9

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ПРИКЛАДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

В.А. КАН-КАЛИК, Г.А. КОВАЛЕВ

 

Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы ставит перед психологической наукой задачу всестороннего психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, что наряду с методическим обеспечением будет способствовать наиболее плодотворному воспитанию и обучению молодежи. В этой связи самой насущной задачей является необходимость «крутого поворота психологической науки к педагогической практике, к максимальному использованию накопленных психологических знаний и методических приемов в дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательного процесса в целом» [5; 13].

Сфера педагогического труда, как известно, относится к так называемому социономическому типу (по классификации Е.А. Климова), или такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. В этом контексте педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса применительно ко всем педагогическим системам (детский сад, школа, ПТУ, ССУЗ, вуз и т.д.).

Вместе с тем, однако, если содержательные и методические аспекты педагогического процесса и деятельности педагога в настоящее время в значительной мере исследованы и исследуются, то социально-психологический срез обучения и воспитания, и деятельности педагога, и проблема общения, в частности, не получили в должной мере ни теоретического, ни прикладного осмысливания. Исследования социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог — обучаемые» представляется в настоящее время особенно актуальным.

Начало изучению этих вопросов положили несколько направлений исследований, проводившихся и проводимых в стране. Это работы по вопросам социальной перцепции (А.А. Бодалев и его сотрудники), исследования по теории коллектива и межличностных отношений в педагогическом процессе (А.В. Петровский и его сотрудники, Я.Л. Коломинский), цикл трудов по психологии труда учителя (Н.В. Кузьмина и ее сотрудники, А.И. Щербаков и его сотрудники). Эти психологические исследования в известной мере подготовили появление в середине 70-х гг. ряда первых отечественных работ по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский). В них была предпринята попытка изучить структуру и особенности педагогической коммуникации, выделить ее основные образующие компоненты, изучить их взаимосвязь с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. Так была выделена и формализована категория педагогического общения, которая в педагогической деятельности выступает как ее социально-психологический стержень.

 

10

 

*

 

Анализ деятельности педагогов, особенно начинающих, показывает, что сплошной, органичный процесс, который в системе обыденного общения протекает без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности, связанные прежде всего с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него не развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом. Он не владеет общением как профессиональным инструментом своей деятельности.

Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им.

К осмыслению общения в системе педагогического творчества мы подходим, основываясь на положениях, разработанных Б.Г. Ананьевым [2], [3], В.Н. Мясищевым [12], А.А. Бодалевым [4], С.В. Кондратьевой [9], их учениками и сотрудниками: общение занимает важное и самостоятельное место среди важнейших видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев), выступает как фактор формирования личности (Б.Г. Ананьев), многофункционально (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев), обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений (В.Н. Мясищев), предлагает осуществление важнейшей внутренней стороны человеческого взаимодействия — познания участниками общения друг друга (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев), социально-перцептивные процессы играют важную роль в осуществлении качественных преобразований личности (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева). Опираясь на известное положение Б.Г. Ананьева о наличии взаимосвязи между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности [2; 188], а также на концепцию В.Н. Мясищева о трехкомпонентной структуре общения, понимаемого в функциональном единстве процессов отражения людьми друг друга, взаимоотношения между ними, взаимообращения относительно друг друга, и учитывая последние достижения общепсихологической и социально-психологической науки, мы разработали общую типологию организации процесса общения (см. табл.).

 

Классификация психологических типов общения

 

 

Представленные типы общения— это гипотетически выделенные и условно обозначенные общие понятия для характеристик общения различного уровня и различного психологического содержания. Каждый из этих типов интегрирует

 

11

 

в себе возможные соотношения параметров трех основных компонентов функциональной структуры общения. Не раскрывая здесь психологического содержания каждого из этих общих психологических типов общения, следует отметить, что вероятность проявления и дееспособность каждого из них в реальных условиях взаимодействия будет, по-видимому, различной в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в частности, и педагогической), а также индивидуально-психологических и (мотивационных характеристик общающихся между собой людей. Высшим уровнем по данной классификации является диалогический тип общения, который оптимален с точки зрения организации коммуникации и обладает максимальным развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом.

Данная классификация может стать (при эмпирическом подтверждении валидности данной типологии) хорошим практическим подспорьем при проведении психодиагностической и воспитательной работы с людьми, при обеспечении психокоррекционной работы и профессионального тренинга педагогов, направленного на формирование у них психологических качеств диалогического общения, т.е. качеств, обеспечивающих оптимальный уровень взаимодействия с другими людьми (в первую очередь со своими учениками). Подчеркивая в этой связи значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А. Леонтьев верно отмечает, что «оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [10; 8].

