным искусством (зрительное), музыкой (слуховое). При этом в Зыбковской школе считают, что именно во время учебного дня учащиеся должны получать обязательное для всех всестороннее развитие, вторая половина дня отведена для занятий по интересам и производительного, общественно полезного труда подростков. Поиск в этом направлении привел к ряду перестроек: коротким 35-минутным урокам и более емкой организации учебного времени, постоянному чередованию уроков речевого и образного цикла, выступающими своеобразной подзарядкой для более высокого уровня мыслительной деятельности учащихся (что, в частности, позволяет уменьшить нагрузку детей и сократить объем обязательных домашних заданий), контрастной смены образовательной, технико-трудовой, общественно-организационной, эстетической, игровой и физкультурно-спортивной деятельности ребят. В Зыбковской школе введен ряд принципиально новых форм («погружение», «кафедры», группы взаимного обучения), позволяющие резко интенсифицировать учебный процесс, изначально придать ему коллективистскую, гражданскую направленность, когда учение каждого становится средством передачи знаний, умений, ценностей другим людям. Развитие разнообразных, как бы побочных способностей убедительно сказывается на формировании главной. Это подтверждают высокие производственные показатели школьного агрокомбината «Надежда» (в составе которого цеха микрокалькуляторов, мебельный, швейный, животноводческая ферма, тепличное хозяйство), результаты опытнической работы, технического творчества, рационализаторства школьников.

Своеобразная форма соединения обучения с производительным трудом представлена в опыте многопрофильного клуба «Старт» села Середа Даниловского района Ярославской области. Здесь создан культурно-спортивно-трудовой комплекс, объединяющий школьников, учителей, работников семи колхозов, двух предприятий, больницы, детского сада, торгового центра, Дома

 

61

 

культуры. Трудовая подготовка и профессиональная ориентация сельских ребят тесно связываются с занятиями физической культурой и спортом (только значкистов ГТО в «Старте» больше, чем в четырех районах Ярославской области), военно-патриотической и другими направлениями работы. Собственно профессионально-трудовая деятельность «Старта» включает проведение специалистами сельского хозяйства уроков Родины в младших классах, факультативов по механизации, растениеводству, животноводству — в средних и старших, договоры классов и бригад, спортивно-трудовые соревнования школьников и взрослых (в том числе семейных бригад, экипажей), труд выпускников в молодежном отряде «Плодородие». Игровые формы организации труда подростков, включение его в систему различных видов деятельности не только дает ощутимые хозяйственные результаты, но сближает и обогащает интересы детей и взрослых, способствует повышению престижа некоторых сельскохозяйственных специальностей (например, животноводов), возрождению редких, уходящих профессий (плотников, гончаров, конюхов и др.). Кадровая укомплектованность хозяйств и предприятий, резкое увеличение числа выпускников школы, поступающих в учебные заведения сельскохозяйственного профиля, разительные изменения в условиях труда и быта, в духовной атмосфере типичного села Нечерноземья — таковы некоторые результаты деятельности «Старта» за полтора десятка лет.

Направленность на всестороннее развитие личности характеризует и лучший опыт ученических производственных бригад — традиционной формы трудовой подготовки сельских школьников. Заметим, что в таких известных бригадах, как бригады лауреаты премии Ленинского комсомола — Богдановская, Григорополисская, Халданская, производительный труд является многоотраслевым и круглогодичным, а участвуют в нем школьники всех возрастов. Так, в школьной бригаде села Халдан Евлахского района Азербайджана ученики начальных классов работают на пришкольном участке, пяти-шестиклассники — в теплицах и оранжереях, семиклассники занимаются садоводством в колхозе, восьмиклассники — лесоводы и птицеводы, девятиклассники — хлопководы, а десятиклассники — животноводы. Сегодня в развивающихся районах при колхозах и совхозах открываются цеха промышленных предприятий. Это создает реальную возможность разумного сочетания, смены сельскохозяйственного и промышленного труда как одного из средств гармонического развития личности. Например, в той же Халданской средней школе силами школьников, учителей, местных жителей строится производственный комбинат, где каждый подросток попробует себя в пяти профессиях: ткацком и швейном деле, механизатора-полевода и механизатора-животновода, водителя автомобиля.

 Изучение практики показывает, что лучшие ученические бригады действуют, как правило, в школах с развитой внеурочной деятельностью (типа школ полного дня, школ-комплексов и их вариаций). На необходимость развития подобного типа учреждений (объединяющих общеобразовательную школу с элементами художественной, музыкальной, спортивной, ПТУ и др.) прямо указывается в Основных направлениях школьной реформы, и в разных формах учебно-воспитательные комплексы действуют сегодня на 25 территориях РСФСР, в других регионах страны. Однако во многих таких комплексах и шире — в массовой практике еще не найдено четкое организационно-педагогическое решение вопроса о месте производительного труда в системе различных видов деятельности школы. Очень часто он выступает рядоположенным, а значит, вольно или невольно психологически необязательным видом внеурочной работы, тогда как производительный труд должен стать одной из основ, на которых в буквальном смысле слова строится школа. А.С. Макаренко, например, считал, что подлинная школа не может возникнуть на всем готовом, хотя бы частично ее надо построить своими руками. Во всяком случае во многих передовых школах именно коллективный

 

62

 

общественно полезный производительный труд, его логика, потребности его развития неизбежно рождают разнообразные познавательные и творческие кружки, клубы, объединения, и напротив — само по себе их наличие в школе не гарантирует от неподготовленности подростков к производительному труду, потребительского отношения к жизни.

