Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

77

 

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ ОВЛАДЕНИЯ ОРФОГРАФИЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА У МОЛДАВСКИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Л.Н. ТРОФАИЛА

 

В исследованиях советских психологов отмечается, что процесс овладения родным и иностранным языком различен. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью,— писал Л.С. Выготский,— и завершается осознанием речевых форм... то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» [3; 292].

В молдавской школе, как и в школах других национальных республик, русский язык изучается как второй родной. На начальном этапе его изучения применяется так называемое практическое обучение. Главная отличительная особенность его в том, что используются грамматические и орфографические термины, но соответствующие понятия, правила не раскрываются или раскрываются частично; дети получают элементарные и отрывочные сведения по грамматике и правописанию. Основное в этом курсе — практические упражнения. В результате учащиеся не только начальных, но и более старших классов слабо овладевают русским языком, допускают много ошибок в устной и особенно в письменной речи.

Известно, что русский более сложный язык, чем молдавский. Эти два языка имеют различные фонематические, морфологические и синтаксические системы. Они существенно отличаются по принципам правописания. Поэтому процесс овладения молдавскими школьниками русским языком схож с процессом овладения ими любым иностранным языком. Следовательно, формирование русской устной и письменной речи у молдавских школьников будет более успешным на основе осознания средств языка.

Исследования показывают, что у русских учащихся (IIII кл.) орфографические навыки сравнительно лучше формируются на теоретической основе. Однако отсутствуют работы, в которых была бы показана целесообразность формирования русской устной и письменной речи на основе знания грамматики и правописания у нерусских школьников на раннем этапе изучения русского языка.

Между тем в ряде психологических исследований [1], [5][9] доказана, во-первых, возможность формирования у детей 5—6-летнего возраста звукового анализа, что является необходимой предпосылкой усвоения грамматики и правописания, а во-вторых, возможность усвоения указанных знаний как теоретической основы овладения орфографией.

Наше исследование нацелено на выяснение условий и целесообразности формирования орфографических навыков на основе знаний грамматики и правописания у молдавских школьников на раннем этапе изучения русского языка. Такой путь формирования орфографических навыков предполагает наличие умений фонетического, фонематического, морфемного, морфологического, синтаксического анализа языкового материала и соответствующих знаний по грамматике и правописанию. В работе использовались констатирующий, диагностирующий и формирующий эксперименты.

 

МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО И ДИАГНОСТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТОВ И ИХ РЕЗУЛЬТАТЫ

 

На I этапе исследования в 1981/82 учебном году с детьми 5—6-летнего возраста были проведены констатирующий и диагностирующий эксперименты. Первый был нацелен на определение речевого опыта у детей, поступивших в подготовительный класс, и на выяснение типов, характера, причин допускаемых орфографических ошибок учащимися начальных и старших классов, обучающихся русскому языку по традиционной методике. Второй (диагностирующий) —

 

78

 

на выяснение возможности формировать основные предпосылки овладения русской орфографией и необходимых грамматических знаний, а также умений использовать эти знания для формирования навыков правописания.

Констатирующий эксперимент свидетельствует о том, что у детей 6-летнего возраста незначительный запас русских слов, в разговоре они используют в основном шаблонные, ранее заученные типовые фразы. Проведенный анализ письменных работ молдавских школьников показал, что при существующей системе обучения русскому языку учащиеся не только начальных, но и более старших классов допускают немало ошибок в письме. В результате анализа этих ошибок установлено, что их причины следующие.

Несформированность фонетического анализа: дети не умеют членить звучащее слово на звуки, определять порядок их следования в слове. Поэтому некоторые звуки в слове они не произносят, переставляют. При письме буквы, обозначающие эти звуки, соответственно пропускают или меняют местами.

Несформированность фонематического анализа: дети не умеют дифференцировать фонемы родного (молдавского) и фонемы русского языка по их специфическим признакам. В результате этого фонемы русского языка они заменяют фонемами родного языка, соответственно заменяют и буквы.