Для плодотворного теоретического, экспериментального и прикладного исследования педагогического общения необходима разработка такой концепции этого феномена, которая интегрировала бы все многослойные функции педагогического общения именно в структуре педагогического процесса. Представляется, что одним из подходов к этому может стать последовательное рассмотрение педагогического общения как разновидности творческой деятельности.

В структуре творчества педагога можно выделить два крупных блока, которые должны быть осознаны начинающим учителем:

1) творчество учителя в процессе подготовки к деятельности и общению с детьми;

2) творчество педагога в процессе непосредственного взаимодействия с обучаемыми.

Творческий характер этого второго блока не всегда достаточно четко осознается учителем. Творчество учителя в литературе часто рассматривается исключительно как методическое творчество, социально-психологическое же, общенческое творчество педагога порой не подвергается специальному анализу, а ведь именно здесь, в общении с детьми, складываются многочисленные нестандартные ситуации общения. Возвращаясь к обозначенным выше общетеоретическим положениям, можно сказать, что творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах.

Во-первых, творчество проявляется в ходе познания учителем учащихся [4], в системе взаимодействия с ними. «Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков... творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки

 

12

 

личности, на основе отдельных фактов поведения делать логически обоснованные заключения о чертах человека» [9;110].

Во-вторых, творчество проявляется в организации непосредственного воздействия на ребенка (система регуляции его поведения, реализация процедуры вербальных и невербальных форм взаимодействия, целостный репертуар воздействия) [11], [14].

В-третьих, творчество в общении проявляется в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении) [7].

В-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений [12].

В связи с тем, что творческий характер носит не только сам акт решения учителем какой-либо педагогической задачи, но и процесс воплощения этого решения в общении с детьми, общение в общей эвристической системе педагогической деятельности выступает как важная творческая подсистема.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение, таким образом, выступая и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат, является профессионально творческой категорией. В процессе общения с детьми педагог осуществляет психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно целесообразных воздействий относительно данного ребенка. Необходимость же постоянного решения педагогом коммуникативных задач — как отражение задач педагогических — в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер.

Таким образом, общая эвристическая структура творческого процесса педагога включает в себя коммуникативно-эвристическую подструктуру, через реализацию которой можно идти к целостному решению творческих педагогических проблем. Общая эвристическая структура педагогического творчества находится на поверхности деятельности и, как правило, всегда воспринимается и осознается педагогом; коммуникативно-эвристическая же подструктура менее поддается непосредственному восприятию и порой упускается из поля зрения педагога, хотя ее трудности и ощущаются им. Но именно коммуникативно-эвристическая подструктура непосредственно участвуют в организации форм совместной творческой работы педагога и детей.

Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную ситуацию, разрешение которой необходимо для обеспечения эффективных методов педагогического воздействия в контексте адекватной этим методам ситуации профессионально-педагогического общения. Можно следующим образом схематически выразить эту систему профессионально-педагогического общения.

 

Педагогическая задача

→

Система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи

→

Система коммуникативных задач, решение которых необходимо для реализации методов обучения и воспитания, избранного педагогом

→

Педагогическое воздействие

 

Многочисленные опросы педагогов, имеющих различный педагогический стаж, убеждают, что многие из них не осознают коммуникативную задачу как необходимый элемент педагогического процесса, даже если реализуют ее в деятельности. Хотя при этом практически все педагоги хорошо знают, что такое педагогическая задача, что такое система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи, что такое самое педагогическое воздействие. В предлагаемом подходе к педагогическому общению как творческому процессу мы опираемся на методологическое положение Б.Г. Ананьева о трех формах социального познания [3]. Это: а) практическое познание человека человеком (например, во врачебной и педагогической деятельности); б) художественное познание и моделирование

 

13

 

(характер в художественной литературе и сценическом искусстве); в) научное познание людей (научно-психологические исследования).

Мы считаем, что творчеству педагога присущи все три выделенных Б.Г. Ананьевым вида познания. Оно синтетично по своей природе. И действительно, здесь осуществляется практическое познание, здесь и моделирование характеров, близкое художественному творчеству (в ходе, например, планирования процессов обучения и воспитания), где ярко проявляется эмоционально-чувственное, образное начало, свойственное искусству, далее, здесь имеет место и научно-психологическое познание личности учеников, педагогической ситуации, целостного педагогического процесса. Эта синтетичность процесса общения в педагогической деятельности делает его особенно сложным и своеобразным, придает ему целостный творческий характер.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить: реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объекто-субъектов общения; преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.); перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а следовательно и их превращение в субъектов педагогического творчества; плодотворные межличностные взаимоотношения педагога и детей, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровень общения; целостная социально-психологическая структура педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение выступает, как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента. Попытаемся проанализировать это на материале такого существенного элемента педагогического процесса, каким является урок. В ходе исследования мы определили структуру педагогического общения в системе урока, познание которой необходимо для продуктивности осуществления педагогической деятельности. Как показано нами, педагогическое общение взаимосвязано с общими этапами творческого педагогического процесса и осуществляется в следующих аспектах: 1. Моделирование педагогом предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки к непосредственному творчеству с людьми (прогностический этап). 2. Организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с ним (изначальный период общения). 3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