Обобщая передовой опыт, следует учитывать, что эффективное соединение обучения с производительным трудом, а тем более полноценная профессиональная ориентация сельских школьников в массовых масштабах далеко не всегда возможны в каждом отдельно взятом населенном пункте, в рамках отдельного содружества «школа — хозяйство», а порой и в масштабах сельских районов, которые различаются по уровню развития экономики, социальной инфраструктуре, широте производственной деятельности. Так, например, в урбанизированном, экономически и культурно развитом Арзамасском районе Горьковской области профессиональное обучение только в средних школах ведется по 16 направлениям, в ПТУ — по 6, в техникумах — по 4, кроме того, в самом Арзамасе имеются вузы. А в преимущественно аграрном Бутурлинском районе этой же области трудовая подготовка и профориентация школьников сводится к двум профессиям: сельский механизатор и мастер машинного доения. Создание развитой системы трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации сельских школьников, реально равных возможностей для всестороннего развития каждого подростка требует принципиально новых управленческих решений. В том числе использования потенциала районных агропромышленных объединений (РАПО), разработку механизмов их взаимосвязи с местными отделами народного образования и культуры, создания специальной целенаправленной системы профориентации школьников на уровне области. На наш взгляд, это одно из необходимых условий расширения передового опыта до размеров массового.

 

В.Г. Кузь (Каменец-Подольский пединститут). Опыт оптимизации нравственного и трудового воспитания в комплексе «школа — детский сад».

 

Учебно-воспитательные учреждения «школа — детский сад» создаются, как правило, в небольших селах, где нет детского сада, но есть начальная или восьмилетняя, нередко малокомплектная школа Детский коллектив, состоящий из дошкольников и школьников, по своему составу, нравственной атмосфере, жизнедеятельности напоминает многодетную семью, которой присущи распределение обязанностей, внимание, забота старших о младших, эмоциональная привязанность между ее членами.

В учреждении «школа — детский сад» учебно-воспитательный процесс основывается на правильном сочетании общих требований дошкольной и школьной педагогики с конкретными условиями совместного воспитания в одном коллективе учащихся школы и разновозрастной группы дошкольников: соблюдение режима работы школы и детского сада, создание условий для разнообразной раздельной и совместной деятельности детей в течение дня. Со всеми детьми проводятся подвижные игры, занятия по изобразительному искусству, музыке, физической культуре, труду. К таким занятиям педагоги тщательно подбирают дидактический материал, дифференцированные задания, организуют групповую работу на уроке (в каждой группе 3—5 человек во главе со школьником). Подобная форма учебного процесса позволяет и на уроке достичь коллективной деятельности, что значительно поднимает его воспитательную и общеобразовательную ценность.

Нравственное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста — это процесс целенаправленного формирования личности ребенка. Становление и развитие таких качеств, как любовь к родному краю, к труду и трудящемуся человеку, чувство коллективизма, происходит именно в дошкольный период. В условиях учебно-воспитательного

 

63

 

заведения «школа — детский сад» формирующее воздействие на нравственное воспитание детей оказывает самоотверженный труд взрослых — родителей, воспитателей, учителей. Добросовестно выполняя свои обязанности, взрослые показывают пример трудолюбия, что способствует воспитанию у детей практической и морально-психологической готовности к труду, развивает у них осознанную потребность в труде.

Воспитанники учреждения ежедневно участвуют в посильной работе, овладевают соответствующими их возрасту навыками и умениями. Это обслуживающий (поддержание порядка в игровой, спальных комнатах, классах, дежурство в столовой) и общественно полезный труд (выступление с концертами перед тружениками полей, участие в чествовании передовиков сельского хозяйства, посильный труд детей на ферме, току, полевом стане и др.). Надо отметить, что разновозрастному коллективу доступна более сложная, требующая определенных физических усилий деятельность. Здесь даже младшие школьники по сравнению с воспитанниками детского сада — старшие, более опытные, что обязывает их проявлять заботу о младших товарищах, помогать им самим старательно трудиться. Такие отношения содействуют формированию у школьников в процессе труда внимания к окружающим, заботы о них, желания помочь им в труде, чувства ответственности за свое дело. Воспитанники детского сада видят в школьниках своих старших друзей — защитников, помощников и стараются подражать им.

Младшие школьники, организованные совместной деятельностью,— пример для дошкольников в отношении их жизненной перспективы. В общении школьников и дошкольников происходит естественная подготовка дошкольников к школе и принятие последними соответствующих обязательств; формируется позитивное отношение к школе, учению как основному виду деятельности школьников.

Усложнение структуры коллектива учащихся малокомплектной начальной школы включением в него воспитанников детского сада коренным образом меняет статус младших школьников: теперь они не только объект воспитательных воздействий учителей, старших школьников, но и субъект воспитательного процесса по отношению к воспитанникам детского сада, что очень ценно, ибо, как писал В.А. Сухомлинский, «человек лучше всего воспитывается тогда, когда воспитывает других» (Избр. произведения: В 5 т. — К., 1979. Т. 2, с. 636).

