Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

171

 

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕНИЯ

 

В. КУЛИЧ

 

Цель данной статьи — ознакомить читателей с исходными предпосылками и программой исследования, направленной на изучение процессов внутренней репрезентации и механизмов кодирования информации о протекании и результатах учебно-познавательной деятельности определенного типа, а также с некоторыми уже полученными результатами. В статье мы охарактеризуем программу исследования, где в процессе решения испытуемыми лабиринтных задач вводится фактор управления.

Таким образом, в наши задачи входило изучение следующих вопросов: 1) Как зависит использование нового языка кодов от типа внутренней репрезентации («внутренней модальности») информации? 2) Каковы индивидуальные различия перехода к другому варианту поиска выхода из лабиринта (а также перехода к другим вариантам действий в иных ситуациях аналогичного типа), т.е. какова «способность» испытуемых и как она повышается при использовании кодирования (и обратной операции декодирования) как познавательного механизма и стратегии? 3) Каковы возрастные и индивидуальные различия людей в этих познавательных способностях (следует отметить, что индивидуальные различия пока нередко оказывались более значительными, чем возрастные)?

Проводя исследования, будем принимать во внимание следующие три соображения.

Во-первых, многолетние экспериментальные исследования картины обучения человека при использовании спонтанного (неуправляемого) поиска выхода из автоматизированного лабиринта позволили сделать следующий вывод: то, что обычно называют просто «обучением», представляет собой весьма сложную учебно-познавательную деятельность, включающую целый ряд факторов, а именно — не только общую способность к обучению и память, но и познавательный стиль, индивидуальные характеристики деятельности (например, индивидуальный темп, соотношение между скоростью и числом ошибок, способность черпать информацию из неудач, субъективный учет результатов деятельности и др.), далее, тип подхода к решению проблем (некоторые люди предполагают наличие закономерности в проблемной ситуации, другие же выступают как «снайперы гипотез»), чувствительность к интерференции и, наконец, тип внутренней репрезентации информации о протекании и результатах своей деятельности. Одновременно с этим можно было с помощью экспериментов (предполагающих регистрацию занятых «шаг за шагом» пунктов в лабиринте, их последовательности, частоты, качества, размещения в пространстве и во времени) выявить и определить у каждого из испытуемых первую фазу решения ими данной проблемы, состоящую в поисках принципа составления лабиринта, и вторую фазу, сущность которой состоит уже преимущественно в фиксации траектории с помощью различных способов внутренней репрезентации ее в памяти и ее воспроизведения.

Во-вторых, наблюдение за поведением субъекта в процессе поисков и фиксации траектории в лабиринте и особенно обсуждение этого поведения (зафиксированного с помощью видеозаписи самим субъектом) после окончания эксперимента позволили дифференцировать два типа внутренней репрезентации и кодирования постепенно получаемой информации в виде:1) внутреннего представления о форме кривой траектории («гештальта») и 2) последовательности внутренних вербальных указаний для себя самого. Это дало возможность вычленить отдельный этап исследования, направленный на изучение способов репрезентации и кодирования информации, получаемой в ходе деятельности и из познаваемой действительности.

В-третьих, представление о двух типах внутренней репрезентации и кодирования информации привело к мысли о возможном повышении эффективности обучения в лабиринте посредством управления, т.е. определенного вмешательства извне. Если при первом прохождении лабиринта испытуемый просто ищет путь, то на втором этапе, когда вводится фактор вмешательства извне, субъект знакомится с новыми информационными рамками отношений (т.е. ориентировочной базой своей деятельности). Этим способом во внутреннюю репрезентацию траектории вводится простой язык, состоящий всего из трех знаков (1, 2, 3). Любую из возможных траекторий в лабиринте можно в таком случае закодировать одним «словом» языка, т.е. семизначным числом, состоящим из разной последовательности и разного выбора указанных трех знаков (что соответствует емкости непосредственной памяти, выраженной известным

 

172

 

«магическим» числом 7±2). Следовательно, язык кода служит для уменьшения объема информации, т.е. позволяет с помощью меньшего числа знаков выразить информацию, которую необходимо зафиксировать в памяти, а также обеспечивает лучшее воспроизведение этой информации (например, код варианта I — 1223113, код варианта II — 3221331 и т.п.). Эксперименты показали, что с помощью такого кода можно запомнить траекторию и пройти по ней безошибочно уже при второй попытке, тогда как в ситуации самообучения число прохождений, предшествующих безошибочному, составляло 4—18 попыток (В некоторых случаях безошибочное прохождение лабиринта вообще не было достигнуто).

 

*

 

Итак, на обсуждаемом этапе исследования стоит вопрос о наличии, функциях и возможностях развития изучаемых механизмов и познавательных стратегий. Необходимо выявить условия, при которых генетические предпосылки и возможности могли бы более эффективно превратиться во вполне реальные способности, приемы, механизмы обучения и познания. Цель исследовательской программы заключается в том, чтобы способствовать изучению «онтологического микрогенезиса» этих познавательно-учебных процессов и механизмов (Б. Величковский, 1980) и их интеграции в познавательной деятельности индивида.

 

Поступила в редакцию 30.ХП 1983 г.