 Конкретизация этой общей эвристической структуры педагогического общения позволила вычленить составляющие каждого этапа. В процессе моделирования общения (первый этап) осуществляется планирование коммуникативной структуры урока, соответствующей его: а) воспитательным и дидактическим целям и задачам; б) педагогической и нравственной ситуации в коллективе в) творческой индивидуальности педагога; г) индивидуальным особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Это своеобразный опережающий этап общения.

На втором этапе — изначального непосредственного взаимодействия с классом, аудиторией (своеобразной «коммуникативной атаки») происходит: а) уточнение условий и структуры общения; б) конкретизация спланированной ранее модели общения в связи со сложившейся ситуацией общения; в) осуществление изначальной стадии общения; г) управление инициативой и всей системой начавшегося процесса общения.

На третьем этапе осуществляется управление общением в развивающемся педагогическом процессе: решаются постоянно возникающие педагогические и коммуникативные задачи, регулируется процесс общения и инструментовка педагогического воздействия,

 

14

 

стимулируется участие класса в общении, достигается соответствие методики воздействия и системы общения.

На четвертом, заключительном этапе педагог анализирует использованную систему общения, уточняет возможные варианты общения с данной аудиторией, этим самым прогнозируя предстоящее с ней общение (т.е. фактически осуществляет переход к первому выделенному нами этапу).

Как показывают данные многочисленных экспериментов, проведенных в целом ряде вузов (Чечено-Ингушский госуниверситет, Черкасский пединститут, Тюменский госуниверситет и др.), опора начинающих учителей, студентов на эту коммуникативную логику учебно-воспитательного процесса оптимизирует овладение основами педагогического мастерства.

Проделанный нами анализ указывает на необходимость развертывания исследований в области структуры педагогического общения, его закономерностей, этико-психологической основы, стилей общения и т.п. При этом необходимо исходить из того, что педагогическое общение выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как система социально-психологического обеспечивания воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации определенной системы взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания, и наконец, в-четвертых, как целостная категория, вне которой становление личности невозможно. К этому же классу задач следует отнести и исследования в области общительности, которая в педагогической деятельности выступает не только как личностное, но как профессиональное качество педагога.

Не менее актуально изучение таких компонентов педагогического общения, как технология и процедура непосредственного взаимодействия, культура речевого общения, система социально-психологического приспособления к ситуациям, возникающим в общении, и т.п. Таким образом, педагогическое общение — это комплекс сложных, не отчужденных от личности педагога аспектов. Он служит важным резервом оптимизации учебно-воспитательного процесса.

 

*

 

В качестве иллюстрации попробуем «развернуть» один из элементов в организации целостного педагогического общения — завоевание учителем инициативы на уроке как средства оптимизации управления познавательной деятельностью. Педагогу здесь можно порекомендовать следующее: оперативную организацию изначального контакта с классом; оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.д.) к деловому и личностному общению; недопущение возникновения промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия; оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»; введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми; преодоление стереотипных общих и ситуативных негативных установок на учащихся; организацию целостного контакта со всем классом; постановку задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив; сокращение количества запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных педагогических требований: обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.; реализацию речевых и невербальных средств взаимодействия, активное включение мимики, микромимики, контакта глазами и т.п.; умение передавать собственную расположенность к детям, дружественность; ставить яркие, притягательные цели деятельности и показывать пути к их достижению; проявлять понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учитывать ее, передавать учащимся это понимание; достижение общения и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

Это только один из аспектов реального социально-психологического обеспечения

 

15

 

урока, который свидетельствует о том, что обучение данным компонентам педагогического общения крайне необходимо.

В этой связи встает вопрос о создании научно обоснованных и опирающихся на теорию педагогического общения обучающих систем, направленных на овладение будущим педагогом уже в условиях вузовского обучения основами профессионально-педагогического общения. Такой опыт в нашей стране начинает складываться главным образом за счет внедрения методов активного социального обучения, хорошо себя зарекомендовавших (при квалифицированном обращении с ними) в качестве весьма перспективных средств совершенствования профессионального мастерства педагогов, повышения его психологической культуры, оптимизации межличностных отношений в педагогическом и учебном коллективе [1], [6], [8], [13].