Исследуемое учреждение объединяет в совместной деятельности всех детей дошкольного и школьного возраста, их родителей и неизбежно поднимает на более высокий уровень организацию жизнедеятельности детей, всю воспитательную работу в селе.

 

В.Ф. Моргун (Полтавский пединститут им. В.Г. Короленко). Тип личности и профессиональная ориентация школьников.

 

В ходе реформы школы особое внимание уделяется совершенствованию системы профориентации. В настоящее время намечается два подхода в теоретическом и практическом решении этой проблемы. Первый исходит из принципа отраслевой профориентации и опирается на необходимость обеспечения кадрами той или иной отрасли народного хозяйства, на профессиографию куста «своих» профессий и подбор людей на основе диагностики, выявляющей соответствие умений и способностей с профилем профессиограммы. Второй основывается на личностной профориентации: во главу угла ставится тип личности, а затем к нему подбираются те или иные виды профессий либо соответствующая система их пропаганды и допрофессиональной трудовой подготовки. Мы солидарны с Е.А. Климовым, Б.А. Федоришиным, С.Н. Чистяковой в том, что оптимальным вариантом является взаимодополнение этих двух принципов. Краеугольным камнем, который их объединяет, выступает целостная концепция личности и ее профессионального жизненного пути.

 

64

 

Ранее, опираясь на марксистское понимание сущности человека как совокупности всех общественных отношений и творчески развивая положения Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьева, нами была выдвинута гипотеза о целостной содержательно-топологической концепции развития личности (Моргун, 1976). Диалектика социальной ситуации развития, ведущей деятельности и личностных новообразований задавали границы определенных периодов развития личности (Моргун, Ткачева, 1981). Однако для конкретного психологического анализа необходимо было развернуть эту гипотезу методом восхождения от абстрактного к конкретному в более детально психологически проработанную монистическую концепцию многомерного развития личности. Подверглась уточнению и экспериментальному исследованию типология особенных (ведущих) деятельностей по их содержанию: процесс — игра; другой человек — общение; предмет, орудие, продукт — труд; я сам — самодеятельность (Моргун, 1979, 1982, 1983; Моргун, Андреев, 1984; Юдашина, 1983). Опираясь на исследования по психологии обучения (В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.П. Беспалько, В.Я Ляудис, И.И. Ильясов) и творчества (Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, В.А. Петровский, В.А. Моляко), развито представление о 4 уровнях освоения деятельности: обучения, воспроизводства, учения и творчества (Моргун, 1984; Моргун, Гоженко, 1984). Заимствовано из теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Н. Карпова, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, Л.Ф. Обухова, З.А. Решетова) положение о 4 основных формах реализации деятельности: моторной («материальной»), перцептивной, речевой и умственной (Моргун, 1976, 1979, 1984). Исходя из данных суггестопедии (Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская), исследования П.А. Мясоедом, В.В. Кловацким (1983) педагогического оптимизма и пессимизма учителей, а также философского анализа эстетических переживаний (Б. Спиноза, было выделено 4 переживания личностью деятельности: низменного, безобразного, прекрасного и, наконец, возвышенного (Моргун, 1983, 1984, 1985; Моргун, Колинько, Коняева, 1983). В итоге выдвинута концепция многомерного развития личности1. Согласно этой концепции, микроэтапы развития личности задаются переходами форм (от моторной к умственной), мезоэтапы — переходами уровней (от обучения к творчеству) и, наконец, макроэтапы переходами ведущих типов деятельности в ходе жизни (от игры ребенка к трудовой деятельности зрелой личности, к общению и самодеятельности старца).

В настоящее время можно говорить о продвижении данной концепции до статуса теории многомерного развития личности. Внутренними критериями ее истинности является полнота и конкретность анализа личности в сравнении с другими теориями личности. Так, например, она позволяет снять такие известные парадигмы подходов к личности, как экстраверсия (общение) — интроверсия (самодеятельность); деловой (труд, игра) — коллективист (общение) — эгоист (самодеятельность); конформность, исполнительность (уровни обучения, воспроизводства) — независимость, творчество (уровни учения, творчества); художественный тип (моторная и перцептивная формы) и мыслительный тип (речевая и умственная формы); вторичное (вытесненное — по З. Фрейду) бессознательное и сознательная волевая активность

 

65

 

также связаны с переходами на оси форм и личностно-значимыми установками, целями, мотивами, потребностями (оси содержаний и эстетических переживаний). Обращение к динамическим (временным) показателям переходов приводит нас к проблематике темперамента, а сочетание направленности (оси содержаний и переживаний), способностей (оси уровней и форм) и темперамента (динамики) — к проблематике неповторимой индивидуальности характера каждого человека в рамках определенного типа личности, который задается отношением рассмотренных выше инвариант2.

