Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

105

 

ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ

 

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Н.Н. ПОДДЬЯКОВ

 

В настоящее время советскими психологами накоплен и обобщен богатейший материал по развитию детского мышления (работы А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской, Л.А. Венгера и др.). Выделен и исследован целый ряд важных закономерностей процесса мышления у детей различных возрастов. Результаты проведенных исследований позволили значительно обогатить общую теорию мышления, общую психологию. Вместе с тем в разработке проблем детского мышления имеются и существенные пробелы. Так, недостаточное внимание уделяется изучению детского мышления как целостного процесса, характеризующегося системообразующими связями, общей иерархической структурой.

Слабо разработано общее строение когнитивной сферы ребенка и особенности ее функционирования. Когнитивная сфера включает в себя весь накопленный ребенком познавательный опыт. Он выступает как определенным образом структурированная совокупность всех представлений и знаний детей, способов и мотивов их умственной деятельности. Важно подчеркнуть, что когнитивная сфера характеризуется внутренними противоречиями, которые являются движущей силой ее развития. Развитие когнитивной сферы тесно связано с развитием личности ребенка.

На основе многочисленных логико-психологических исследований можно утверждать, что одной из важнейших характеристик мышления как целостного процесса является его категориальная структура. Категории — это наиболее общие понятия, отражающие основные свойства и закономерности реального мира. Примеры категорий — движение, количество, качество, развитие, причина и следствие, пространство, время и т.д. В.И. Ленин называл категории ступеньками познания мира. Система категорий, будучи усвоена человеком, направляет, ориентирует его мышление на поиск и выделение наиболее важных отношений действительности и, как говорят философы, усиливает «проникающую способность мышления».

Категории выполняют не только функцию отражения наиболее общих свойств и отношений реального мира, они одновременно выполняют и другую функцию, тесно связанную с первой, а именно функцию упорядочивания, общей организации познавательного опыта человека. Категории в значительной мере определяют структуры и взаимосвязи других понятий. В этом плане категории выступают как логический каркас мышления человека. Далее, категории определяют и общий подход к анализу объективного мира, методологию познавательной деятельности. Иначе говоря, одной из важнейших характеристик мышления как целостного объекта является его категориальная структура.

Возникает вопрос: на каком этапе развития ребенка начинает зарождаться и развиваться категориальный строй его мышления? Каковы первоначальные формы этого строя?

В настоящее время накапливается все больше фактов, свидетельствующих о том, что начальные формы категориального строя мышления возникают достаточно рано, уже в дошкольном детстве, и играют важную роль в общем умственном развитии ребенка. Так, у детей 4—6 лет происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство

 

106

 

и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое (жизнь и смерть), строение вещества, количество и качество и т.д. У дошкольников формируется своеобразная субординация этих начальных понятийных форм. Последние выступают, как правило, в неопределенном, диффузном, не совсем отчетливом виде, однако это не мешает им играть важную роль в общей логической организации мышления детей.

Представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других представлений. Эти основополагающие представления выступают как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, образуя своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, который определяет восприятие и понимание окружающего мира, направление и особенности преобразований вновь приобретаемых сведений, знаний. Иначе говоря, основополагающие представления, несмотря на их незрелость, уже несут функцию мировоззренческого характера. В них аккумулируются основные, результаты различных линий психического развития ребенка. Данные представления тесно связаны как с развитием мотивов деятельности ребенка, так и с развитием его личности.

Эти представления развиваются на протяжении всей жизни человека. Именно они создают преемственность умственного развития в различные периоды жизни и достаточно интенсивно развиваются в дошкольном детстве. Эти образования в своем развитии тесно взаимосвязаны. Так, углубление представлений детей о таких важнейших явлениях, как живое и неживое, жизнь и гибель, ведет к существенной перестройке общих представлений об изменении и развитии предметов и явлений, общих представлений об их прошлом, настоящем и будущем, о строении вещества и т.д. Эти представления выступают у детей в виде догадок, предположений, не вполне ясных знаний.

Эти базовые представления дошкольников несут функцию не только отражения основных свойств объективного мира, но и функцию общей организации познавательного опыта детей, организации их когнитивной сферы. Чрезвычайно важное обстоятельство заключается в том, что эти представления тесно связаны с формированием начальных форм общего подхода к познанию окружающих явлений, своеобразной методологии познавательной деятельности, которую ребенок реализует при ознакомлении с различными предметами и явлениями. Так, его методы исследования живых существ принципиально отличаются от тех методов, которые он использует при исследовании предметов и явлений неживой природы. Например, исследуя неодушевленные предметы и явления, дети 3—7 лет используют непосредственные воздействия на эти предметы, ведущие к их преобразованию. Исследуя живые объекты, ребенок вначале воздействует на них косвенно, применяя особые средства, а именно изменение своего поведения: он совершает те или иные поступки на глазах у этих живых существ и наблюдает, как последние реагируют на них. Далее ребенок может войти в непосредственное взаимодействие с тем или иным живым существом, но и здесь методы его ознакомления с животным, обследования его существенно отличаются от методов обследования неживых объектов.

