144

 

«ИГРА В ПОРТРЕТЫ» КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОНИЦАТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ

 

Е.А. КОРСУНСКИЙ

 

В работах методистов М.А. Рыбниковой, И.С. Збарского, В.Г. Маранцмана, В.П. Полухиной, Т.Б. Соломатиной, Н.А. Станчек детально разработаны многие литературные игры и приемы, включающие в себя игровые элементы: это и инсценирование, и составление киносценариев и кадропланов, и литературные викторины, и устное рисование, и уроки типа КВН, и «живые картинки», и этюды-импровизации.

Однако по данным О.И. Беловой, изучившей опыт использования в современной школе литературных игр, они и на уроках литературы встречаются нечасто [1; 1]. Это происходит отчасти потому, что по литературным играм и методике их использования на уроках литературы практически нет доступных для словесников методических разработок, и потому, что современные методические пособия ориентируют словесника использовать литературные игры в основном во внеклассной работе [6].

Перечисленные выше игры в основном нацелены на развитие читательского воображения, чувства стиля и художественной детали. В меньшей степени они культивируют психологическую проницательность, которая в структуре читательских и литературно-творческих способностей является одним из ведущих компонентов. Суть психологической проницательности как свойства личности — в относительно адекватном восприятии деталей внешнего облика человека и способности на их основе угадывать сущность того или иного человека [2]

В школе единственным предметом, развивающим у учащихся психологическую проницательность и культуру психологического анализа, является литература, которую А.М. Горький не случайно назвал человековедением. К сожалению, в последние годы культура психологического анализа «характеров и психики» литературных персонажей на уроках литературы явно снизилась из-за дискриминации анализа произведений «по образам». Пришедший же на смену анализу «по образам» целостный и проблемный анализ литературного произведения при всех своих достоинствах не уделяет должного внимания развитию психологической проницательности школьников.

 Для развития психологической проницательности школьников сегодня можно с успехом использовать «игру в портреты», автором и активнейшим участником которой был И.С. Тургенев [9]. Писатель играл в портреты более 20 лет: с октября 1856 г. по апрель 1877 г. Участниками игры были Полина Виардо, ее дети и ученицы, а также многочисленные друзья и гости писателя.

Суть «игры в портреты» в следующем. Для одного вечера И.С. Тургенев заранее рисовал 5—6 портретов, в которых он с присущими ему психологической проницательностью и мастерством художника воплощал свои представления о людях различных социальных слоев и характеров. В портретах И.С. Тургеневу, говоря словами Ф.М. Достоевского, удавалось уловить и передать те редкие мгновения, в которые «человеческое лицо выражает главную черту свою, свою самую характерную мысль» [3].

 

145

 

По условиям игры, каждый ее участник должен был на основе деталей внешнего облика изображенных лиц дать им психологические характеристики. Последним после всех участников игры писал характеристики И.С. Тургенев. Затем он читал вслух все характеристики.

«Игра в портреты» требовала от участников подлинного творчества. Она великолепно выявляла у них наличие или отсутствие психологической проницательности, развивала творческое воображение, психологическую наблюдательность, умение воплощать в слове свои суждения о том или ином портрете, т. е., по сути дела, выявляла и формировала основные компоненты литературно-творческих способностей.

Самыми блистательными характеристиками были характеристики И.С. Тургенева. Они «представляют собой подлинные образцы художественного проникновения в человеческую природу, умного, тонкого и неизменно убедительного анализа определенного социально-психологического явления... Тургенев достигает истинной типичности, реалистической характерности, выраженной эскизно, но в высшей степени художественно... эти комментарии Тургенев писал так серьезно, что они в достоинстве и мастерстве равняются с некоторыми характеристиками лиц в его повестях и романах» [4].

«Игра в портреты» для И.С. Тургенева была не только развлечением и отдыхом. Она теснейшим образом связана с его литературным творчеством. Об этом писатель сообщал в письме к Боткину от 6 ноября 1856 г.: «Я сохранил все эти очерки — и некоторыми из них (т.е. некоторыми характеристиками) воспользуюсь для будущих повестей» (см. [10]).