Обследование полимотивации школьников I—X классов городской (СШ № 32 г. Полтавы) и 2 сельских (Зыбковской, в которой проводится педагогический эксперимент под руководством М.П. Щетинина, и школы Камбурлеевской в Кировоградской области) школ по методике, вытекающей из концепции многомерного развития личности, дало следующие результаты Трудовой мотив становится доминирующим в структуре мотивации школьников IV—V классов, что позволяет говорить об определенном сензитивном периоде трудового воспитания. Если это стремление к труду подхватывается и развивается, то оно остается на высоком уровне (как, например, у десятиклассников Зыбковской школы — 2-е место из 9-ти) В противном случае наблюдается его резкое снижение (у десятиклассников Камбурлеевской школы — на 4-е место, а у городских старшеклассников — на 6-е) (Калюжная, Моргун, 1985)

В рамках экспериментальной программы «Учитель», под общим руководством профессора И.А. Зязюна, данная концепция развития личности апробируется при ориентации школьников на профессию учителя В каждой школе области создаются разновозрастные факультативы «Юных педагогов» для учащихся VII—X классов, которые призваны решить проблему самообеспечения кадрами всех школ региона Десятиклассников зачисляют на факультеты будущих педагогов при институте Подбор будущих педагогов сменяется их отбором на экспертных комиссиях при поступлении в институт. В итоге конкурс при приеме закономерно снижается, ликвидируются экзаменационная лотерея, психологические травмы непоступивших. В ходе обучения профподготовка усилена кафедрой педмастерства и системой базовых школ для педпрактики с I курса. В результате, все годы XI пятилетки институт на 100% обеспечивает молодыми специалистами отдаленные сельские школы. В настоящее время кафедра психологии Полтавского пединститута работает над экспериментальной проверкой концепции многомерного развития личности в ходе решения проблемы возрастной профориентации человека, основные этапы которой составляют (Моргун, 1985) гармоническое развитие задатков и способностей младенца, игровая профориентация дошкольника, профориентация и трудовое обучение младшеклассников, политехническое образование, производительный труд и профпропаганда в подростковом возрасте, профконсультация (включая экспресс-формирующую диагностику способностей), профотбор и профквалификация старшеклассников, профессиональное обучение, профадаптация в юношеском возрасте, и наконец, повышение квалификации, переквалификация, переориентация и реориентация (возврат в профессию) в зрелом возрасте.

 

В.И. Журавлев (Московский областной пединститут им Н.К Крупской). Из опыта работы педагогического вуза по профориентации школьников.

 

Для создания научно обоснованной системы ориентации молодежи на учительскую профессию определенный интерес представляют результаты исследований

 

66

 

педагогической направленности учащихся, проведенных нами школе, педвузе и по месту их жительства.

В первом исследовании выявляли качества, близкие к педагогическим способностям (способность передавав свой опыт, организовывать коллективное мероприятие, способность внушать сверстникам свое мнение у школьников в условиях стихийных дружеских объединений по месту их жительства. Работа осуществлялась силами студентов, подготовленных по программе разработанной автором. В течение года изучались структура, численность, возраст, частота, время и место встреч членов групп, содержание их деятельности, взаимовлияние. В поле зрения находилось более ста групп школьников города, райцентра, села.

Обнаружено, что в процессе общения в условиях самовозникающих групп создаются типичные разновидности самоуправления. При этом встречаются несколько вариантов: группы, где есть постоянный инициатор, где происходит смена лидера в зависимости от ситуации, где отношения складываются без лидеров и, наконец, группы, где установить наличие ведущего не удалось.

 Внимание привлекает прежде всего личность школьников, которых Н.К. Крупская назвала «дети-вожаки». Выявлено 4 группы качеств, характерных для них: 1) превосходство в жизненном опыте и умение передавать его другим (более старший возраст, успехи и мастерство в спорте, удачливость в начинаниях, инициатива, энергичность, умение повести за собой, искусство в физической самозащите); 2) эмансипация в широком смысле данного понятия: смелость при защите слабых, материальная состоятельность для удовлетворения потребности группы в занятиях спортом, техникой, трудовыми и музыкальными инструментами, независимость в отношениях со взрослыми, пренебрежение к их запретам, ореол безбоязненности наказаний, хотя эти подростки состоят на учете в детской комнате милиции; 3) превосходство во внешних данных, привлекательность характера: физическая сила, высокий рост, красивые черты лица, спокойствие, интерес к общению с младшими, прямота, верность обещаниям; 4) статус родителей: популярная профессия отца, матери, высокое их служебное положение.

Необходимо подчеркнуть, что перечисленные черты личности лидеров или способы выражения их индивидуальности комбинируются в разных вариантах.

Основные выводы состоят в том, что в условиях педагогической неконтролируемости школьники поддаются влиянию товарищей, имеющих превосходство в жизненном опыте. При этом содержание этого опыта может быть социально вредным. Из этого следует, что основной путь педагогизации уличных отношений состоит в индивидуальном отборе и специальной подготовке ребят-вожаков через клубные организации, внешкольные учреждения с планомерной ориентацией природных организаторов на профессии системы «человек-человек».

Второе исследование осуществлялось в педвузе и представляло собою научный анализ довузовского педагогического опыта, с которым приходят вчерашние школьники в высшее учебное заведение. Предполагалось, что, поскольку учащиеся оказываются свидетелями или непосредственными участниками, т.е. действующими лицами педагогических мероприятий, организуемых классным руководителем, у них формируется дотеоретический педагогический опыт.

С помощью разработанных автором методик отсроченного контроля за проявлением следов педагогического опыта в послешкольный период жизненного самоопределения выпускников, школы удалось установить ряд фактов, тенденций. Студенты педагогического института, будучи на практике в школе, нередко воспроизводят методические действия своих школьных наставников. При этом в одних случаях эти действия обогащают их профессиональные представления, в других, если студент усвоил далеко не образцовые варианты педагогических решений, приходят в

 

67

 

противоречие со знаниями по курсу педагогики.