В основе различия этих общих методов обследования неодушевленных предметов и явлений и живых существ лежат начальные формы понятий о живом и неживом, изменении и развитии, которые уже имеются у детей.

 

*

 

Рассмотрим вопрос о тесной связи формирования категориальной структуры мышления с развитием общих способностей детей.

С.Л. Рубинштейн, определяя структуру способностей, пишет: «В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции и способы действия,

 

107

 

посредством которых эта деятельность осуществляется. Всякая операция (способ действия) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует. Поэтому вычленение и обобщение этих отношений является необходимым условием успешного функционирования операций» [8; 228]. Как мы уже отметили выше, категориальный строй мышления (или его начальные формы) служит важнейшим средством вычленения фундаментальных отношений действительности. Отражение этих отношений является основой успешного функционирования способов действия и операций, реализующих не один, а целый ряд различных деятельностей. Иначе говоря, есть основание утверждать, что формирование категориального строя мышления (или его начальных форм) является основой формирования общих интеллектуальных способностей.

Далее, С.Л. Рубинштейн особое значение придавал качеству процессов анализа и обобщения. В настоящее время накапливается все больше данных о том, что качество процессов анализа и обобщения фундаментальных отношений действительности в значительной мере определяется сформированностью категориальной структуры мышления, поскольку категории — предельно обобщенное отражение основных отношений объективного мира. Выделение и анализ более частных отношений зависит от общего уровня ориентировки в фундаментальных отношениях действительности.

Развитие категориального строя мышления ни в коей мере не сводимо к формированию отдельных знаний и умений детей. Категориальный строй мышления тесно связан с общей структурой и функционированием когнитивной сферы ребенка. Данные образования выступают как основа общего интеллектуального развития детей, развития их умственных способностей.

 

*

 

В дальнейшем изложении мы остановимся на достаточно важной и вместе с тем мало исследованной проблеме. Это проблема возникновения и функционирования неясных, неотчетливых знаний ребенка в общей структуре его когнитивной сферы1. В процессе мышления дошкольника одновременно функционируют формы знания, существенно различающиеся степенью своей сформированности, зрелости. Так, у детей имеются достаточно развитые четко структурированные знания, которые отражают объекты окружающего мира точно и полно. Вместе с тем значительная часть знаний дошкольников характеризуется глобальностью, недифференцированностью, неустойчивостью, неопределенностью. Это объясняется тем, что данные знания находятся на стадии своего становления, развития — как и психика ребенка в целом.

Классическим примером тесного взаимодействия неопределенных, неясных знаний и четких знаний может служить случай, который произошел в дошкольном детстве с А. Эйнштейном. Ему показали компас, и он достаточно быстро усвоил знания об основных деталях этого прибора и их взаимодействии. Наряду с этими знаниями у маленького Эйнштейна возникло неясное понимание каких-то таинственных, скрытых сил, движущих стрелку компаса. Это настолько его потрясло, что в течение ряда лет, уже будучи школьником, он вновь и вновь возвращался к этому

 

108

 

факту. Вероятно, именно этот случай сыграл важную роль в дальнейшей судьбе ученого.

Сходные (но менее яркие) случаи происходили и происходят со многими детьми старшего дошкольного возраста. Так, одному профессору запомнилось, как он в возрасте 5 лет играл с магнитом, пробуя его действие на различных железных предметах. Отец, наблюдая за действиями сына, показал, как магнит может притягивать мелкие гвозди через картон, фанеру и даже через ладонь самого ребенка. Тот был потрясен. Он долго рассматривал картон, затем свою ладонь и повторял: «Я думал, они сплошные, а оказывается, совсем нет». У ребенка появилась неясная догадка о каком-то внутреннем особом строении предметов, которое ему было ранее не известно. Эти и другие многочисленные факты свидетельствуют о том, что у детей 5—6 лет уже имеется какое-то свое представление о внутренних, скрытых свойствах предметов и явлений. Как правило, эти представления существуют в виде не совсем ясных знаний и выявить их не так-то просто.

Вновь появившееся знание у ребенка проходит целый ряд этапов своего развития. Первичная, самая начальная форма отражения новых свойств, связей и зависимостей — это неясные, неопределенные глобальные знания. Они вначале выступают как момент выделения того или иного объекта. Важен сам факт выделения нового объекта, пусть и в форме неясного, диффузного знания. А затем уже идет уточнение, прояснение этих знаний в процессе обследования, изучения выделенного объекта.

Ясное и точное знание — это результат его длительного развития. Оно возникает, как правило, из неясного, неотчетливого, диффузного. Это общий закон рождения и развития знаний: познание любого нового объекта начинается с общего, недифференцированного, глобального знания. Затем происходит анализ отдельных элементов познаваемого объекта и лишь после этого — синтез выделенных отдельностей в единое целое. Например, микрогенетическое развитие перцептивного знания (перцептивного образа) некоторые авторы рассматривают как трехступенчатое развитие «по спирали»: диффузный, недифференцированный целостный образ — выделение элементов целого — точный целостный образ [11]. Лишь на третьем этапе знание приобретает четкую структуру, его отдельные элементы увязываются в единую систему, иерархизируются. Знание приобретает определенность как в своих отдельных звеньях, так и в общем своем строении.