И, видимо, следует согласиться с тем выводом, к которому пришел литературовед А.Н. Дубовиков: «...форма краткой характеристики человека... оказалась весьма удобной и практически целесообразной для предварительной фиксации тех художественных образов, которые возникали в творческой фантазии писателя на ранних этапах его работы над задуманным произведением» [5].

Уже первичное ознакомление с «игрой в портреты» показывает, что в ней таятся богатейшие возможности не только для выявления и развития у школьников психологической проницательности, но и для формирования их литературно-творческих способностей в целом. С этой целью учитель может использовать любой из 182 портретов, воспроизведенных в 73-м томе «Литературного наследства» с соответствующими словесными психологическими характеристиками И.С. Тургенева и П. Виардо [9].

Характеристики П. Виардо по своей психологической проницательности часто не уступают характеристикам И.С. Тургенева, в 50 случаях почти дословно или по психологическому рисунку совпадают с характеристиками И.С. Тургенева. Поэтому характеристики П. Виардо наряду с характеристиками И.С. Тургенева можно рассматривать в качестве эталонов психологической проницательности.

Сначала девятиклассникам предлагались портреты с характерными и броскими деталями внешнего облика, в частности портрет № 177 — с тяжелой массивной челюстью и низким лбом. В данном случае мы рассчитывали на то, что при восприятии и понимании этого портрета работают стереотипы восприятия типа: «Низкий лоб — значит, глуп»; «Массивный и тяжелый подбородок бывает у людей волевых» и т. п.

Затем задания усложнялись: школьникам предлагались портреты без бросающихся в глаза характерных деталей внешнего облика, в частности портрет № 142. В этом случае при написании психологической характеристики учащиеся были относительно свободны от влияния стереотипов, базирующихся на тех или иных характерных особенностях внешнего облика.

Все задания в соответствии с правилами игры девятиклассники выполняли письменно. При этом никаких словесных установок они не получали. Метод «свободных характеристик» позволял определить, на какие качества личности старшеклассники обращают особое внимание, как сильно у них развиты психологическая проницательность и умение психологически анализировать и оценивать по деталям внешности изображенного на портрете человека. В процессе написания психологических характеристик учащиеся имели возможность рассматривать экспонируемые на экране с помощью эпидиаскопа портреты без ограничения времени.

Задания, связанные с «игрой в портреты», учащимися воспринимались как обычные учебные задания, знакомящие их с творческой лабораторией И.С. Тургенева, к изучению которого они приступили1. Когда же в роли участников «игры в портреты» выступали учителя-словесники, с которыми автор проводил занятия в институте усовершенствования учителей, то, по их просьбе, соблюдался принцип анонимности.

После написания характеристик сначала читались работы школьников, затем характеристики И.С. Тургенева и П. Виардо. Следует отметить, что на этом этапе игры у всех участников интерес достигал высшей точки. В целом же «игра в портреты» воспринималась учащимися и словесниками как интереснейшая творческая психологическая задача, в процессе решения которой у них появлялась возможность удостовериться в том, насколько развита их психологическая проницательность.

Так как после «игры в портреты» у школьников обострился интерес к тому, насколько верно и точно можно определять сущность человека по деталям его внешнего облика, их знакомили с современными научными данными в этой области по книге А.А. Бодалева «Восприятие и понимание человека человеком» [2] и с некоторыми несостоятельными в научном отношении учениями прошлого: «физиогномикой» Лафатера, «френологией» Галля, учением Кречмера о соответствии типов конституции определенным чертам характера.

