163

 

ЗА РУБЕЖОМ

 

СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

 

Н.А. КОРОТКОВА

 

В настоящее время за рубежом наблюдается увеличение числа конкретных исследований, связанных с детской игрой. Как отмечает Г. Фейн [12], исследования игры переживали три периода своего подъема. Первый период она относит к 20—30 гг., когда изучение игры было включено в контекст проблем воспитания детей в семье и основывалось на анализе дневниковых и клинических описаний. Второй период (40—50 гг.) связывается с исследованием содержания детских игр как отражения реального опыта ребенка и выяснением связи этого содержания с особенностями детской личности. Третий период, который Г. Фейн соотносит с появлением работ Ж. Пиаже, посвященных детской игре, характеризуется ориентацией на изучение структуры детской игры, ее возрастных изменений.

Для понимания современных тенденций в изучении детской игры и ориентировки в том множестве конкретных исследований, которое имеется в настоящее время, по-видимому, недостаточно такого «симптоматического» описания и классификации работ по игре. Для этого необходимо более четкое выделение теоретических оснований, лежащих в основе конкретных исследований игры, часто не осознаваемых самими исследователями, но определяющих проблематику, построение исследовательских программ и использование определенных стратегий исследования.

В качестве таких оснований выступают общие концепции психического развития, в соответствии с которыми определяются природа, структура и содержание игры, условия ее появления и развития у индивида. В зависимости от этих концепций можно выделить три основные направления конкретных исследований детской игры — в контексте когнитивного развития, социального развития (присвоения социальных форм поведения) и развития аффективно-мотивационной сферы.

 

Игра в контексте когнитивного развития

 

Работы этого направления основываются на концепции Ж. Пиаже, в которой игра интерпретируется через структуру детского мышления [2], [30]. В концепции Ж. Пиаже игра выступает как естественная по своей природе, присущая ребенку активность; развитие игры происходит спонтанно, в соответствии с интеллектуальным созреванием, по мере которого содержание игры от чисто субъективных (иллюзорных) построений все более приближается к адекватному отражению реальности.

Так же, как и развитие интеллекта, развитие игры, по Ж. Пиаже, проходит три стадии. Первая стадия — сенсомоторной игры — занимает период от младенчества до двух лет; вторая стадия — символической игры — соответствует репрезентативному интеллекту и преобладает от двух до шести лет, третья стадия — игра с правилами — появляется с переходом ребенка к операторным структурам мышления. Таким образом, в соответствии с развитием интеллекта выделяются три типа структур, характерных для детских игр и определяющих их детальную характеристику: упражнение — символ — правило. Развитие игры связано с последовательной сменой этих структур, т.е. носит стадиальный и однолинейный характер.

В работе самого Ж. Пиаже рассматривались главным образом ранние формы игры (сенсомоторная игра-упражнение) и переход к символической (в терминологии других авторов — ролевой или драматической) игре. Преобладающий тип игры в дошкольном детстве — символическая игра, по Ж. Пиаже, заключается в «ассимиляции» (приспособлении к внутренним мыслительным схемам) реальности с помощью индивидуальных знаков — символов. Символическая игра включает представление, образ отсутствующего объекта и обозначение его другим объектом, связь между которыми является совершенно субъективной. Переход к игре с правилами Ж. Пиаже связывает с появлением социализированных и объективизированных символов — знаков.

Поскольку в работе Ж. Пиаже основной акцент был сделан на особенности игрового действия как символического, дальнейшая разработка его идей велась в русле изучения символизма в игре, причем рассматривалась индивидуальная игра детей (что естественно при подходе к игре как ассимилятивной активности, а к игровому символу — как чисто субъективному образованию).

Конкретная проблематика работ этого направления связана с изучением специфики игровой активности и более точным определением возрастных границ смены одних форм игрового поведения другими.

В исследованиях, посвященных специфике игровой активности, детальному анализу подвергались не только ранние формы игрового поведения, связанные в основном с предметным замещением, но и более сложные, связанные с принятием игровой роли и ее спецификой, особенностями построения игровых сюжетов.