Несформированность морфемного анализа: неумение учащихся вычленить морфему с орфограммой и соотнести ее с той же самой морфемой, произношение и написание которой не расходятся, а также несформированность морфологического анализа: отсутствие умений подбирать необходимую форму слова, дифференцировать слова по частям речи.

Несформированность синтаксического анализа: отсутствие умения связывать слова в составе предложений.

Отсутствие грамматических знаний, с которыми связано правописание. Незнание или неприменение орфографических правил.

Отсюда следует, что для успешного овладения орфографией русского языка необходимо формировать у учащихся указанные виды анализа языкового материала, а также обеспечивать усвоение необходимых для этого знаний грамматики и правописания, умений применять их.

Данные диагностирующего эксперимента свидетельствуют о том, что молдавские дети 6-летнего возраста способны к произвольному сознательному анализу языкового материала. У них обнаружены возможности овладевать всеми упомянутыми видами такого анализа. Они не только различают, но и выделяют в звучащих русских словах звуки, хорошо чувствуют специфические признаки фонем русского языка (безударность гласных, мягкость, оглушаемость согласных), могут выделять значимые частицы родственных слов. Следовательно, у них выявлены возможности формировать разные виды анализа языкового материала и усваивать определенные сведения по грамматике и правописанию.

С учетом полученных данных было организовано экспериментальное обучение русскому языку молдавских школьников начиная с 6-летнего возраста.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Из 6 групп детей 6-летнего возраста сельской и городской местности, охваченных диагностирующим экспериментом, в 3 группах проводилось экспериментальное обучение (3 группы остались контрольными), которое продолжалось и в I—111 классах. В 1982/1983, 1983/1984 учебных годах к экспериментальным классам прибавились по 3 подготовительных класса, учащиеся которых продолжали обучаться по экспериментальной методике. Таким образом, экспериментальным обучением охвачено было 9 подготовительных групп, 9 первых, 6 вторых и 3 третьих класса.

Контрольные классы обучались по традиционной методике. Для сравнения мы взяли еще VIVII классы (по 2 класса сельских и городских школ), так как по стабильному курсу обучения

 

79

 

именно в VI классе происходит знакомство с фонетикой, а также с правилами правописания безударных гласных, оглушаемых согласных, с грамматикой русского языка.

По разработанной нами методике учащиеся обучались анализировать структурные элементы, единицы языка: звуки (фонемы), морфемы, слова и предложения; понимать значение изучаемого элемента языка, выделять материальный носитель этого значения (формы) и соотносить значение с формой. У них формировались приемы анализа языкового материала, которые обусловливают порождение и актуализацию аналитико-синтетической деятельности (системы приемов усвоения), обеспечивающей усвоение знаний по грамматике и правописанию, соответствующих умений и навыков. Эти приемы помогают связать развитие лингвистического мышления учащихся и усвоение ими соответствующих теоретических сведений, умений и навыков. В процессе анализа языкового материала учащиеся учились абстрагировать, осознавать существенные признаки (в том числе и абстрактные, грамматические), у них формировались обобщения, которые лежат в основе грамматических и орфографических понятий; они овладевали приемами сознательного формирования навыков правописания. Приобретаемые знания испытуемые применяли при конструировании изучаемого элемента (единицы) языка или оперировании им.

Другой важной особенностью нашего экспериментального обучения являлось то, что анализу подвергались, как правило, звучащие слова, словосочетания, предложения не только при изучении звуков, но и во время изучения других структурных элементов русского языка. Таким путем у детей формировались умения не только фонетического, но и фонематического, морфологического и синтаксического анализа. Устной работой не ограничивалось обучение русскому языку, дети овладевали и способами обозначения звуков письменными знаками.

Работа начиналась в подготовительном классе. Главным объектом изучения было предложение как основная коммуникативная единица. Остальные компоненты, единицы языка изучались как строительный материал предложения (слова как члены предложения, морфемы как значимые частицы слова, фонемы как смыслоразличительные единицы) Таким образом, материал всех ярусов (разделов) языка изучался взаимосвязанно, в системе.