Так девятиклассники подводились к выводу о том, что различия в их характеристиках

 

146

 

и в характеристиках И.С. Тургенева и П. Виардо естественны и неизбежны и что в этом случае никто не застрахован от ошибок. Однако мысль Ф.М. Достоевского о том, что человеческое лицо, хотя и в редкие мгновения, «выражает главную черту свою», что между некоторыми чертами характера человека и «привычным выражением лица» есть несомненное соответствие [11], в целом верна. И не будь этого соответствия, художники-портретисты и писатели не стали бы фиксировать внимание зрителя и читателя на тех или иных деталях внешнего облика своих героев.

Полученные от 31 девятиклассника 307-й школы Ленинграда и 312 учителя-словесника Ленинградской области 62 характеристики портрета № 177 и 62 характеристики портрета № 142 были нами проанализированы со следующими целями: 1) выявить общее и отличное в психологических трактовках портретов И.С. Тургеневым и П. Виардо, с одной стороны, учащимися IX класса и учителями-словесниками — с другой стороны; 2) установить, насколько развита психологическая проницательность у учащихся IX класса и учителей-словесников.

Как отмечалось выше, девятиклассникам и учителям сначала было предложено дать психологическую характеристику человека с тяжелой массивной челюстью и узким лбом, изображенного на портрете № 177. Как мы и предполагали, в восприятии и понимании этого портрета у всех участников игры благодаря влиянию общего стереотипа выявилось достаточно полное единодушие.

Характеристика, данная И.С. Тургеневым. «Натура жестокая, тяжелая, грубая, неистовая; деятельный и при всем своем неистовстве отлично понимает свою выгоду—голос стенторский (громовой. — Е.К.) — может стать популярным... однако умный и смелый человек быстро может с ним справиться, так как ничего кроме дерзости в нем нет» [8].

Характеристика, данная П. Виардо: «Внешность у этой твари настолько отталкивающая, что она уничтожает зло, которое он мог бы причинить — ибо все от него бегут — к его виду нельзя привыкнуть — зато и он яростно ненавидит всех — но его пороки и чудовищные страсти постоянно толкают его на поиски жертв, а они никак ему не даются. На ногах всегда не тверд, хоть и не пьян — никакие излишества ему не могут повредить — все они слишком слабы для него. Он омерзителен: нечистоплотность, прожорливость и ненасытное любопытство — вот его качества. Судите сами об остальном» [8]. Качества, указанные в характеристиках И.С. Тургенева и П. Виардо, встретились в характеристиках девятиклассников 71 раз, а в характеристиках учителей-словесников — 39 раз. Наиболее часто учащиеся и учителя называли отмеченную И.С. Тургеневым жестокость: ученики — 16 раз, учителя — 11 раз. При этом они наряду с словом «жестокий» использовали ряд синонимов: «беспощадный», «свирепый», «в лице есть что-то звериное», «безжалостный», «деспотичный».

На грубость, в соответствии с И.С. Тургеневым, указывают 12 учащихся и 2 учителя: 10 раз было использовано определение «грубый», в остальных случаях — «любит накричать на других», «солдафонская натура», «может оскорбить».

Довольно часто (9 раз учителя и 1 раз ученик) отмечается отсутствие ума: «ограниченный», «интеллект низкий», «тупой», «не блещет умом», «глуп», «бездарен».

В отличие от учителей учащиеся 7 раз отметили «неистовость натуры»: «своенравен», «вспыльчив», «все в нем основано на гневе» и т.п. Учащиеся 15 раз зафиксировали родственные качества: «властолюбивый» — 11 раз, «рвется к власти», «фанатичен», «любит быть на виду» и т.д. Особое внимание учащиеся обратили на то качество, которое у И.С. Тургенева обозначено как «понимает свою выгоду»: «расчетлив», «не останавливается ни перед чем для достижения своей цели», «ради своего благополучия перешагивает через других» — всего 5 подобного рода суждений.