Наиболее разработанными темами являются специфика игрового действия и характер предметного замещения в игре [10], [12], [16], [43]. При этом исследование игрового замещения связывается с особыми предметами,

 

164

 

предназначенными для игры — игрушками и их характеристиками Подробный анализ игрового замещения дан в работе Г. Фейн [12].

Как указывает Г. Фейн, на протяжении дошкольного детства отмечается сдвиг от одиночных простых замещений в игре к множественным и более сложным. Наряду с усложнением игрового замещения отмечается также переход к действиям с воображаемыми предметами (уже в четыре года приблизительно 50 % игровых эпизодов являются идеаторными, т.е. игра не зависит от непосредственного присутствия физического объекта). По отношению к специфическим игровым предметам — игрушкам эта тенденция выступает как сдвиг от игры с реалистическими игрушками в раннем детстве к прототипическим игрушкам (имеющим обобщенные черты класса предметов) и к игре с полифункциональными предметами-заместителями у детей 4—8 лет.

На протяжении дошкольного детства зафиксировано и изменение характера и содержания игровых ролей. По данным К. Гарви [16], которая на основе наблюдения выделила такие типы игровых ролей, как семейные, функциональные, характерно-стереотипные и вымышленные, с возрастом обнаруживается тенденция к переходу детей от семейных ролей к функциональным и вымышленным (не имеющим реальных прототипов в действительности), что отражает расширение опыта ребенка и его умственное созревание. С возрастом игровые роли начинают носить все более обобщенный, типизированный характер, кроме того, наблюдается тенденция к сложному сочетанию различных по характеру ролей и сложная динамика переходов ребенка от одной роли к другой, многократная смена ролевых позиций в игре; при этом смена ролей и наличие «ролевой дистанции» (т.е. осознание игровой роли) обнаруживается уже в игре трехлетних детей.

К. Гарви, помимо игровых ролей, подвергла изучению и игровые последовательности событий. Оказалось, что в игре детей 3—6 лет чаще развертываются привычные, «популярные» последовательности событий, но с возрастом событийные последовательности усложняются за счет увеличения числа событий и совмещения различных событийных цепочек. Основываясь на данных наблюдений, К. Гарви высказывает мысль о том, что событийная последовательность (наряду с игровой ролью) является основным конституирующим элементом сюжетно-ролевой игры.

Выделение в работе Ж. Пиаже стадий спонтанного развития игры легло в основу многочисленных эмпирических исследований, связанных с уточнением возрастных границ и порядка появления этих стадий. Причем полученные в этих исследованиях фактические данные подвергают сомнению представления об универсальности схемы Ж. Пиаже и жесткости возрастных границ развития игры.

Действительно, в работах исследователей, занимавшихся кросскультурными сравнениями, показано, что в некоторых культурах у детей наблюдаются только игры-упражнения и отсутствуют символические или имажинативные игры [39].

В ряде работ ([36], [37]) приводятся данные о том, что у детей дошкольного возраста из неблагополучных семей с низким социоэкономическим статусом преобладают более низкие стадии развития игры; пик ролевой игры у таких детей приходится не на дошкольный, а на младший школьный возраст.

Все эти данные приводят исследователей к выводу, что смена стадий развития игры и их границы зависят не только от созревания ребенка (т.е. развитие игры не есть только функция от возраста), но и от широких социокультурных факторов.

Более того, такого рода данные приводят к отрицанию самой концептуальной схемы однолинейного развития игры, предложенной Ж. Пиаже, и обсуждению проблемы связи форм и стадий развития игры В концепции Ж. Пиаже, по сути, стадии развития игры жестко связаны, отождествляются с определенными ее формами. Переход к каждой последующей стадии есть смена одной формы игры другой. Структуры же, лежащие в основе выделения стадий, являются одновременно основаниями для классификации игры, определения ее форм.

В частности, К. Гарви [16], в противовес такой однолинейной схеме развития игры, развивает в своей концепции представления о том, что различные виды или формы игры являются относительно самостоятельными образованиями, имеющими независимые линии развития, а не сменяющими последовательно друг друга. Она выделяет различные типы игрового поведения в зависимости от основного материала, которым оперирует ребенок (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами — сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуальная игра-взаимодействие). Разные формы игры, возникая как относительно самостоятельные (не спонтанно, а во взаимодействии ребенка с близким взрослым), лишь на достаточно поздних ступенях дошкольного детства смыкаются, образуя сложную интегративную систему игровой деятельности1.