Знание чаще всего рассматривается как результат взаимодействия субъекта и объекта (как результат деятельности субъекта с объектом). Данное положение не вызывает сомнений. Вместе с тем с первого момента зарождения знания начинается сложнейший процесс его взаимодействия с другими, уже имеющимися знаниями человека, и лишь на основе этих знаний происходит действительное понимание и развитие первого. Иначе говоря, в формировании и развитии того или иного знания важнейшую роль играет прежний социальный опыт человека, существующий в форме разного рода знаний, представлений и умственных действий.

Знания в индивидуальном опыте человека существуют и функционируют, как правило, в определенных системах. Новое знание осознанно или неосознанно включается человеком последовательно во все новые системы имеющихся у него знаний, где оно переосмысливается, обогащается и развивается. В процессе переосмысливания знания можно выделить переходный период, когда оно уже теряет первоначальный смысл, а новый смысл лишь формируется. В этот период знание теряет свою четкость, ясность, чтобы затем приобрести эти качества на новом, более высоком уровне. Таким образом, развитие знания идет от устойчивости к неустойчивости, от нее снова к устойчивости и так многократно, что в итоге приводит к существенным качественным перестройкам знания и к более глубокому его пониманию. Следует отметить, что переосмысление знаний в неожиданно раскрывшемся перед ребенком новом аспекте иногда развертывается как

 

109

 

лавинообразный процесс, в ходе которого в относительно короткий срок происходят существенные изменения и перестройка общей структуры крупных массивов знаний. Этот процесс, как правило, сопровождается возникновением совершенно новых, неожиданных знаний, догадок, гипотез.

Неясность, неотчетливость знаний не означает, что они отражают действительность искаженно. В ряде случаев они очень верно схватывают те или иные отношения действительности. Данные знания развиваются в русле устойчивой направленности ребенка на все более глубокое и точное познание предметов и явлений окружающего мира. Если те или иные неопределенные знания не становятся объектом такой направленности ребенка, то они фактически останавливаются в своем развитии и выступают как путаные, хаотические знания. К сожалению, в ряде случаев недостатки и бесперспективность такого рода знаний неправомерно переносятся вообще на все неопределенные, неотчетливые знания. Оценка значимости и перспективности того или иного развивающегося знания, имеющего неопределенный характер, должна осуществляться с учетом основного направления его развития.

Внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а с другой стороны, новое, ясное знание служит основой возникновения новых диффузных знаний, отражающих новые, малоизвестные стороны познаваемого объекта.

Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей (к счастью, это далеко не всегда удается).

Изучение роли неопределенных знаний в общем процессе мышления детей показывает, что мышление начинается не с постановки вопроса (как это считает целый ряд психологов), а гораздо раньше. Постановка вопроса — это уже достаточно сложный результат мыслительной деятельности. В настоящее время все более накапливается фактов, свидетельствующих о том, что мышление начинается с преодоления кажущейся ясности и точности части своих знаний, осознания (пусть в самой начальной форме) их неполноты, неопределенности и противоречивости. Существует закономерная взаимосвязь между структурой имеющихся у ребенка знаний и спецификой его вопросов: определенная структура знаний достаточно жестко обусловливает типы детских вопросов.

Анализ вопросов детей показывает, что потребность в новых знаниях, ярко выраженная у дошкольников, выступает не как потребность в абсолютно новых знаниях (о чем ребенок не имеет никакого представления), а, как правило, в знаниях, в какой-то мере известных, но вместе с тем и новых.

Там, где все ясно, там уже не над чем думать; там, где все полностью неясно, думать очень трудно, фактически невозможно.

Иначе говоря, для активизации мышления дошкольников необходимо соблюдение меры неопределенности какой-то части дошкольных знаний. Если мы хотим сохранить, поддержать активность детей в процессе обучения, необходимо строить его таким образом, чтобы одновременно с формированием ясных, отчетливых знаний оставалась зона так называемых неопределенных знаний, чтобы удовлетворение полученными новыми знаниями в конце очередного занятия сочеталось у детей со страстным нетерпением узнать: а что будет дальше, на следующем занятии? Этот путь обеспечивает и активизацию творчества детей: ребенок не ждет разъяснений взрослого — он сам активно ищет возможность уточнения того, что ему неясно, строит догадки, предположения,

 

110

 

пробует, ошибается, приобретая таким образом умение самостоятельно добывать новые знания (конечно, в доступных ему пределах).

Такое построение педагогического процесса способствует созданию высокого эмоционального тонуса детей на занятиях: они в полной мере испытывают радость познания, напряженность поиска, радость первых самостоятельных находок и горечь сомнений.