Во время изучения предложения разъяснялось, что предложения состоят из слов, согласованных по формам (дети знакомились с изменением слов по формам, по окончаниям). При помощи предложений люди сообщают что-нибудь друг другу (в конце таких предложений ставится точка), спрашивают о чем-нибудь (вопросительный знак), выражают чувства (восклицательный знак). Школьники учились опознавать предложения, отличать их от словосочетаний, которые не являются предложениями. Критерий предложения — наличие слов, указывающих, о чем говорится и что говорится о том или ином объекте. Таким путем формировались умения опознавать предложения и членить небольшие тексты на предложения; ученики овладевали навыком составлять предложения, строить из предложений разговор (диалог) и другие тексты.

Вместе с тем экспериментатор объяснял, что слова могут обозначать предметы, их действия, признаки. Дети учились ставить вопросы к словам (морфологические вопросы), с их помощью группировать и дифференцировать слова по лексико-грамматическим разрядам.

При работе над словами каждое слово подвергалось звуковому анализу. Звуки русского языка изучались в сопоставлении со звуками родного языка. Школьники учились выделять в слове отдельные звуки, указывать порядок их следования; подмечать (осознавать) общие и специфические признаки фонем соответствующих разрядов, группировать и дифференцировать их по этим признакам.

Звуковой анализ слов экспериментатор связывал с разными способами обозначения звуков письменными знаками

 

80

 

(сначала по правилам графики, позже — по правилам орфографии). При этом дети знакомились с русским алфавитом и со способами обозначения звуков его средствами. Для такого анализа брались слова, которые состоят из звуков, находящихся в сильной позиции (обозначаются по правилам графики).

Особое внимание обращалось на выделение, осознавание специфических для русских фонем признаков. Дети постепенно начинали понимать, что звуки с некоторыми специфическими для них признаками произносятся неясно (безударные гласные, оглушаемые согласные и др.) и обозначаются по особым (орфографическим) правилам. Несколько позже было введено понятие «орфограмма».

Но чтобы научиться проверке и применению правил обозначения звуков, дети осваивали морфемный анализ. Им предлагалось образовывать новые слова (родственные с известными). Некоторые слова учащиеся специально заучивали, пополняя словарный запас. Морфемный анализ на первых порах ограничивался выделением корня как главной значимой части группы родственных слов. Дети учились выделять эту часть в слове, подбирать и составлять слова, в которых есть такая же часть (образовывать родственные, однокоренные слова). Таким образом они подготавливались к формированию навыков правописания безударных гласных, оглушаемых согласных корня.

При наличии указанных умении дети овладевали приемом проверки безударных гласных ударными, учились подбирать родственные слова так, чтобы безударный гласный звук оказывался под ударением, оглушаемый согласный — перед гласным, т.е. в сильной позиции и в той же самой значимой части слова (морфеме). Они знакомились и с другим приемом проверки безударного гласного ударным при помощи изменения слова по формам.

Следует отметить, что в начале обучения детей способам обозначения звуков буквами использовались слова, которые можно писать по слуху (состоящие из звуков, находящихся в сильной позиции), а также слова, которые пишутся по традиции. В дальнейшем экспериментатор подбирал слова, отдельные звуки которых обозначались по орфографическим правилам (сначала безударные гласные, сомнительные согласные корня и другие орфограммы). Таким образом, были охвачены все основные разделы правописания, представленные в курсе русского языка, изучаемого в начальных классах русских школ. При разработке учебного материала использовались эспериментальные учебники [10].

По ходу обучения и в конце каждого учебного года проводились контрольно-экспериментальные работы на сформированность способов анализа языкового материала и усвоение орфографии.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Нами установлено, что учащиеся экспериментальных групп опознавали предложения, дифференцировали предложения и словосочетания, которые не являются предложениями. Большинство детей могли определить слова, указывающие, о ком говорится и что говорится в предъявляемой группе слов; они понимали, что слова в предложении изменяются по окончаниям. При составлении предложений эти знания учащиеся легко применяли на практике.

Во время выполнения контрольной работы приводились примеры предложений, учащиеся выделяли в них слова, указывающие, о ком (или о чем) говорится в них (в 95,2 %) и что говорится об этом (в 91,2%), ставили вопросы от слова к слову, согласовывая их по формам (в 89,7 % случаев). Они умели делить звучащие предложения на слова, ставить к ним морфологические вопросы, членить слова на звуки, определять их порядок и число. Дети же контрольных подготовительных групп затруднялись в такой работе.