К. Гарви в своей работе, по сути, делает попытку разделить формы игры и стадии ее развития (хотя четко определить эти стадии ей не удается; для нее развитие игры носит скорее кумулятивный характер).

Такого же рода тенденцию к разведению форм и стадий игры можно обнаружить в работе Е. Шварцман [39], утверждающей, что свободная имажинативная игра (play) и игра с правилами (game) являются принципиально разными образованиями, и игра с правилами не может быть рассмотрена как более совершенная формы свободной игры (более конвенциализированная, формализованная и т.п.), и вследствие этого они не должны рассматриваться в общем ряду развития игры.

 

165

 

В последнее время отмечается тенденция к сдвигу от рассмотрения игры как проекции познавательного развития к рассмотрению ее как средства познавательного развития. В связи с этим все большее внимание уделяется вычленению и исследованию характеристик игры, облегчающих это развитие. Так, в ряде работ было выявлено облегчающее влияние свободной игры детей 3—5 лет на решение ими предметно-орудийных проблемных задач [40], исследовались возможности различных типов сюжетно-ролевой игры для развития мыслительных процессов детей дошкольного возраста [34], [38].

Такого рода исследования дали толчок к появлению интерпретаций игры как средства, облегчающего обучение и упражнение в специальных способностях [8]. В связи с этим началась интенсивная разработка так называемых обучающих игр, направленных не только на развитие общих когнитивных способностей, но и на усвоение предметного учебного материала. При этом в некоторых работах (в частности, [20]) содержатся данные, указывающие на то, что игра способствует скорее развитию общих способностей, чем усвоению специальных знаний и умений.

Однако, как указывает Е. Шварцман [39], большинство исследователей все еще относится к игре только как «индикатору», а не «генератору» развития когнитивных способностей ребенка.

 

Игра в контексте социального развития (присвоения социальных форм поведения)

 

Центр внимания этого направления составляют две исследовательские проблемы: социальное содержание детской игры и игровое взаимодействие детей (так называемая социальная игра).

Изучение социального содержания игры началось в связи с возникновением представлений о ней как социализирующем механизме, функции которого заключаются в прикреплении ребенка к культуре, воспитании человека как гармоничной части «общественного организма».

Одним из первых такой функциональный подход к детской игре разработал Д. Мид [28]. Для Д. Мида детская игра выступает как модель социального взаимодействия и средство усвоения социальных установок, приводящее к становлению социализированной личности. Первоначальные социальные установки возникают в свободной ролевой игре ребенка и носят конкретную, Непосредственную форму последовательно сменяющих друг друга игровых ролей. Более сложные, генерализованные социальные установки возникают в игре с правилами за счет усложнения ее структуры, связанной с одновременным учетом различных ролевых позиций. Через генерализованные социальные установки (которые являются индивидуальным отражением общих образцов социального или группового поведения) осуществляется дальнейшее усвоение ребенком социального опыта.

Выдвинутые Д. Мидом положения обусловили увеличение интереса к социальной стороне игры, к изучению характера игрового взаимодействия детей в группе сверстников.

В наиболее простом выражении рассматриваемый подход связан с пониманием игры как имитирующего жизнь взрослых поведения (т.е. содержание игры — имитация, копирование действительности), где игровая роль есть эквивалент социальной роли, а реализация ролевого поведения в игре рассматривается как показатель социальной компетентности ребенка — владения социальными умениями (в том числе орудийными), образцами социального поведения, поло-ролевыми стереотипами и пр. [6]. Развитие игры у ребенка представляется как кумулятивный, механический процесс накопления такого рода умений и образцов поведения и более изощренного их использования.