В настоящее время в Институте дошкольного воспитания АПН СССР ведется разработка новых принципов отбора и систематизации знаний для дошкольников, а именно такой систематизации знаний, при которой отражение того или иного объекта осуществляется в противоречивых аспектах. Усвоение детьми подобных знаний обеспечивает гибкость, динамичность мышления и, самое главное, стимулирует постановку детьми разнообразных вопросов. В процессе активной поисковой деятельности дети сами ищут ответа на эти вопросы, пробуют, ошибаются и в результате приходят к получению новых неожиданных знаний.

Не совсем ясные, неопределенные знания, находящиеся на стадии становления, обладают целым рядом специфических свойств, которые существенно отличаются от основных свойств уже сформированных устойчивых знаний. Например, первые характеризуются чрезвычайной изменчивостью, неустойчивостью, универсальной пластичностью, что создает возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам.

Неопределенные, неустойчивые знания образуют особую область когнитивной сферы, характеризующуюся специфическим строением и функционированием. Отметим, например, что оперирование такого рода знаниями представляет существенные трудности и требует особых умений: будучи недостаточно ясными, отчетливыми, эти знания легко деформируются, изменяются и даже совсем исчезают из поля сознания.

В своем функционировании неопределенные знания тесно связаны со знаниями уже сформированными, точными и ясными. Первые выступают как своеобразное продолжение последних, как важнейший результат развития точных и ясных знаний. Дело в том, что любое знание определенно лишь в известном диапазоне (области). За границей данной области определенность исчезает и все более отчетливо выступает относительность знания.

Обобщив результаты многочисленных исследований по развитию мышления детей, мы построили теоретическую модель когнитивной сферы ребенка (есть основания полагать, что эта модель пригодна и для анализа функционирования когнитивной сферы взрослого человека). Данная сфера характеризуется двумя противоположными полюсами. На одном полюсе сосредоточены весьма устойчивые, стабильные психические образования: это образы, представления, знания категориального типа, определяющие общую структуру когнитивной сферы. На другом полюсе функционируют чрезвычайно подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления, совершенствования. Они обладают высокой активностью, легко входят во взаимодействие с другими образованиями, порождая новые неожиданные образы, представления, знания. Им присуща универсальная пластичность, легкая уподобляемость самым различным объектам. Обладая универсальной пластичностью, подобные знания являются эффективным средством отражения достаточно сложных отношений действительности. Особенно велико их значение в процессе познания детьми движения, изменения и развития объектов.

Особенности психических образований в значительной мере зависят от общей направленности познавательной деятельности, в русле которой они формируются. Подвижные, гибкие психические образования, как правило, являются результатом мыслительной деятельности, направленной на последовательно углубляющееся познание предметов и явлений безотносительно к решению каких-либо частных, практических задач. Процесс такого познания фактически беспределен, поэтому и знания, получаемые в этом процессе, никогда не могут быть окончательно

 

111

 

завершены: всегда имеется принципиальная возможность дальнейшего движения вглубь объекта и получения нового знания, которое вызывает определенную перестройку уже имеющихся знаний. У детей, овладевших данным типом мыслительной деятельности, формируется направленность на выделение самых неожиданных свойств и связей познаваемого объекта. Они готовы к получению новой информации, которая может привести к существенной перестройке имеющихся знаний.

Между выделенными полюсами когнитивной сферы расположены промежуточные зоны, которые, с одной стороны, испытывают возмущающее воздействие неустойчивых психических образований, а с другой — упорядочивающее влияние стабильных, консервативных образований. Такое общее строение и функционирование когнитивной сферы с ее сложными взаимоотношениями устойчивых и неустойчивых психических образований отражает общую взаимосвязь двух противоречивых тенденций умственного развития, которые и являются его основным ядром. Умственное развитие выступает, с одной стороны, как постоянный рост неопределенности основных психических образований, а с другой — как непрерывное преодоление этой неопределенности с помощью все более совершенных средств и способов познавательной деятельности. Данные средства должны удовлетворять одному важному требованию: преодоление неопределенности в одних зонах когнитивной сферы должно сопровождаться возрастанием неопределенности в других ее зонах. Указанный фактор является важнейшим условием самодвижения, саморазвития детского мышления.

Принципиальное отличие неясных, неопределенных знаний от ясных, устойчивых знаний заключается в том, что у первых, как правило, ярко выражена их внутренняя противоречивость, выступающая как движущая сила их развития, т.е. у этих знаний четко представлен момент самодвижения, саморазвития. В чем заключается противоречивость этих знаний?