Дети группировали звуки по способам обозначения их на письме. Это умение контролировалось в конце учебного года в экспериментальных подготовительных группах (обучение проводилось по нашей методике), в контрольно-экспериментальных

 

81

 

подготовительных группах (обучались фонематическому анализу в практическом курсе языка) и в начале учебного года в седьмых классах (традиционный курс обучения). Такие работы в параллельных контрольных группах не проводились, так как в этих классах стабильной программой не предусматривается знакомство со звуками (фонемами) русского языка. Приводим полученные данные. Определили звуки, обозначаемые одной буквой1 100 % детей 6-летнего возраста в экспериментальных классах, 57,1 % — в контрольных; 62,7 % семиклассников; йотированные гласные звуки, обозначающиеся одной буквой, 95,2 % 6-летних учащихся экспериментальных классов, 47,6 % — контрольных, 73,8 % семиклассников; звуки, имеющие две формы обозначения,— 90,7 % 6-летних учащихся экспериментальных классов, 0,9 % шестилеток контрольных классов, 21,4 % семиклассников. Коэффициент корреляции статистически достоверен по t-критерию Стьюдента (при р<0,05). Таким образом, преимущество в знаниях учащихся, обучающихся по нашей методике, по сравнению со знаниями учащихся контрольных классов (даже семиклассников) очевидно.

Для проверки овладения навыками фонематического анализа учащимся предлагалась контрольная работа, в которой им предстояло определить основные специфические признаки русских фонем. В частности, им диктовали слова и по отношению к каждому слову ставили вопрос: какой звук слышится в начале, в конце и в середине слова (после определенного звука или перед ним)? Дети должны были выделить этот звук и охарактеризовать его. Они записывали слова, подчеркивая в каждом из них буквы, звуки которых можно было характеризовать по их специфическим признакам.

Дети контрольно-экспериментальных подготовительных групп не могли выполнять эту работу. Приводим данные относительно понимания признаков русских фонем нашими испытуемыми и учащимися седьмых классов. Определили: ударные гласные — 95,2 % шестилеток и 46,4 % семиклассников; безударные гласные — соответственно 92,5 и 41,5 %; звонкость согласных — 91,9 и 52,3 %; глухость согласных — 90,5 и 46,4 %; твердость и мягкость согласных — 93,4 и 89,7 % шестилеток, 63,0 и 51,6 % семиклассников; парность — непарность согласных — соответственно 90,0, 89,7 % и 59,9, 51,1 %; оглушаемость согласных — 79,7 % шестилеток и 7,1 % семиклассников. Процент верных различий признаков русских фонем у детей 6-летнего возраста экспериментальных классов — 92,2 %, у семиклассников — 51,9 %. Из семиклассников только 7,1 % отметили оглушаемость согласных звуков в конце и в середине слова перед глухим согласным.

Проверялись также (в коллективных и индивидуальных опытах) умения учащихся производить морфемный анализ звучащих слов, в частности умения подбирать родственные слова, выделять в них корень. Из всех школьников экспериментальных подготовительных групп опознавали родственные слова 90,5 %, испытывали определенные трудности в этом — 9,5 %, научились выделять корень как общую часть родственных слов — 88,1 %, затруднялись в этом — 11,9% испытуемых. Учащиеся, умеющие выделять корень родственных слов, группировали и образовывали от корня производные слова. Эти знания они могли использовать при овладении приемами проверки.

Для проверки умения учащихся определять слабый вариант фонем (безударные гласные, оглушаемые согласные) им предлагалось выделять корень слова. Предъявлялись на слух слова, содержащие указанные орфограммы, и давалось задание указать звуки, которые надо проверять при обозначении их на письме.

В результате контрольно-экспериментальных работ установлено следующее: из общего числа детей 6-летнего возраста опознавали безударные гласные 85,6 % испытуемых, оглушаемые согласные — 80,9 %; применяли прием проверки безударных гласных звуков —

 

82

 

80,9 %, оглушаемых согласных звуков — 85,7 % испытуемых.