Чаще всего, как показали исследования, усваивается тот опыт классных руководителей и учителей, когда школьники выступают непосредственными участниками разработок, организации, подготовки конкретных воспитательных мероприятий. Таким образом открывается возможность такого построения воспитательного процесса, при котором учащиеся могут овладевать определенными социально ценными и профессионально значимыми разновидностями, довузовского педагогического опыта.

Третье исследование педагогических способностей школьников проводится в настоящее время. Цель исследования состоит в обучении студентов методам диагностики профпеднаправленности школьников и получении сведений о наличии учащихся с педагогическими задатками и о частоте выбора педагогической профессии лицами, обладающими этими задатками.

Используется так называемая экспедиционная форма поиска школьников, проявляющих педагогические способности. На основе специальной программы тщательно подготовленные студенты проводят работу в школах, которые они окончили, опираясь на помощь своих бывших учителей и классных руководителей.

Отметим несколько существенных данных, повторяющихся в трехкратном исследовании. Сравнение числа обладателей качествами, близкими к педагогическим способностям, среди мальчиков и девочек показывает, что среди представителей женского пола в несколько раз чаще встречаются школьники с педагогическими данными (15: 85). Эти сведения требуют уточнения, поскольку профдиагностические методы включали учет активности испытуемых в выполнении поручений педагогического содержания. А в этом роде поручений, как известно, доминируют девочки. Обнаружено далее, что часть старшеклассников с явными педагогическими способностями не намерены выбирать педагогическую профессию. По школам Московской области совпадение профвыбора и профспособностей зафиксировано у 63 % старшеклассников, по Воронежской области — у 60 % старшеклассников.

Таким образом, установлен факт значительного расхождения между наличием профессиональных педагогических способностей и предпочтением, которые отдаются непедагогическим профессиям. Из этого вытекает ряд конструктивных решений. Одно из них состоит в усилении индивидуальной агитации и внесении элементов императивности в руководство выбором профессии учителя. С другой стороны, перспективными представляются специальные правила профотбора в педвузы для этой категории молодежи и программы профориентационной преемственности общеобразовательной школы и педагогического института.

Организационное решение проблемы рационального использования педагогической одаренности — в концентрации всех конкретных разработок по ориентации на профессию учителя, в проектировании системы отбора молодежи на профессию учителя (это следует поручить специалистам-профориентаторам и практикам), в проверке этой системы и доработке ее, во внедрении полученных данных в форме нормативных установок.

 

В.А. Настасенко, Л.Т. Черторижская (Херсонский пединститут им. Н.К. Крупской, Херсонский индустриальный институт). Подготовка студентов к организации изобретательской и рационализаторской работы учащихся.

 

Научно-технический прогресс во всех отраслях народного хозяйства обостряет проблему непрерывного повышения уровня подготовки новой смены рабочего класса.

Одна из форм достижения поставленной цели — развитие у каждого учащегося способности самостоятельно выявлять и решать вопросы совершенствования техники и технологии. Высшей формой такой деятельности является рационализаторская и изобретательская работа, без которой не может обходиться современное производство.

 

68

 

Вовлечение подавляющего большинства учащихся в изобретательскую и рационализаторскую работу возможно только при включении таких вопросов в школьные программы, например по курсу трудового обучения, а также на базе совершенствования кружковой работы. Здесь отправным этапом может быть коллективное решение задач, публикуемых в конкурсе «Фантазия 85», с дальнейшим выходом на собственные разработки по мере накопления опыта.

Анализ этих задач показал, что они базируются на основных принципах, систематизированных в алгоритме изобретения АРИЗ1. Их сложность ограничена таким уровнем, при котором решение доступно каждому, освоившему эти принципы. Поэтому дальнейшее совершенствование работы педвузов по решению задач трудового воспитания, обучения, профориентации и профконсультации необходимо направить не только на накопление профессиональных знаний, но и на подготовку психолого-педагогической базы для ведения изобретательской и рационализаторской работы среди учащихся.

Следует признать, что имеющиеся программы практикумов, среди которых авторы считают наиболее близким к изобретательской и рационализаторской работе курс «Техническое моделирование и конструирование», фактически не предусматривают развития у студентов знаний по основам патентоведения и по системному подходу к поиску новых решений. Отсутствие же специальных знаний невозможно заменить сообразительностью. Поэтому важно, чтобы будущие преподаватели были знакомы со схемой проведения данной работы. С этой целью в Херсонском пединституте запланировано провести практикум «Конструирование и изготовление технических устройств» с включением следующих вопросов.

Знакомство с уровнями творческих и конструкторских задач на примерах открытий, изобретений, рацпредложений и их характеристика. Решение конструкторско-технологических задач на базе I уровня (применение известного в новых условиях) и II уровня (оптимизация параметров).

Методы для решения задач I уровня (метод ассоциаций, аналогий, мозгового штурма, синектики, морфологического анализа, АРИЗ и др.). Методы для решения задач II уровня (матричный, морфологический анализ).

Применение I и II групп методов к анализу конкретных конструкций, к задачам на доконструирование, конструирование по кинематической схеме, по техническим требованиям, по рисунку и по собственному замыслу.