Как мы уже отмечали выше, это непрерывно изменяющиеся, развивающиеся знания. Такая их изменчивость проявляется специфическим образом: изменяясь, они последовательно переходят из одного состояния в другое, вместе с тем каждое наличное состояние не отменяет, не ликвидирует прежние их состояния, которые фактически сосуществуют как друг с другом, так и с наличным состоянием. В этих условиях создается (и реализуется) принципиальная возможность возникновения и сосуществования сразу нескольких вариантов знания об одном и том же объекте. По тем или иным причинам на первый план перед ребенком выступает то один вариант, то другой, и дошкольнику трудно остановиться на наиболее верном варианте. При этом каждый вариант сам по себе может быть достаточно четким и ясным, а неопределенность этих знаний обусловливается тем, что ребенок колеблется в выборе наиболее правильного варианта. Он активно продолжает поиск как путем перебора уже имеющихся вариантов знаний, так и путем построения все новых вариантов. В этом состоит основа непрерывной изменчивости, текучести неопределенных знаний. Таким образом, внутреннее противоречие последних — это противоречие между их поисковыми вариантами, отражающими один и тот же объект. Количество таких вариантов может возрастать, направление варьирования может существенно и неожиданно меняться; возможно варьирование сразу по нескольким направлениям. Это ведет к росту неопределенности знаний. Вместе с тем достаточно часто расширение зоны поиска помогает детям найти правильный путь уточнения и прояснения этих знаний. Когда ребенок не может самостоятельно справиться с неопределенностью, он обращается за помощью к взрослому.

Ясные, отчетливые, уже сформированные знания не содержат в себе тех противоречий, которые мы описали выше. На определенном (довольно длительном) этапе своего существования они неизменны, устойчивы и выступают как единственное знание о том или ином объекте, не имеющее конкурентов.

 

112

 

Важно подчеркнуть, что фактически нет абсолютно устойчивых знаний. Ребенок ежедневно получает богатую новую информацию о самых различных областях действительности, происходит расширение и вместе с тем уточнение его знаний о мире, что создает возможность возникновения более точных и полных знаний об уже известных объектах. Прежние устойчивые знания начинают преобразовываться, переосмысливаться, теряют свою определенность. Наступает этап их изменения и развития, который в основном сходен с уже изложенным выше процессом изменения, характерным для неопределенных знаний. Данный этап характеризуется появлением описанных выше внутренних противоречий, выступающих как движущая сила развития знаний. Затем измененное и преобразованное знание вновь обретает определенность и устойчивость, но уже на более высоком уровне.

Мы выделяем в мышлении детей две тесно связанные и вместе с тем противоречивые тенденции.

Первая тенденция состоит в том, что в ходе мыслительной деятельности детей осуществляется непрерывный процесс развития неопределенных, диффузных знаний в знания определенные, ясные и точные. Данный процесс лежит в основе расширения объема и углубления четких, ясных знаний об окружающем мире. Именно этой тенденции уделяется основное внимание на занятиях в детском саду.

Вторая, противоположная тенденция, тесно связанная с первой, состоит в возникновении и росте круга неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов детей. Эта неопределенность знаний, которую можно рассматривать как их своеобразную проблемность, является мощным стимулятором умственной активности детей. Следует отметить, что изучению этого стимулятора умственной активности уделяется пока недостаточное внимание.

В русле второй тенденции происходит не только возникновение новых неясных знаний, но и осуществляется процесс превращения ясных, точных знаний в знания неопределенные, неясные. Этот процесс очень мало изучен, однако значение его в осуществлении мыслительной деятельности чрезвычайно велико.

Взаимосвязь этих тенденций в мышлении детей приводит к уменьшению неопределенности знаний, когда последние уточняются, проясняются и переходят в ранг определенных знаний. Это обстоятельство ведет к снижению умственной активности детей. Важнейшее условие ее поддержания на высоком уровне заключается в том, чтобы рост неопределенных, неясных знаний обгонял рост ясных, определенных знаний, т.е. чтобы вторая тенденция непрерывно возобновлялась, воспроизводилась. Такое воспроизведение осуществляется на основе специально разработанных особых форм расширения и углубления знаний, которые с необходимостью ведут к возникновению и росту неопределенных знаний. Каждый акт мыслительной деятельности ребенка обеспечивает все более глубокое познание объекта и одновременно раскрывает его новые, еще не известные стороны и свойства. Следует отметить, что в процессе традиционного обучения в детских садах данные противоречивые тенденции мыслительной деятельности детей фактически не имеют места, что отрицательно сказывается как на развитии умственной активности дошкольников, так и на их общем познавательном развитии.

Были выделены и исследованы различные типы неопределенных знаний. Так, наиболее важный тип неопределенных знаний — это незавершенные гипотетические знания, продолжение и развитие которых могло быть осуществлено по нескольким неожиданным вариантам. Неизвестность этих вариантов делала эти знания неопределенными, проблемными, поскольку в зависимости от самого процесса развития и завершения этих знаний могла произойти существенная перестройка уже известной ребенку части данных знаний. Процесс поиска дошкольником вариантов продолжения и завершения этих знаний вызывает чрезвычайный интерес

 

113

 

и высокую творческую активность детей.

В соответствии с изложенными выше основными положениями была сформулирована гипотеза исследования.

Мы предположили, что если построить процесс умственного воспитания дошкольников таким образом, чтобы он способствовал формированию мыслительной деятельности детей в единстве ее основных противоречивых тенденций, то это позволит не только значительно повысить умственную активность детей, но может привести к значительным качественным изменениям в их умственном развитии. Проверка этой гипотезы осуществлялась по трем основным линиям.