В современной психологической и педагогической литературе выделяют, как правило, две основные группы методов активного социального обучения: дискуссионные методы (групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и т.п.) и игровые методы (ролевые игры, невербальная психогимнастика, поведенческий тренинг, контригра и т.д.). При разработке системы эмоционально-коммуникативного воспитания будущего учителя [7] мы использовали весь арсенал методов активного социального обучения, адаптированных к реализации задач педагогической деятельности.

Разработанная на основе конкретизации общетеоретических положений и предложенная выше классификация психологических типов общения позволяет диагностировать уровень организации общения, задавая ориентиры направления психокоррекционной работы, организации профессионально-педагогического тренинга в соответствии с характером и выраженностью каждой из трех выделенных функциональных составляющих процесса общения и их соотношений между собой [4], [8].

Наш научный и практический опыт показывает, что система этого тренинга в качестве органической и составной части должна в общем виде включать в себя познание основ теории педагогического общения (закономерности, структура, процедура, технология), на основе которой сам практическим тренинг формируется; систему обучения, опирающуюся на познание начинающих педагогом индивидуально-типологических особенностей собственной педагогической индивидуальности; формирование профессионально-педагогических умений и навыков, осуществляющееся на основе целостного развития эмоционально-коммуникативных качеств будущего педагога; систему специализированного эмоционально-коммуникативного обучения (включение студентов педвузов в разнообразные виды коммуникативной деятельности, адекватные содержанию и формам предстоящей профессиональной работы).

В разработанную нами систему упражнений вошли виды работы, уже применявшиеся и оправдавшие себя на практике ([1], [6], [7]), а также ряд новых форм, экспериментально осуществляемых нами в практической работе со студентами во время проведения занятий по педагогической психологии, педагогике, спецкурсов: «Основы профессионально-педагогического общения», «Основы педагогического мастерства», «Проблемы межличностного познания», «Теория и практика активного социального обучения»1.

Предлагаемая система упражнений включает в себя два цикла:

1.Упражнения, направленные на практическое овладение процедурой и технологией педагогической коммуникации на основе отработки важнейших элементов, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением; на умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; на формирование мышечной

 

16

 

свободы в процессе педагогической деятельности; на развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточения в общении; на развитие простейших навыков общения; на управление инициативой в общении; по технике интонирования; на определение и уточнение системы общения; на развитие мимики и пантомимики; на педагогически целесообразные переживания; на стадиальность процесса общения; на реализацию внеречевого и речевого общения; на построение коммуникативных задач урока; по технике и логике речи, ее выразительности и эмоциональности; на управление общением; на непосредственную мобилизацию творческого самочувствия перед общением с аудиторией; на выстраивание логики предстоящего общения, публичного выступления.

2. Упражнение на целостное действие — общение в заданной педагогической ситуации на основе всей структуры деятельности педагога. Упражнения на действия в типичных ситуациях (наблюдение и анализ педагогических действий и т.д.); на изучение соответствия методики воздействия структуре общения с классом; на исполнение инсценированных педагогических задач; по методике предъявления педагогического требования; на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении; на действие в ситуациях, приближенных к действительности в процессе педагогической практики (целостная коммуникативная деятельность в условиях самостоятельной педагогической практики и различных видов общественной работы); на выявление индивидуальных особенностей педагогической индивидуальности студента; задания на поиск собственного стиля общения и формирование основ индивидуального стиля педагогического общения.

Опыт исследования проблем педагогического общения и обучения студентов основам педагогического общения убеждает, что разработка целостной теории педагогического общения и включение в учебный план педвузов специального курса по основам педагогического общения на основе предлагаемого подхода будет в значительной степени оптимизировать процесс профессионально-педагогической подготовки учителя.

 

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. — М., 1983. — 98 с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. — М., 1980. — 232 с.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. — М., 1980. — 288 с.

4. Бодалев А. А. Личность и общение. — М. 1983. — 272 с.

5. Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука — реформе школы. — Вопр. психол. 1984. № 3. С. 12—24.

6. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Учебное пособие. — Л., 1983. — 103 с.

7. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979.— 189 с.

8. Ковалев Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. канд. дис. — М., 1980. — 20 с.

9. Кондратьева С. В. Межличностное познание и его роль в общении: Докт. дис. — Дрогобыч, 1977. — 366 с.

10. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979. — 63 с.

11. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии. — В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. С. 124— 135.

12. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., I960. — 440 с.

13. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982. — 168 с.

14. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М., 1981. — 280 с.

 

Поступила в редакцию 30.XI 1984 г.