Выбор объекта, выявление противоречия, практическое применение метода мозгового штурма, АРИЗ и других системных методов при поиске решений. Знакомство с патентным поиском, выбор аналогов.

Развитие идеи по схеме: размеры — время — стоимость, критика и выбор оптимальных вариантов конструкций, окончательный выбор размеров, формы, разработка технического задания и распределение работ в творческой группе.

Подготовка технической и конструкторской документации, выбор материалов, инструментов, приспособлений, оборудования и технологических процессов.

Изготовление деталей, сборка и регулировка технических устройств, испытание и доработка конструкции.

Описание устройства, назначения, выделенного недостатка, противоречия и путей их устранения. Оценка полученного результата, коллективное обсуждение технических решений и подготовка устройств на выставки.

Предполагаемая цель такого практикума — психолого-педагогическая подготовка студентов к организации изобретательской и рационализаторской работы среди учащихся — основана на выработке привычки к творческой деятельности, на желании отличиться новой творческой идеей, на умении мыслить, искать и выделять противоречие, на способности применять системный подход к решению поставленной

 

69

 

задачи. Педагогическая подготовка заключается в умении на практике применять системные методы поиска решений, такие, как метод аналогий и др.

Как показывает функциональный анализ изобретательской работы, для того чтобы возникла мысль, идея, необходимо возбуждение по крайней мере двух хранящихся в сознании изобретателя моделей. Отправной частью идеи является критический анализ объекта. Здесь в первую очередь следует прививать зоркость при анализе объекта, способность увидеть его с новой стороны, не укладывающейся в рамки привычного применения. Усовершенствованию в первую очередь должны подвергаться те элементы конструкций и приемов работы, которые вызывают неудобства, усложняют их изготовление или применение. При достаточном уровне знаний и постоянной тренировке учащиеся успешно справляются с этой задачей. Вторая часть синтезирования идеи может быть развита применением изученных системных методов. Однако при генерации второй части идеи чаще всего возникают затруднения, связанные с недостаточным объемом знаний. Здесь большую роль играет подсказка преподавателя, направляющего поиск путем рекомендации использования отдельных литературных и патентных источников. Значительному повышению творческой активности способствует соревнование, организованное преподавателем при решении одной и той же задачи различными группами или отдельными учащимися, всемерное поощрение изобретательской и рационализаторской работы.

 

Ю.А. Концевой, Е.И. Коломацкий, А.Г. Мулкиджанян (Ростовский-на-Дону институт сельхозмашиностроения). Совершенствование психологической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей.

 

К числу наиболее характерных особенностей, определяющих деятельность преподавателя системы профессионально-технического образования (ПТО), относятся: психологическое изучение профессий для грамотного осуществления профессиональной ориентации, а иногда и профессионального отбора, психологическое изучение учебных групп в целях создания благоприятного психологического климата, распределения общественных обязанностей между учащимися и наконец учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в ходе учебно-воспитательного процесса. Следует отметить, что на сегодняшний день большая часть работников системы ПТО — это выпускники технических вузов, мало знакомые с психолого-педагогическими науками. Именно поэтому окончившие инженерно-педагогический факультет и работающие в ПТУ должны быть убежденными пропагандистами идеи внедрения психологической диагностики в практику повседневной деятельности преподавателя и мастера производственного обучения технического училища.

Как ясно из сказанного, выпускнику инженерно-педагогической специальности важно обладать немалым объемом знаний и практических умений из области общей, социальной, педагогической, возрастной психологии и психологии труда. В то же время объем учебных часов, отводимых на психологическую подготовку студентов, весьма ограничен, и поэтому выход из сложившегося противоречия в поиске путей осуществления более систематической, практически направленной подготовки студентов. Этому соответствует внесение элементов психологических знаний, умений и навыков в технологическую и преддипломную практику, а также в другие дисциплины психолого-педагогического цикла. Кроме того, активизации познавательной деятельности студентов будут способствовать элементы исследования в ходе выполнения курсовой работы. Вскрыв теоретические основы той или иной проблемы, студент, используя конкретные методики, иллюстрирует описанные ранее закономерности.

На лабораторно-практических занятиях по техническим средствам обучения

 

70

 

целесообразно включить работы, связанные с изучением особенностей восприятия, оперативной памяти, мышления.

При изучении студентами курса методики преподавания машиностроительных дисциплин целесообразно создать диагностические задачи, направленные на изучение сформированности структурных компонентов технического мышления при реализации различных методов обучения.

Очень эффективный вид учебной деятельности — педагогическая практика. Здесь предусмотрены самые разнообразные задания, начиная с методики педагогического консилиума, позволяющей студентам быстрее адаптироваться к условиям конкретного ПТУ и получить исходный материал для проведения дальнейшей психолого-педагогической диагностики как отдельной личности, так и группы в целом. Изучаемая на практических занятиях по методике преподавания машиностроительных дисциплин программа анализа учебных занятий в ПТУ способствует развитию педагогического мышления студентов, поскольку им приходится самостоятельно оценивать степень адекватности и успешность реализации того или иного метода обучения на конкретном занятии.

В ходе технологической практики студентам предлагается ознакомиться с требованиями, предъявляемыми профессией к личности, описать их в рамках подготовки к составлению профессиограммы профессии, основной для данного участка или цеха. Завершение этой работы и составление профессиограммы проводится на преддипломной практике.