Первая линия состояла в организации условий, способствующих углубленному познанию детьми того или иного объекта. Это было реализовано на основе формирования у детей начальных форм методологических знаний, несущих не только функцию отражения существенных отношений окружающего ребенка мира, но и функцию организации познавательного опыта ребенка, упорядочивания вновь усваиваемых знаний. Эти методологические знания отражали в элементарной форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественных преобразований. Так, у детей старшего дошкольного возраста формировались знания о том, что предметы и явления необходимо рассматривать не сами по себе, а в системе их функциональных связей с другими предметами. Данному процессу особое значение придавал С.Л. Рубинштейн, который подчеркивал, что углубленное познание предметов и явлений происходит в процессе их включения во все новые связи с другими объектами [9].

Такой процесс познания того или иного объекта предполагает выход за рамки этого объекта и рассмотрение его в более общей системе предметов и явлений. При этом ребенок сталкивается с другими объектами, которые ему мало известны, и в начале знания о них выступают в форме неопределенных, неясных знаний. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведет к возникновению и росту неопределенных, неотчетливых знаний, т.е. в этом процессе выступают две изложенные выше тенденции.

В процессе специально организованного обучения нам удалось сформировать у детей старшего дошкольного возраста общий способ анализа предметов как элементов более сложного целого. Это имело важное значение для развития умственной активности дошкольников, поскольку позволяло им познавать предметы в их взаимосвязи, рассматривать с разных сторон в различных аспектах. Были исследованы особенности формирования описанного способа мышления у старших дошкольников в процессе выполнения различных деятельностей (конструирование, ознакомление с живой природой).

Умение мысленно включать объект в различные системы объектов как принципиально новый способ экспериментирования с предметами (как реального, так и мысленного) значительно расширяло возможности познавательной деятельности дошкольников и оказывало существенное влияние на развитие их поисково-исследовательской деятельности.

Вторая линия проверки гипотезы состояла в использовании особой деятельности, в которой наиболее ярко могла проявиться умственная активность дошкольников.

В качестве такой деятельности было взято детское экспериментирование. В ходе его дети выступали как самостоятельные исследователи новых для них, специально сконструированных объектов и в процессе преобразования этих объектов познавали их скрытые связи и отношения. Деятельность экспериментирования не была задана ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строилась самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте.

В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок мог получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто вело к изменению направленности этой деятельности, к ее существенной перестройке. И в этом

 

114

 

заключалась основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов. По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставил перед собой (явно или неявно) новые, все более усложняющиеся цели и пытался их реализовать.

Особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней имеют место две выделенные выше тенденции: производимые ребенком преобразования раскрывали перед ним новые стороны и свойства объектов, а новые знания, в свою очередь, способствовали постановке новых вопросов и осуществлению новых, более сложных преобразований.

В этом процессе существенные изменения претерпевала поисковая деятельность детей. Вначале эта деятельность была направлена на непосредственно воспринимаемые свойства объектов, а затем в качестве ее содержания выступали внутренние связи последних.

Процесс вычленения в объекте той или иной его внутренней связи развертывался в определенной последовательности. Специальный анализ особенностей деятельности детей показал, что первоначально у них возникали лишь смутные догадки о данной связи, не совсем ясное знание о том, что элементы как-то связаны между собой. Важнейший момент развития деятельности экспериментирования состоял в том, что у дошкольников формировалось умение выделять эти неясные представления среди множества разнообразных впечатлений от обследуемого объекта и фиксировать их в той или иной форме. Данное обстоятельство позволяло детям ориентировать свою поисковую деятельность на основе таких неотчетливых знаний, направляя ее на дальнейшее, более глубокое обследование соответствующих внутренних связей объекта. Подобные знания, будучи сами чрезвычайно лабильными, обусловливали высокую гибкость, подвижность поисковой деятельности, в ходе которой искомая связь отражалась детьми все более отчетливо. Вместе с тем разнообразные пробные преобразования объекта, которые дошкольники осуществляли в процессе поисковой деятельности, вели к возникновению новых неясных представлений о других связях и отношениях данного объекта. Таким образом, развитие отчетливых знаний в ходе экспериментирования детей осуществлялось в неразрывной связи с ростом неясных знании, догадок, предположений. В общем процессе развития знаний об объекте существенную роль играли неотчетливые, неясные знания.

В настоящее время продолжаются исследования по разработке различных видов и форм детского экспериментирования. Так, получены данные о том, что обучение старших дошкольников определенным формам экспериментирования с литературными текстами позволяет значительно повысить уровень понимания этих текстов. В начале обучения такое экспериментирование организовывалось взрослым, в дальнейшем его осуществлял сам ребенок. При этом он выходил за рамки исходного текста и осуществлял его анализ в более широком смысловом контексте, что вело к переосмысливанию отдельных частей текста и позволяло выявить такие скрытые связи и отношения между персонажами, которые при обычном анализе ребенком не замечались.