В связи с этим многочисленные исследования проводятся по изучению социально-стереотипизированного поведения в игре, в частности поло-ролевых стереотипов: выявлению игровых предпочтений мальчиков и девочек, предпочтения игрушек, ролей, характерных для пола ребенка, и пр. Как показывают исследования, игровое поведение, ориентированное на поло-ролевые стереотипы, навязывается ребенку обществом очень рано через подбор взрослыми соответствующих полу ребенка игрушек (уже с годовалого возраста оборудование детских комнат мальчиков и девочек резко различается: у мальчиков преобладают транспортные игрушки, кубики, оружие, у девочек — куклы, кукольные дома, домашняя утварь и пр.), через различную реакцию взрослых на содержание игры мальчиков и девочек [9], [12], [32], [42]. Иначе говоря, игровые предпочтения тесно связаны с конкретными условиями жизни ребенка. В ряде исследований показано, что с возрастом (от трех до шести лет) усиливается и стабилизируется дифференциация в выборе соответствующих полу игровых ролей [16], [18].

Большое количество данных имеется по поводу связи игрового поведения с конкретными особенностями различных культур. Подробный анализ такого этнографического материала и кросс-культурных исследований дан в книге Е. Шварцман [39]. Однако критически подходя к этнографическому материалу, Е. Шварцман указывает, что отношения между культурой (социальным контекстом) и содержанием детской игры гораздо сложнее, нежели просто имитационные. На многочисленных данных она показывает, что освоение социальных ролей и деятельностей взрослых в игре осуществляется через особые формы их переиначивания, осмеивания, гротескного изменения и пр., а не только через прямую их имитацию. В результате такого анализа она приходит к выводу о необходимости изучения специфики игрового содержания, в частности специфики игровой роли, по отношению к социальному контексту.

Второе направление исследования социального развития в игре связано с изучением взаимодействия детей в совместной (социальной — в терминологии зарубежных авторов) игре.

Исследование взаимодействия детей в игре зачастую проводится без учета содержательной стороны игры. Так, в ряде работ изучается социальное приспособление к партнерам в совместной игре, выделяются различные типы социальных

 

166

 

реакций (например, агрессивные, дружественные и пр.), типы социального взаимодействия в игре (обмен игрушками, физический контакт, беседа и пр.) [24], [25], [41].

Внешние характеристики взаимодействия детей в игре использовались М. Партен [29] при разработке широко известной нормативной шкалы социального соучастия в игре и определении возрастных границ появления различных типов совместной игры. Шкала включает шесть последовательных ступеней социальной игры: незанятость, одиночная игра (2—2,5 года), деятельность наблюдения, параллельная игра (2,5— 3,5 года), ассоциативная игра (3,5—4,5 года), кооперативная игра (после четырех лет).

В ряде современных исследований [36], [37] подвергаются сомнению возрастные границы, установленные М. Партен, и приводятся данные о том, что эти границы в значительной мере относительны и зависят от условий воспитания, социокультурного статуса семьи и других факторов. Кроме того, широко обсуждается вопрос о правомерности установления генетической связи между одиночной игрой и формами совместной игры. Ряд авторов, основываясь на исследовательских данных, указывает, что, если не ограничиваться внешними характеристиками, а рассматривать и содержание игры, одиночная игра может быть гораздо более зрелой, чем такие формы совместной игры, как ассоциативная и параллельная [22], [23], [33], [35], [36], [37]. Г. Фейн [12] указывает, что пока недостаточно данных, чтобы утверждать, что с возрастом вес индивидуальной игры снижается за счет различных форм совместной игры. Все это позволяет исследователям выдвинуть предположение о том, что индивидуальная игра должна рассматриваться как самостоятельная, генетически независимая форма игровой активности детей.

В связи с обсуждением этого вопроса интересными представляются исследовательские данные К. Гарви [15], [16], [17]. Она указывает, что уже у двухлетних детей отмечается интерес к другому ребенку и взаимодействию с ним (на ранние формы игрового взаимодействия указывается и в других работах [19], [21]). На материале наблюдений К. Гарви показывает усложнение структуры и содержания игрового взаимодействия у детей дошкольного возраста: от обмена одинаковыми действиями, многократно повторяющимися, дети переходят к действиям, продолжающим действия партнера и последовательно развивающим тему игры. В структуре игрового взаимодействия К. Гарви выделяет два слоя — слой игровых действий (к примеру, обмен действиями и репликами, реализующими содержание роли) и слой метакоммуникации, т.е. разговора детей, сопровождающего игру и поясняющего игровые действия2. Взаимопонимание или согласованность в игре, по мнению К. Гарви, достигается за счет обоих уровней коммуникации, которые отмечаются уже у детей трех лет3, однако с возрастом отмечается сдвиг в сторону метакоммуникации.