Наконец, еще одной возможностью расширения кругозора студентов инженерно-педагогической специальности, формирования профессионально необходимых умений в области психологии является их участие в работе кружка психолого-педагогической диагностики, функционирующего при кафедре инженерно-педагогических дисциплин на протяжении 2 лет, основной контингент членов которого составляют студенты II—IV курсов инженерно-педагогической специальности. На занятиях кружка рассматриваются некоторые теоретические вопросы, по которым студенты выступают с сообщениями, выдаются практические задания, связанные с проводимым на факультете технологии машиностроения социально-психологическим обследованием.

 

В.М. Аганисьян (ВНИИ профтехобразования). Связь трудового воспитания и обучения с формированием личности будущего рабочего.

 

Практические работники профтехучилищ нередко узкопрофессионально рассматривают процесс формирования у учащихся трудовых умений и навыков. Конечно, у будущей, например, швеи-мотористки должны быть сформированы такие психофизиологические качества, как быстрота, ловкость и координированность движений пальцев и рук, органолептические способности. Но еще более необходимо сформировать у нее устойчивые профессиональные интересы, коммуникативные и организаторские способности, высокие нравственные качества.

Цель нашего исследования — выявление факторов (в том числе психологических), оказывающих влияние на формирование личностных качеств в процессе обучения трудовым умениям и навыкам. В работе применялись методы: наблюдение, анкетирование, интервью, рейтинг, тексты (переключаемость, распределение и устойчивость внимания; скорость формирования навыков; тест ручной ловкости и др.), социометрия, хронометрические методы, формирующий эксперимент.

На этапе констатирующего эксперимента выявлены условно 3 группы учащихся по уровню (низкий, средний, высокий) сформированности умений и навыков и 3 группы — по уровню (низкий, средний, высокий) сформированности профессионально важных личностных качеств. Установлено, что 1) формирование трудовых умений и навыков нередко мастера осуществляют в отрыве от формирования личностных

 

71

 

качеств, без учета индивидуальных особенностей подростков; 2) эффективность формирования трудовых умений и навыков, личностных качеств во многом зависит от того, насколько у учащихся сформированы общетрудовые умения и навыки (планирование, реализация и регуляция деятельности, самоконтроль).

При проведении формирующего эксперимента мы, в частности, исходили из положения, согласно которому существует взаимозависимость между операционными и мотивационными компонентами учебно-познавательной деятельности. Особенно рельефно она обнаруживается при обучении трудовым умениям и навыкам. Данный факт можно объяснить тем, что при выполнении учебно-производственных заданий проявляется как бы сгусток качеств личности ученика — его мировоззрение, установки, нравственные черты, мотивы, интересы. К. Маркс писал, что в процессе труда человек не только воспроизводит продукты труда, но он воспроизводит прежде всего самого себя. Исходя из сказанного, формирующий эксперимент был построен таким образом, что, с одной стороны, задания, предлагаемые будущим швеям-мотористкам, вызывали у них интерес, а с другой — способствовали формированию профессионально важных личностных качеств (аккуратности, общительности, терпеливости и др.).

На классных часах широко использовалась такая активная форма воспитательной работы, как диспут. При этом обсуждались вопросы, связанные с отношением к профессии, с взаимоотношениями в коллективе, с преодолением вредных привычек. Так, при проведении диспута «Как я понимаю профессию швеи-мотористки» учащиеся высказали мнение о необходимости формирования у себя таких важных качеств, как терпеливость, способность сохранять высокую работоспособность в условиях дефицита времени и повышенных шумовых помех. Многие ученицы впервые всерьез задумались: можно ли трудиться успешно, если работаешь не по призванию, а только из-за заработка; может ли швея-мотористка выдержать напряженный ритм работы, если она курит.

Чтобы помочь учащимся в процессе самовоспитания сформировать у себя необходимые личностные качества, классные руководители проводили беседы по научной организации труда согласно разработанной нами методике.

Для формирования у учащихся общетрудовых умений и навыков использовались инструкционно-технологические карты, в которых помимо технологической последовательности операций и норм времени, содержались разделы «Технические условия», «Возможные ошибки», «Как исправить ошибки». Карты учащиеся составляли под руководством преподавателя спецтехнологии: количество и характер возможных ошибок в них зависели от уровня сформированности умений и навыков, личностных качеств учениц. Познать свои профессиональные способности и личностные особенности подросткам помогали классные руководители, которых мы познакомили с данными социально-психологического исследования. При составлении карты учащиеся должны были не только актуализировать знания, умения и навыки, но и проявить умение планировать технологический процесс. Чтобы они глубже понимали этот процесс, в качестве домашнего задания им предлагали ответить на вопросы, например: как проверить симметричность воротника; при выполнении каких операций влажно-тепловой обработки размеры детали могут уменьшиться, а при каких увеличиться и почему.

Ответы заслушивались на вводном инструктаже, когда мастер производственного обучения организовывал дискуссию с учащимися для углубления их знаний, уточнения понятий, необходимых для осознанного выполнения технологических операций. Так, анализирую карту по теме «Пошив хлопчатобумажного халата Ф 4—4272», ученицы отвечали на ряд вопросов, например: каковы причины несимметричности карманов при заутюживании; от чего зависит величина запаса шва при обтачивании бортов.