Различные формы детского экспериментирования способствуют развитию любознательности детей, пытливости их ума.

Третья линия проверки гипотезы (эту линию мы здесь не раскрывали, так как эксперименты продолжаются) состояла в разработке новых принципов отбора и систематизации знаний дошкольников: подлежащая усвоению система знаний включала в себя несколько подсистем, находящихся между собой в противоречивых отношениях.

 

*

 

Кратко остановимся на вопросе о тесной связи развития речи и мышления детей.

Ребенок, овладевая речью, умением выражать свои мысли в форме предложений, овладевает одновременно основными логическими формами мысли —

 

115

 

вначале суждениями и различными предпонятийными образованиями, а затем и умозаключениями. Конечно, все эти логические формы находятся на этапе своего становления, однако и в таком виде они имеют кардинальное значение для умственного развития детей. Речь с ее логико-грамматическими структурами очень рано (начиная с двухлетнего возраста) выступает как универсальное, всеобщее средство, с помощью которого ребенок в процессе активной деятельности с предметами упорядочивает, организует воспринимаемое содержание таким образом, что оно приобретает логическую форму мысли. Иначе говоря, ребенок овладевает исходными принципами построения мысли. Это ведет к существенной перестройке всей познавательной деятельности детей — в ней все больший удельный вес начинают приобретать процессы осмысления и понимания окружающего. Так, в процессе восприятия предметов ребенок выделяет их основные свойства: форму, цвет, величину и т.д. Вместе с тем для понимания реальных отношений между свойствами предметов и самими предметами решающую роль играют язык, речь, ее логико-грамматические формы и развитие значений слов. Без речевого мышления фактически невозможно действительное понимание связей и зависимостей между предметами.

Таким образом, благодаря развитию речи в процессе познания ребенком-дошкольником как чувственно воспринимаемых свойств предметов, так и скрытых связей и отношений интенсивно функционирует и развивается логическое мышление, которое определяет общую стратегию познавательной деятельности детей, а наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления решают тактические задачи с учетом конкретных особенностей познаваемых объектов.

В ряде работ нашего института (Л. А. Венгер и др.) показана важная роль моделей, схем в развитии мышления детей. Здесь следует подчеркнуть, что, во-первых, в процессе самого понимания ребенком отношения «оригинал — модель» важнейшее значение имеет речевое мышление и его логико-грамматические структуры. Во-вторых, схематизированный образ, формируемый в процессе деятельности дошкольника с моделями, по сути дела, имеет форму мысли, поскольку он выступает не сам по себе, а в системе более широкого понимания ребенком как всей ситуации в целом, так и ее отдельных элементов. Образ в этом контексте по своему внутреннему смыслу выступает как мысль о соответствующем объекте. Иначе говоря, этот образ несет на себе печать логической структуры мысли — в этом состоит взаимопроникновение, тесная взаимосвязь логического и образного начал в мышлении детей.

Речь, речевая деятельность благодаря непрерывному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла выступает как чрезвычайно гибкая, пластичная система, создающая уникальную возможность с помощью ограниченного арсенала речевых средств отражать безграничное многообразие окружающего мира. Эти особенности речи делают возможным ее широкое использование и в процессе функционирования не совсем ясных, неопределенных знаний. Дети часто обозначают произвольным словом новый объект, который они уже выделили, но который остается для ребенка еще в значительной мере неопределенным.

Такая своеобразная фиксация только лишь возникающего представления, знания имеет важное значение для их дальнейшего развития на основе взаимодействия с уже имеющимися знаниями ребенка в процессе его активной деятельности с окружающим предметным и социальным миром.

 

*

 

За последние годы много внимания уделялось развитию деятельностного подхода к разработке основных психологических проблем. В ряде работ осуществлен анализ различных форм деятельности человека, дан макро- и микроанализ как внешних действий, так и внутренних. Показана роль последних в оперировании своими знаниями — их анализе, сравнении, сопоставлении,

 

116

 

обобщении. В целом ряде работ эти процессы изучены достаточно полно [1], [3], [4], [5], [10]. Однако в большинстве исследований знания выступают лишь как пассивные образования, которые приводятся в движение действиями.

В настоящее время накапливается все больше фактов, свидетельствующих о том, что образы, представления, понятия — самые различные психические образования когнитивного характера,— будучи сформированы в процессе деятельности, приобретают относительную самостоятельность и могут вступать друг с другом в различного рода взаимодействия, обусловленные как внутренним строением этих образований, так и общей направленностью личности ребенка.

Данное положение имеет прямое отношение к таким знаниям, в процессе формирования которых ребенок проявил творчество, собственную активность, исходящую от него как личности, реализовал свои потребности и интересы. Такие знания глубоко личностны, они несут в себе мощный энергетический заряд, обусловленный потребностями ребенка. Именно этот тип знаний обладает внутренней активностью, сильной тенденцией к различного рода взаимодействию с другими знаниями.