В целом в работах рассматриваемого направления отмечается разрыв между исследованиями социального содержания детской игры и достаточно формальным анализом совместной игры детей (вне учета ее конкретного содержания). Что касается значения игры для развития ребенка, хотя исследователями и постулируется, что игра является средством широкой социализации, в основном она рассматривается здесь как форма обучения конкретному социальному поведению через поощрение социально приемлемого содержания и способов взаимодействия в игре4.

 

Игра в контексте развития аффективно-мотивационной сферы

 

Большое влияние на проблематику современных исследований игры за рубежом оказала психоаналитическая теория и различные ее модификации. Если в рамках когнитивного подхода игра рассматривается как проекция развивающегося интеллекта, то с точки зрения психоанализа игра является отражением стадий развития глубинных мотивационных структур и столкновения их с противостоящими требованиями общества.

3. Фрейд ([4], [5]) рассматривал детскую игру как проективную и катартическую активность ребенка: с одной стороны, в игре ребенок переносит свои собственные переживания, аффекты, связанные с блокированием изначально присущей ему потребности в удовольствии, на других индивидов и на предметы; с другой стороны, в игре дети разыгрывают и повторяют трудные жизненные ситуации, чтобы изживать их и управлять ими (т.е. игра представляется как защитный механизм личности).

Мысль З. Фрейда о том, что развитие глубинных мотивационных структур находит свое отражение в детской игре, получила дальнейшую разработку в работах А. Фрейд ([13], [14]), которая описала конкретные стадии развития игры как замещающей символической активности. Она выделяет в развитии игры две линии: от индивидуальной игры к совместной (от эгоцентричности к дружбе) и от игры с собственным телом и игрушкой к продуктивной деятельности.

Развитие игры от эгоцентричности к дружбе включает в себя несколько стадий: 1) ориентация

 

167

 

на себя переходит в ориентацию на объективный мир, где до сих пор другие дети воспринимались лишь как нарушители дружбы ребенка с матерью; 2) другие дети принимаются как неживые объекты — игрушки, с которыми можно манипулировать без ожидания позитивного или негативного ответа с их стороны; 3) другие дети воспринимаются как помощники в выполнении желаемой задачи в игре, продолжительность партнерства определена игровой задачей и вторична по отношению к ней; 4) другие дети воспринимаются как партнеры, за которыми признаются их собственные права, с чувствами которых ребенок идентифицируется и с которыми он строит отношения на основе равенства. Вторая линия связана с переходом к продуктивной деятельности и включает ряд специальных стадий. Хотя А. Фрейд и указывает, что содержание игры испытывает влияние со стороны реального опыта ребенка, все же определяющими, обусловливающими особые игровые темы, игровые персонажи, использование определенного игрового материала, характер взаимодействия детей в игре, являются различные стадии сексуального развития ребенка.

В более поздних психоаналитически ориентированных работах происходит сдвиг от понимания игры как чисто экспрессивной, катартической активности к рассмотрению ее как развивающей активности, связанной с более широкими личностными структурами, нежели глубинные влечения. Так, например, Э. Эриксон ([11], [27]) относит игру к развивающим личность процессам, наряду с речью и мышлением. Эти процессы являются адаптивными при столкновении внутренних сил индивида и влияний общества и рассматриваются не как способы защиты (что характерно для ортодоксального психоанализа), а как инструменты самовыражения личности ребенка. Расширительная трактовка фрейдовских идей и переход к рассмотрению игры не как «болезненной», а как здоровой активности, отражающей характеристики личности ребенка, привели к очень широкому использованию детской игры (особенно игры с куклами как персонифицированными образами людей) в исследованиях особенностей личности детей в разных культурах, для изучения различных аффективно-личностных показателей — агрессивности, ее связи с полом и возрастом, идентификации с родителями, различных личностных установок, их связи с особенностями воспитания; таким образом, игра стала использоваться как контекст для изучения других аспектов поведения ребенка [12], [26], [39].