Особенно заметно выделяются богатством ассоциаций и близостью к характеристикам И.С. Тургенева и П. Виардо характеристики, авторами которых являются школьники, активно занимающиеся литературным творчеством: «Страшная мерзость! Напоминает первобытного человека. В нем есть что-то звериное», «Голова, как у неправильного огурца: нижняя челюсть не соответствует верхней части головы», «Очень жесток, груб, высокомерен и беспредельно глуп. Любит хорошо поесть и выпить. Жаден». Это обстоятельство, по-видимому, объясняется тем, что человековедческие способности, в частности психологическая проницательность, интенсивнее формируются и лучше проявляются в слове у учащихся, занимающихся литературным творчеством.

Школьники же, не занимающиеся литературным творчеством, ограничились лишь скупым перечнем некоторых черт характера. Однако вполне возможно, что представления этих учащихся о сущности изображенного на портрете человека и разносторонне, и глубже, и богаче, нежели их словесные характеристики. Видимо, «муки слова», которые испытывают даже великие писатели, в сочетании с бедностью категориального психологического аппарата не позволили некоторым учащимся проявить свою психологическую проницательность в словесных портретах. Но несомненно одно: написание психологических характеристик требует от учащихся наряду с психологической проницательностью и развитой способности воплощать в слове свои мысли, оценки, чувства. Поэтому отсутствие или слабую выраженность этой способности легко принять за отсутствие самой психологической проницательности. Но поскольку участники «игры в портреты» поставлены перед необходимостью воссоздавать внутренний мир человека, а это делают и писатели в процессе создания своих художественных образов, психологическую проницательность следует считать, как и способность владеть словом, одним из ведущих компонентов в структуре литературно-творческих способностей.

 

147

 

Сравнение психологических характеристик портрета № 177, данных учащимися и учителями, показывает, что характеристики, составленные девятиклассниками, в большей степени близки характеристикам И.С. Тургенева и П. Виардо, нежели характеристики, написанные учителями. Разрыв в этом плане довольно велик: у учащихся 71 совпадение качеств, отмеченных И.С. Тургеневым и П. Виардо, и только 39 совпадений подобного рода у учителей. Лишь в случае оценки интеллектуальных качеств изображенного на портрете № 177 человека учителя намного опередили учащихся. В этом проявилась, видимо, профессиональная особенность учителей — оценивать личность прежде всего по этому критерию.

 Опередили учащиеся своих наставников и в плане богатства и разнообразия в использовании синонимов при определении той или иной черты характера.

Беседа с учителями и совместный анализ их и ученических характеристик выявили основные причины отставания учителей от учащихся в плане психологической проницательности. Сказалась прежде всего психологическая «зажатость» учителей. Боязнь «ударить в грязь лицом» сковала деятельность их воображения и мышления. Сыграла свою роль, очевидно, и непривычная игровая форма, рассчитанная на преодоление стандартов и стереотипов восприятия и мышления. В результате учителя в сравнении с учащимися проявили более низкий уровень творческого постижения внутреннего мира человека на основе деталей внешнего облика. Зато своеобразный реванш учителя взяли, называя те качества, которые не отмечены ни И.С. Тургеневым, ни П. Виардо, но которые хорошо согласуются с их психологическими рисунками характеризуемой личности: учителя назвали 67 качеств, а учащиеся — 52. Среди названных качеств чаще всего фигурируют «самодовольство», «самонадеянность», «скупость», «замкнутость»

 

Лучшие результаты показали учителя в плане психологической проницательности в сравнении с учащимися и в меньшей фиксации качеств, противоречащих психологическим рисункам И.С. Тургенева и П. Виардо. Учителя зафиксировали всего 12 таких качеств, в то время как учащиеся назвали 23 положительных качества, в том числе 13 девятиклассников дали положительные оценки интеллектуальной сфере: «неглупый», «думающий», «умный», «рассудительный» и т.п.

Помимо характерологических качеств учащиеся и учителя называли и другие качества изображенного на портрете № 177 человека (табл. 1).