Учащиеся контрольных подготовительных групп, а также седьмых классов, обучавшиеся по стабильной методике, при письме под диктовку писали слова так, как они произносятся. Только 8 учащихся из контрольных подготовительных групп смогли правильно написать простой словарный диктант — 5 слов (звуки в сильной позиции); остальные учащиеся писали слова с ошибками или совсем не писали.

Учащиеся седьмых классов при письме под диктовку адаптированного текста допускали мало ошибок, но в самостоятельных письменных работах (при выполнении домашних заданий, изложений, сочинений) ошибок было много. Очевидно, что причина такого явления — интерференция основного принципа обозначения звуков в родном языке на усвоение специфических принципов в русском правописании.

Испытуемые, обучавшиеся русскому языку в подготовительных классах по нашей экспериментальной методике, не испытывали трудности в процессе письма под диктовку любых текстов, они овладели и умениями самостоятельного письма. В дальнейшем в IIII классах наши испытуемые продолжали обучаться по экспериментальной методике. Приведем некоторые данные контрольных работ, выполненных ими в конце каждого года обучения.

Из первоклассников легко опознавали: большую букву в начале предложения — 100 % учащихся; большую букву в именах собственных — 100 %; гласный /и/ после всегда твердых (/ж/, /ш/, /ц/) — 100 %; гласные /а/, /у/ после всегда мягких согласных (/ч/, /щ/) — 99,3 %; ь — знак мягкости и разделительный ъ — 98,2 %; безударные гласные корня (проверяемые) — 98,4 %; безударные гласные в окончаниях — 93,8 %; сомнительные согласные — 98,2 %.

Из числа наших испытуемых в начале второго учебного года правильно ставили знаки препинания в повествовательных предложениях 94,3 % детей, в вопросительных — 83,3 %, в побудительных — 96,4 %. К середине учебного года пунктуацией овладели все испытуемые (учащиеся контрольных классов этому не обучались).

Во II классе проводилась контрольно-экспериментальная работа с учащимися, которые в подготовительном и в I классе обучались по нашей методике, а также с учащимися, которые обучались русскому языку по традиционной методике (второклассники и шестиклассники) (см. табл.).

 

Сформированность навыков грамотного письма у второклассников (в % к общему числу)

 

Орфограммы

Количество повторений орфограмм

Классы

II

VI

Экспериментальный

Контрольный

Контрольный

Пишут по правилам при орфоэпическом проговаривании

Пишут по слуху при орфографическом проговаривании

Пишут по правилам при орфоэпическом проговаривании

Большая буква в именах собственных

160

100

90,0

33,4

Гласные /и/, /йэ/, /йо/; /а/, /у/ после шипящих

240

98,4

80,0

35,6

ь — знак мягкости согласных и разделительный

480

95,6

85,6

42,3

Безударные гласные корня

1360

92,2

87,5

47,8

Безударные гласные в окончаниях

960

95,0

75,0

15,6

Сомнительные согласные

560

91,0

77,2

48,9

Среднеарифметический процент

 

94,4

82,5

37,2

 

Как следует из этой таблицы, учащиеся, обучавшиеся по экспериментальной методике, хорошо усвоили орфограммы — 94,4 % составили слова и верно написали их. Качественный анализ экспериментального материала свидетельствует

 

83

 

о том, что эти учащиеся осуществляли не только фонетический, но и фонематический, и морфологический анализ, а также применяли изученные правила правописания (или нужные приемы) в процессе письма, т.е. осознанно овладевали навыками правописания на теоретической основе.

Что касается (тоже второклассников) обучающихся по общепринятой методике, процент верных написаний по слуху оказался сравнительно высоким, следовательно, и по слуху в определенных условиях можно писать правильно. Однако эти учащиеся не имели критериев проверки правильности письменного оформления слов, поэтому у них наблюдалась резкая разница в количестве ошибок при письме под диктовку по орфографическому проговариванию и в самостоятельных письменных работах.