Свойства игры, позволяющие ребенку выражать свои переживания, изживать аффекты, внутренние личностные конфликты (на что впервые обратил внимание психоанализ), используются в настоящее время для терапевтических, коррекционно-педагогических целей обширным кругом исследователей. Широко разрабатываются различные техники игротерапии, связанные со специальным моделированием игровых ситуаций, позволяющих ребенку выразить и изменить свои личностные переживания, установки, а также связанные с использованием свободной игры, особых игровых материалов, повышающих активность ребенка и т.п. (для анализа этих работ см. [3]).

 

*

 

Подводя итог рассмотрению различных подходов к исследованию детской игры, можно отметить, что в последнее время наблюдается тенденция к преодолению односторонних взглядов на игру как проекцию спонтанно развивающихся психических структур ребенка (когнитивистский подход, психоанализ) и узко функционального, механистического подхода к игре как непосредственной проекции социума, через которую осуществляется «навязывание» ребенку социально приемлемых содержаний и способов поведения.

Полученные в исследованиях факты заставляют исследователей все более признавать зависимость развития игры и форм игровой активности от широких социокультурных факторов, с одной стороны, и невозможность объяснить развитие игры у ребенка, исходя лишь из понимания ее как прямой проекции социума, игнорируя психические особенности, специфику возраста, с другой стороны. Это находит свое отражение в изменении проблематики исследований в рамках указанных подходов и, в известной мере, в их смыкании. Так, в рамках когнитивного подхода расширяются исследования, связанные с влиянием на игру социокультурного контекста, исследования игры как средства, а не результата познавательного развития; при рассмотрении игры как модели социума отмечается сдвиг к изучению специфического содержания игры, особенностей игрового взаимодействия и механизмов перехода к более сложным формам совместной (социальной) игры; в рамках психоаналитического направления происходит переход к рассмотрению игры как контекста или средства развития личности и ее диагностики.

Накопленные эмпирические факты относительно детской игры заставляют исследователей вновь обращаться к обсуждению и пересмотру уже сложившихся взглядов на такие теоретические аспекты, как природа игры, ее структура и содержание, условия ее появления и развития у ребенка, значение игры для психического развития [12], [16], [39], фиксировать необходимость построения общей теории детской игры, которая позволила бы объяснить и упорядочить имеющиеся данные об игре. Как справедливо указывает Г. Фейн [12], в настоящее время зарубежные исследователи располагают лишь «мини-теориями», направленными на отдельные аспекты детской игры и не позволяющими понять сущность феномена игры в целом.

 

1. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.; Л., 1932. — 412 с.

2. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Избр. психол. труды. — М., 1969. С. 55—231.

3. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980. — 132 с.

4. Фрейд З. О психоанализе. — М., 1911. — 67 с.

5. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. — М., 1925.

 

168

 

6. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. — 543 с.

7. Bateson G. A theory of play and fantasy. — In: Play, its role in development and evolution. N.Y., 1976. P. 119—129.

8. Bruner J. S. Play is serious business. — Psychol. Today. 1975. V. 8. P. 81—83.

9. Eisenberg N., Murray E., Hite T. Children's reasoning regarding sex-typed toy choices. — Child Devel. 1982. V. 53. P. 81—86.

10. Elder J. L., Pederson D. R. Preschool children's use of objects in symbolic play. — Child Devel. 1978. V. 49. P. 500—504.

11. Erikson E. N. Life history and the historical moment. — N.Y.: Norton, 1975. — 283 p.

12. Fein G. G. Pretend play in childhood. — Child Devel. 1981. V. 52. P. 1095—1118.

13. Freud A. Normality and pathology in childhood. — N.Y.: Internet. Univ. Press, 1965. — 273 p.

14. Freud A. Introduction to psychoanalysis. — L.: Hogarth Press, 1974. — 200 p.

15. Garvey C. Some properties of social play. — In: Play, its role in development and evolution. N.Y., 1976. P. 570—583.

16. Garvey C. Play. — Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1977. — 133 p.

17. Garvey C. The contingent query: A dependent act in conversation. — In: Interaction, conversation and development of language. N.Y., 1977. P. 63—93.