Интересен тот факт, что категория «социальное положение, профессия» для старшеклассников оказалась очень значимой, а из 31 словесника только один сделал предположение, что он «очень богат». С точки же зрения учащихся, это «крупный чиновник» — 8, «помещик» — 5, «бывший военный» — 3, «мясник» — 3, «мэр города», «напоминает гоголевского городничего», «мог бы быть губернатором», «палач», «бюргер», «хранитель печати», «сборщик податей в церкви» и т.п. Как видим, в данном случае воображение учащихся оказалось более раскованным, нежели у учителей.

 

Таблица 1

 

Характеристика изображенного на портрете человека, данная учителями и учениками

 

Испытуемые	Общее кол-во	Соц. положение, профессия	Детали внешнего облика	Эмоциональное состояние	Отношение испытуемых к объекту восприятия
Учащиеся IX класса	31	39	7	3	3
Учителя-словесники	31	1	18	0	4

 

Что же касается деталей внешнего облика, то в психологических характеристиках, написанных и девятиклассниками, и учителями, их оказалось очень мало. На них обратили внимание 7 девятиклассников из 31 и 4 учителей из 31. Учителя назвали на 11 деталей больше лишь потому, что все четверо дали подробное описание внешнего облика изображенного на портрете № 177 человека. Это обстоятельство, по-видимому, объясняется тем, что участникам игры была дана установка на написание психологической характеристики.

Мало внимания девятиклассники обратили и на эмоциональное состояние воспринимаемой личности, а все словесники вообще прошли мимо данной характеристики личности. Удивляет почти полное отсутствие эмоциональных реакций на такой сильный эмоциональный раздражитель, каким является портрет № 177. Лишь 3 девятиклассника из числа пишущих прозу и стихи и 4 учителя выразили свое эмоциональное отношение: «страшная мерзость», «лично мне он неприятен»; «не вызывает к себе симпатии» и т.п.

Делать какие-либо далеко идущие выводы о психологической проницательности старшеклассников и учителей лишь на основе психологической характеристики одного портрета было бы делом рискованным. Поэтому тем же испытуемым был предложен еще один портрет — № 142. На этот раз задача была усложнена тем, что в этом портрете нет ярко выраженных деталей, которые могли бы провоцировать стереотипные оценки и оказывать такое же сильное влияние на восприятие и понимание внутреннего мира изображенного человека, как в случае с портретом № 177.

Несмотря на это, психологические характеристики И.С. Тургенева и П. Виардо в силу их большой духовной близости почти идентичны. И.С. Тургенев писал: «Великий человек — ни больше, ни меньше! Печальный, нелюдимый, глубокий, могучий, одинокий. Он мог бы стать народным вождем, не будь он слишком большим философом. Может быть неотразимо красноречивым — иногда вспыльчив до ярости, обычно молчалив и исполнен горечи. Большое сердце и в самой глубине души много скрытой нежности» [7].

Характеристика, данная П. Виардо: «Гениальный человек. Воображение, терпение. Это изобретатель.

 

148

 

Большое сердце — глубокий мыслитель, бескорыстный — материальная сторона жизни никакой цены для него не имеет. Он почувствовал бы свою бедность, если бы обращал на это внимание. Ни в его натуре, ни в его характере нет ни капли черствости. Он понимает все прекрасное, сосредоточивая все свои способности на достижении идеала. Детски наивен (обаятельный человек), обожаемый очень узким кругом друзей, с которыми поддерживает знакомство» [7].

Как и в случае с портретом № 177, характеристики, составленные девятиклассниками, в большей степени близки характеристикам, авторами которых являются И.С. Тургенев и П. Виардо, нежели характеристики, написанные учителями: отмеченные И.С. Тургеневым и П. Виардо качества учащиеся упомянули 52 раза, а словесники — 48. Девятиклассники «расшифровали» следующие качества: «гениальный человек», «великий человек», «талантливый», «человек мыслительного склада», «чувствуется присутствие ума», «много читает», «добрый», «любит детей», «живет внутренним миром», «отзывчивый», «замкнутый», «неразговорчивый», «не любит большое общество», «часто уходит в себя», «сильный», «имеет твердый характер».