 

72

 

В процессе вводного инструктажа мастер не только демонстрировал приемы выполнения операций и отдельных движений, но и предлагал той или иной ученице повторить их, комментируя свои действия; давал ответам оценку, анализировал причины ошибок.

При самостоятельном выполнении заданий учащиеся пользовались картой как средством самоконтроля. Если возникали какие-либо затруднения, то они обращались за помощью к бригадиру, а при значительных затруднениях — к мастеру. Тем самым мастер производственного обучения имел возможность уделить особое внимание слабоуспевающим учащимся.

При проведении заключительного инструктажа учащиеся под руководством мастера анализировали качество выполнения задания, вскрывали причины ошибок и затруднений, невыполнения норм отдельными ученицами, намечали меры по нормализации работы.

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что процесс формирования профессиональных умений и навыков и процесс формирования личностных качеств у учащихся — взаимосвязанны; оба названных процесса будут оптимальны в том случае, если каждый учащийся включен не только в систему «субъект — объект», но и в систему «субъект — субъект», а потребностно-мотивационная сфера учащихся имеет общественно направленную ориентацию. Особое внимание следует уделять формированию общетрудовых умений и навыков как наиболее важных в процессе становления профессионала.

 

В.В. Погосян (Армянский пединститут им. X. Абовяна). Организация учебно-производственной деятельности учащихся.

 

Для изучения психологических особенностей учебно-производственной деятельности учащихся было проведено экспериментальное исследование в среднем ПТУ № 10 Еревана. Предполагалось, что выявленные закономерности могут быть учтены и при организации трудового обучения школьников.

В ходе предварительных бесед выяснилось, что большинство испытуемых поступили в училище случайно, без каких-либо внутренних побуждений. Для них были характерны неуверенность в своих силах, неверие в успешное окончание училища, недооценка своих возможностей. Это было связано с неуспеваемостью в школе, что влекло за собой порицания и наказания со стороны учителей и родителей.

В процессе производственного обучения путем активизации трудовой деятельности мы стремились компенсировать потребности каждого учащегося в самоутверждении. Эксперимент проводился на обычных уроках. Учебная группа разделялась на бригады. Каждой бригаде объясняли идею создания технического средства обучения — электротехнического конструктора-тренажера, а затем предлагали выдвинуть свой вариант целесообразного включения тех или иных приборов и устройств в конструкцию, начертить принципиальную и монтажную схемы. Затем эти варианты обсуждались. Допускалась полная свобода высказываний, но с обязательным теоретическим обоснованием.

В процессе коллективного обсуждения проблемы даже безразличные вначале учащиеся становились активными, у них исчезала боязнь высказать ошибочное суждение. Живая дискуссия помогала творчески усвоить пройденный материал. Опора на полученные знания способствовала дальнейшей стимуляции познавательной активности. Исходя из личных мотивов — отстаивания своего мнения, своей позиции при конструировании, учащиеся активно искали дополнительную информацию. Вместе с тем они проверяли свои знания и знания товарищей. Все это способствовало формированию внутренней готовности к учению.

Затем учащиеся в составе своих бригад выполняли задания по изготовлению отдельных деталей, узлов и окончательной сборке конструктора-тренажера. При этом актуализировались их общие и специальные знания, они овладевали умениями и навыками,

 

73

 

необходимыми для реализации своих проектов.

Одним из важнейших умений, приобретенных в процессе анализа и обсуждения ошибок, было умение разбивать выполняемую работу на отдельные операции и тщательно обсуждать ход выполнения каждой из них, выявлять ошибки и принимать меры по их устранению. Своеобразие такого обсуждения заключалось в том, что оно проходило без вмешательства мастера. Общение со сверстниками создавало обстановку доверия и взаимопомощи. В процессе коллективного конструирования возникали условия для развития чувства взаимопомощи, ответственности за общее дело, требовательности к себе и к товарищам.

Исследование показало, что бригадная форма организации труда оказалась эффективной как для развития интереса учащихся к учебе, так и для их подготовки к активной творческой деятельности на производстве. Стремление качественно выполнить задания, внести что-то новое в конструкцию объекта или технологию его изготовления — таковы черты творческой личности будущего рабочего, которые формировались на уроках.

В основу занятий с учащимися, особенно слабоуспевающими, был положен принцип индивидуального подхода. Важно было активизировать их учебно-производственную деятельность и вовлечь в коллективный труд. Кроме помощи со стороны сильных учащихся, им дополнительно объясняли и показывали наиболее трудные операции. Работа тщательно контролировалась. Однако все это делалось незаметно, чтобы не вызвать неверие в свои силы, не поставить слабых учащихся в неловкое положение перед товарищами.

При проведении занятий по техническому проектированию выявилась важная особенность мастера-наставника — быть личностью, которой можно подражать. Как показали наши наблюдения, с первых дней учебы, если группа психологически принимала назначенного мастера как своего наставника, она подсознательно перенимала его привычки, лексикон, стиль общения. Эта атмосфера близости располагала к тому, что хороший мастер знал интересы, склонности, черты характера, способности, увлечения и другие личностные качества учащихся Он становился для них нравственным идеалом и играл важную роль в их профессиональном становлении.

 

Продолжение публикации материалов «круглого стола» см. в следующих номерах журнала «Вопросы психологии»