Следует отметить, что в работах как учащихся младших, так и более старших классов, обучающихся по стабильной методике, наблюдаются одни и те же ошибки. При диктовке даже адаптированных текстов каждое новое слово затрудняет их, несмотря на то, что учителя усердно работают именно с новыми словами (объясняют, как надо писать, предлагают учащимся списывать слова с доски и т.п.).

Интересен и тот факт, что обычно и младшие, и старшие школьники используют в своих высказываниях только слова, часто употребляемые в разговорной речи. Этим объясняется тот высокий процент верного написания слов при диктовке второклассникам адаптированных текстов и тот низкий процент соответствующего показателя у шестиклассников, которым предлагались неадаптированные тексты. Так, безударные гласные и сомнительные Согласные (оглушаемые) у второклассников контрольной группы обозначены верно не больше чем в 70,0 % случаев, тогда как у наших учащихся и здесь процент верного написания слов с указанными звуками довольно высокий — свыше 90,0 %. Что касается шестиклассников, то на их примере неэффективность стабильного метода обучения весьма убедительна. Процент верных написаний у них ниже 50.

 

ВЫВОДЫ

 

При поступлении в подготовительный класс молдавские дети, обучавшиеся в детских садах, имеют определенный запас русских слов, некоторые из них могут вести элементарный разговор (написанию русских слов их не обучают). Следовательно, можно говорить о наличии определенного речевого опыта на русском языке у молдавских детей 6-летнего возраста

В молдавской школе русский язык изучается как второй родной. Нами установлено, что путь практического обучения, формирования орфографических навыков у молдавских школьников не рационален: учителя и учащиеся затрачивают много времени и сил с минимальным эффектом.

Основным источником существенных затруднений в формировании орфографических навыков у молдавских школьников является наличие в русском правописании разных принципов обозначения звуков (фонем) на письме, тогда как в их родном языке правописание строится по одному принципу (они приучаются писать по слуху). Происходит отрицательный перенос на процесс овладения теми способами, которые специфичны для русского языка. Однако, при условии, что дети овладевают не только фонетическим, но и фонематическим, морфемным, морфологическим и синтаксическим анализом, эта интерференция предупреждается.

В процессе анализа языкового материала у учащихся развивается абстрактное мышление, они осознают признаки структурных элементов языка — фонем, слов, морфем и синтаксических единиц, учатся группировать и дифференцировать их по этим признакам, у них формируются обобщения, которые лежат в основе грамматических понятий и правил правописания. Далее они легко переходят к собственно грамматическому и орфографическому анализу и используют уже знания по грамматике и орфографии в процессе овладения навыками правописания. Вместе с тем учащиеся приучаются самостоятельно конструировать слова, предложения, диалог, небольшие тексты, грамотно записывать их.

 

84

 

Разработанная нами методика обучения русскому языку младших молдавских школьников оказалась весьма эффектной, благодаря ей раскрываются большие резервы повышения качества обучения русскому языку учащихся национальных школ.

 

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978. — 144 с.

2. Баренцева Н. С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми 5-ти и 6-ти лет: Автореф. канд. дис. — М., 1978. — 23 с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1956. — 517 с.

4. Журова Л. Е. Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. — М., 1965. — 16 с.

5. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М., 1979. — 184 с.

6. Полякова А. В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. — М., 1978. — 144 с.

7. Старжинская Н. С. Обучение дошкольников элементам орфографии на занятиях по грамоте: Автореф. канд. дис. — М., 1977. — 20 с.

8. Ткачева Л. Ф. Развитие осознанных фонематических обобщений и дифференциаций у дошкольников и младших школьников как основы усвоения фонетики, графики и орфографии. Автореф. канд. дис. — М., 1980. — 22 с.

9. Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. — Коммунист. 1984. № 3. С. 58—66.

10. Экспериментальные учебники: С.Ф. Жуйков, Л.М. Зеленина, З.Г. Карлсен. Русский язык. I класс— М., 1969; II класс — М., 1972; III класс— М., 1973.

 

Поступила в редакцию 3.IX 1984 г.



1 Здесь и далее приводится процент из общего числа возможных случаев.