Знание не может существовать как изолированное образование, в отрыве от других знаний человека. Оно, как правило, опирается на них, связано с ними тысячами нитей, и на основе этих разнообразных знаний возникает действительное понимание данного знания Глубина такого понимания зависит не только от адекватности и полноты отражения в знании соответствующего объекта и той системы, в которой он существует, но и от широты и глубины взаимодействия данного знания с другими знаниями. Одна из основных тенденций психического развития состоит в том, что любое знание в своих потенциальных возможностях может «выйти» на связь, на взаимодействие фактически со всем опытом того или иного человека. И в этом аспекте любое знание фактически неисчерпаемо, поскольку через него в определенном ракурсе просматривается фактически весь опыт человека, который в своем развитии, обусловленном общественно-историческими достижениями человечества, потенциально также неисчерпаем.

Особое значение имеет исследование основных форм взаимодействия знаний, ведущих к их перестройке, изменению, развитию.

Л.С. Выготский, изучая проблему развития значений слов и их смысла (а это особые формы знания), выделил специфические законы объединения и слияния смыслов слов друг с другом [2; 372]. К сожалению, эта фундаментальная проблема взаимодействия психических образований остается еще слабо разработанной. Есть основания полагать, что формы взаимодействия, взаимовлияния знаний, а в более широком смысле — различных психических образований, чрезвычайно многообразны. Это и прямое, непосредственное взаимодействие, не сводимое ни в коей мере к формам выводного знания и не подчиняющееся известным логическим законам. В результате такого взаимодействия происходит порождение совершенно новых, неожиданных знаний, ведущих, в свою очередь, к «каскаду» других новых мыслей, гипотез, догадок. Это и косвенные формы взаимодействия, когда влияние одних знаний на другие опосредствовано цепочкой различных когнитивных образований. Это и взаимодействие целых массивов знаний, ведущее в ряде случаев к кардинальной перестройке всей когнитивной сферы человека. Во всех этих процессах взаимодействия самое активное участие принимают развивающиеся знания, находящиеся на этапе своего становления.

Развитие такого рода взаимодействий ведет ко все более глубокому взаимопроникновению психических образований, создает принципиальную возможность, при которой фактически вся психика в целом может быть представлена в своеобразной форме в каждом отдельном психическом образовании когнитивного типа и каждое отдельное знание может быть представлено как в любых других образованиях, так

 

117

 

и в психике в целом. Собственно, именно в этом заключается одно из важных условий подлинного единства психики человека. Взаимодействие психических образов всегда осуществляется в русле основных деятельностей человека (игровой, учебной, трудовой), подчинено этим деятельностям, которые в итоге детерминированы требованиями общественного развития.

Процесс формирования четких, систематизированных знаний изложен нами в ряде работ ([6], [7] и др.). В данной статье мы уделили основное внимание проблеме взаимосвязи уже сформированных психических образований, развитых, четких, ясных знаний и знаний, находящихся на стадии своего становления, имеющих диффузный, глобальный характер. Такой подход позволил нам наметить некоторые новые пути изучения внутренних противоречий, возникающих и разрешающихся в процессе мыслительной деятельности человека.

 

1. Восприятие и действие / Ред. А.В. Запорожец. — М., 1967. — 324 с

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 520 с.

3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 424 с.

4. Запорожец А. В. Ленинская теория познания и проблемы обучения и умственного воспитания детей дошкольного возраста. — Дошкольное воспитание. 1970. № 4.

5. Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордон В. М. Исследование визуального мышления. — Вопр. психол. 1973. № 2. С. 3—14.

6. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 272 с

7. Поддьяков Н. Н. Психолого-педагогическое исследование содержания методов умственного воспитания. — В кн.: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М., 1980. С. 5—28

8. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. — В кн.: Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 220— 235.

9. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. — 147 с.

10. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984. — 272 с.

11. Шехтер М. С. Зрительное опознание. — М., 1981. — 264 с.

 

Поступила в редакцию 16.XI 1984 г.



1 Под знаниями обычно понимается отражение в сознании человека реальной действительности в форме представлений, понятий, суждений, теорий. Понятия детей дошкольного возраста находятся лишь на стадии своего становления и выступают как различного рода предпонятийные образования (комплексы и псевдопонятия, по Л. С. Выготскому) или в форме так называемых житейских понятий. Последние в определенном аспекте можно рассматривать как обобщенные представления детей. Хотя они и носят наглядный характер, но вместе с тем в достаточной мере вербализованы и уже имеют логическую структуру мысли (ниже мы подробнее остановимся на этом вопросе). Именно эти особенности позволяют детям отражать в форме такого рода представления достаточно сложные, скрытые от непосредственного наблюдения свойства и связи окружающих предметов и явлений. Таким образом, знания детей — это сложные совокупности конкретных и обобщенных представлений, которые выступают внутри таких логических структур, как суждения и умозаключения. В этом суть взаимопроникновения образного и логического мышления дошкольников. Однако в целом вопрос о психологическом содержании знаний еще мало изучен.