Но в оценке интеллектуальных качеств учителя по-прежнему опередили учащихся: 16 учащихся и 21 учитель назвали изображенного на портрете № 142 человека «очень умным», «незаурядным», «талантливым», «великим». Этот факт еще раз подтверждает мысль о том, что учителя в силу своей профессии обращают внимание при оценке личности прежде всего на ее интеллектуальные качества.

Как и в случае с портретом № 177, и на этот раз учителя в сравнении с учащимися назвали больше качеств, не отмеченных И.С. Тургеневым и П. Виардо (учителя — 35, учащиеся — 16), но хорошо согласующихся с их психологическими характеристиками портрета № 142: «волевой», «требовательный», «строгий», «суровый», «энергичный», «решительный», «гордый», «может постоять за себя» и т.д.

Однако по третьему показателю психологической проницательности учителя на этот раз уступили учащимся. Они наделили характеризуемую личность большим числом качеств, противоречащих психологическому рисунку, набросанному И.С. Тургеневым и П. Виардо: учителя назвали таких качеств 46, учащиеся — 38: «хитрый», «недобрый», «практичный», «веселый», «изворотливый», «лицемерный», «вздорный», «пустой», «легкомысленный», «проходимец», «прощелыга», «обманщик», «плут», «самодовольный», «высокомерный», «деловой человек» и т.д.

По другим параметрам количественные данные распределились следующим образом (табл. 2).

 

Таблица 2

 

Характеристика, данная учителями и учащимися изображенному на портрете человеку

 

Испытуемые	Общее кол-во	Детали внешнего облика	Эмоциональное состояние	Отношение испытуемого к объекту восприятия	Социальное положение, профессия
Учащиеся IX класса	31	6	2	3	30
Учителя-словесники	31	16	0	2	0

 

Как и в характеристиках портрета № 177, предположения учащихся о социальном положении и профессии и на этот раз оказались очень многочисленными, разнообразными и соответствующими духу психологических характеристик, данных И. С. Тургеневым и П. Виардо: «поэт» — 3, «художник» — 3, «писатель», «режиссер», «пианист», «скульптор», «редактор», «государственный деятель», «министр», «посол» и т. п.

Эти данные позволяют сделать вывод о том, что при «расшифровке внутреннего мира личности для старшеклассников важное значение имеют их представления о профессиональной принадлежности личности. Учителя же не придают должного внимания социальным характеристикам личности при ее «расшифровке». Этим, видимо, и объясняется тот факт, что по основному показателю психологической проницательности (имеется в виду совпадение качеств, отмеченных И.С. Тургеневым и П. Виардо) они стабильно уступают учащимся.

Что же касается эмоционального состояния характеризуемой личности и эмоционального отношения к ней, то данные учащихся и учителей в обоих случаях почти совпадают и сигнализируют о недостаточной эмоциональной отзывчивости (реактивности) как учащихся, так и учителей. Этот факт очень тревожен.

В целях развития психологической наблюдательности и проницательности «игра в портреты» легко модифицируется и адаптируется к школьным условиям. Например, после работы с портретами № 142 и № 177 спустя некоторое время этому же IX классу предъявлялись три портрета — № 74, 78, 82 и словесная характеристика одного из них — № 74, написанная И.С. Тургеневым. Учащиеся должны были определить, какому портрету соответствует словесная характеристика. В итоге не справились с заданием только 2 учащихся из 31.

Затем предъявлялся один портрет (№ 106) и три тургеневских словесных характеристики портретов № 106, 107, 108. Школьники устанавливали, какая из трех характеристик соответствует портрету № 106. Результаты тоже были довольно высокими: из 31 девятиклассника не справились с заданием только 3.