18. Grief E. B. Sex role playing in pre-school children. — In: Play, its role in development and evolution. N. Y., 1976. P. 385—391.

19. Grusec 1. E., Abramovitcz R. Imitation of peers and adults in a natural setting. — Child Devel. 1982. V. 53. P. 636—642.

20. Guthrie K., Hudson L. M. Training conservation through symbolic play. — Child Devel., 1979. V. 50. P. 1269—1271.

21. Jacobson J. L. The role of inanimate objects in early peer interaction. — Child Devel., 1981. V. 52. P. 618—626.

22. Johnson J. E. Relations of divergent thinking and intelligence test scores with social and non-social make-believe play of preschool children. — Child Devel. 1976. V. 47. P. 1200—1203.

23. Johnson J. E., Ershler J., Bell С Play behavior in a discovery-based and a formal education preschol program. — Child Devel. 1980. V. 51. P. 271—274.

24. Jones N. B. Characteristics of ethological studies of human behavior. — In: Ethological studies of child behavior. Cambridge, 1972. P. 3—36.

25. Leiter M. P. A study of reciprocity in preschool play groups. — Child Devel. 1977. V. 48. P. 1288—1295.

26. Lewin H., Wardwell E. The research uses of doll play. — Psychol. Bull. 1962. V. 59. P. 27— 56.

27. Meier H. W. Three theories of child development. — N.Y.: Harper & Row, 1965. — 314 p.

28. Mead G. H. The social psychology: Selected writings. — Chicago: Univ. of Chicago Press, 1956. — 298 p.

29. Parten M. B. Social participation among pre-school children. — J. Abn. Soc,. Psychol. 1932. V. 27. P. 243—269.

30. Piaget I. Le formation du symbole chez l'enfant. — Neuchatel — Paris, 1945. — 310 p.

31. Reynolds P. B. Play, language and human evolution. — In: Play, its role in development and evolution. N.Y., 1976. P. 621—635.

32. Rheingold H. L. The contents of boys' and girls' rooms as an index of parents' behavior. — Child Devel. 1975. V. 46. P. 459—463.

33. Roper. R., Hinde R. A. Social behavior in a play group: Consistency and complexity. — Child Devel. 1978. V. 49. P. 570—580.

34. Rosen C. The effects of sociodramatic play on problem-solving behavior. — Child Devel. 1974. V. 45. P. 920—927.

35. Rubin К. Н. Nonsocial play in preschoolers: Necessarily evil? — Child Devel. 1982. V. 53. P. 651—657.

36. Rubin K. H., Maioni T. Y., Hornung M. Free play behavior in middle and lower-class preschoolers. — Child Devel. 1976. V. 47. P. 414—419.

37. Rubin K. H., Watson K. S., Jambor T. W. Free play behavior in preschool and kindergarten children. — Child Devel. 1978. V. 49. P. 534—536.

38. Saltz E., Dixon D., Johnson J. Training disadvantaged preschoolers on various fantasy activities. — Child Devel. 1977. V. 48. P. 367—380.

39. Schwartzman H. B. Transformations: The anthropology of children's play. — N.Y., L.: Plenum Press, 1978. — 380 p.

40. Silva K., Bruner J. S., Genova P. The role of play in the problem-solving of children 3-5 years old. — In: Play, its role in development and evolution. N.Y., 1976. P. 244—257.

41. Smith P. К., Connoly K. Patterns of play and social interaction in preschool children. — In: Ethological studies of child behavior. Cambridge, 1972. P. 65—96.

42. Tauber M. A. Parental socialization techniques and sex differences in children's play. — Child Devel. 1979. V. 50. P. 225—234.

43. Ungerer J., Zelazo P., Kearsley R., O'Leary K. Developmental changes in the representation of objects in symbolic play from 18 to 34 months of age.— Child Devel. 1981. V. 52. P. 186—195.

 

Поступила в редакцию 1.XI 1983 г.