Чтобы обострить наблюдательность девятиклассников, развить их способность видеть и фиксировать в слове наиболее характерные детали внешнего облика человека, им было предложено описать внешний облик изображенного на портрете № 142 человека на основе зрительных представлений. Поскольку этот портрет десятиклассники ранее уже имели возможность рассматривать

 

149

 

без временных ограничений, он экспонировался на экране в течение 10 с установкой мысленно «сфотографировать» его для последующего описания внешнего облика. Благодаря установке на последующее описание девятиклассники высказали множество суждений о различных деталях внешнего облика: о волосах — 50 суждений, глазах — 49, носе — 47, теле — 34, лбе — 23, бровях — 22, лице — 20, губах — 16, подбородке — 11, шее — 5, одежде — 5, ушах — 4, щеках — 3.

Двое из девятиклассников с заданием не справились: образная зрительная память у них оказалась недостаточно развита для выполнения этого задания. Такую деталь внешнего облика, как длинные густые волосы, зачесанные назад, они не увидели и поэтому написали: «начинает лысеть», «волосы падают на лоб» и т.д. В этом задании хорошо проявилась наряду со зрительными представлениями и дорисовывающая роль воображения. Девятиклассники написали и о таких деталях внешнего облика, которые на рисунке отсутствуют: о росте, конституции, одежде. В целом полученные данные хорошо согласуются с уже имеющимися научными данными (А.А. Бодалев) о характерных особенностях восприятия человеческого лица.

По нашим наблюдениям, девятиклассники, прошедшие через «игру в портреты», стали проявлять повышенное внимание в процессе чтения художественной литературы и на описание внешности литературных персонажей, рассматривая ее в связи с их внутренним миром. Многие старшеклассники, в том числе и выпускники школ, не прошедшие через «игру в портреты», мало обращают внимания на портреты литературных героев, не всегда связывая при этом детали внешнего облика с их внутренним миром. В этом автору приходится постоянно убеждаться, выслушивая сотни ответов по литературе на вступительных экзаменах в вуз. Просьба устно нарисовать словесный портрет того или иного литературного героя, о котором абитуриент только что вел речь, обычно вызывает или большие затруднения, или отказ. Видимо, школа еще недостаточно культивирует у своих питомцев внутреннее видение и психологическую проницательность, без которых не может быть подлинного восприятия и понимания художественной литературы. Для устранения этих недостатков наряду с другими приемами и методами в школе на уроках литературы и во внеклассной работе может быть использована и «игра в портреты».

В связи с итогами участия учителей-словесников в «игре в портреты» напрашивается еще один вывод: видимо, в пединститутах курсы психологии и педагогики должны не только давать студентам необходимую сумму знаний, но и развивать в большей мере их педагогические и человековедческие способности, в том числе и такое важнейшее профессиональное для учителя качество, как психологическая проницательность.

 

1. Белова О. И. Игры на уроках литературы в IV—V классах. — Л., 1982.

2. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. — 199 с.

3. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. Т. 10. — СПб., 1902. — 507 с.

4. Дубовиков А. Н. Еще об «игре в портреты». — Литературное наследство. Т. 73, кн. 1. — М., 1964. — 447 с.

5. Дубовиков А. Н. Еще об «игре в портреты». — Литературное наследство. Т. 73, кн. 1. — М., 1964,— 453 с.

6. Збарский И. С. Полухина В. П. Внеклассное чтение по литературе (IV—VIII классы). — М., 1980. — 208 с.

7. Литературное наследство. Т. 73, кн. 1. — М., 1964. — 551 с.

8. Литературное наследство. Т. 73, кн. 1. — М., 1964. — 568 с.

9. Литературная игра в портреты: Из парижского архива И.С. Тургенева. — Литературное наследство. Т. 73, кн. 1. — М., 1964. С. 427—577.

10. Мазон А. Тургенев и Полина Виардо — участники «игры в портреты». — Литературное наследство. Т. 73, кн. 1. — М., 1964. — 428 с.

11.Петровский А. В. Беседы о психологии. — М., 1962. — 180 с.

 

Поступила в редакцию 13.III 1984 г.