68
ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
А.В. ФУРМАН
В педагогической психологии проблемная ситуация рассматривается как исходный момент мыслительной деятельности учащегося, источник и стимул его познавательной активности ([8], [11], [16] и др.). Создание системы проблемных ситуаций в учебном процессе выступает как один из факторов повышения развивающей и воспитывающей функции обучения [2], [5], [8], [9], [10], [12], [15].
Однако повседневные данные школьной практики свидетельствуют о более сложном влиянии проблемных ситуаций на процесс учения. Так, известно, что одни и те же типы проблемных ситуаций неодинаково влияют на учащихся одного класса (на их эмоциональную сферу, на познавательную активность, отношение к учению и пр.). Находясь в одинаковых условиях обучения, ученики имеют разные мотивы учебной деятельности, разное отношение к учебному труду вообще. Различия между учащимися по отношению к учению и результатам обучения особенно проявляются по тем предметам, материал которых имеет преимущественно абстрактный (символический, условно-графический и др.) характер (математика, черчение, химия). Как показывают наблюдения, на уроках по этим предметам значительно больше возникает психологических срывов в отношениях между учениками и учителями, чаще школьники не удовлетворены процессом учения и результатами обучения.
Мы исходим из того, что учебное познание символической и графической информации объективно носит проблемный характер. Ее усвоение постоянно связано с возникновением проблемных ситуаций разной структуры и уровня интенсивности. Это объясняется тем, что содержанию и способу выражения названной информации свойственно противоречие, которое, однако, оказывает разное воздействие на психическое развитие школьников — не только положительное, но и, при определенных условиях, отрицательное. Поэтому в данной статье ставится вопрос не просто о значении проблемной ситуации в умственном развитии школьников, а о ее роли в формировании их познавательной деятельности в целом. Именно такая его постановка дает ключ к выявлению всей сложности понимания особенностей проявления проблемных ситуаций в обучении.
Таким образом, исследование роли и функций проблемной ситуации в обучении является актуальным, поскольку непосредственно связано с более глубоким изучением умственной деятельности учащихся, определением условий организации их высокопродуктивного учебного труда, что особенно важно для практики обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях реформы школы.
Анализ процесса графической деятельности учащихся показал, что отставание в овладении графическим материалом главным образом связано со значительным несоответствием наличных знаний учеников тому уровню, который необходим для решения предлагаемых учителем графических задач, а также с неоптимальностью выполняемых ими упражнений по степени сложности и проблемности. Другими словами, мера проблемности ситуации, которая может быть представлена как разница требующихся (Т) и наличных (Н) знаний индивида: Т — Н=σ [13; 26] — такова, что школьник воспринимает условие задачи, но у него не хватает знаний для самостоятельного ее решения.
69
При этом противоречие в графической задаче логически обнаруживается учеником лишь в том случае, когда соотношение имеющихся и требующихся знаний является таким, что неизвестное выступает как косвенно связанное с известным в единой системе знаний и умений и потому существенно не отличающееся от него степенью обобщенности [10; 33]. Данное условие дает возможность учащемуся принять противоречие задачи, но не всегда позволяет разрешить его. Приведем в качестве примера наиболее характерный для практики обучения черчению случай, составляющий трудности выполнения школьниками аксонометрических проекций по чертежу предмета в трех видах.
Получив задание, ученик сравнительно легко определяет пространственные; свойства предмета. Об этом свидетельствуют факты возможного членения данного предмета на отдельные геометрические тела, нахождения проекций заданной точки на видах чертежа и пр. Вместе с тем значительные затруднения вызывают осмысление последовательности построения аксонометрической проекции, определение правильного расположения ребер предмета относительно аксонометрических осей и взаимного расположения его отдельных частей. Так возникает ряд проблемных ситуаций, которые не всегда учащийся может самостоятельно решить. Именно поэтому наблюдается много ошибок, неправильных решений, отказов от выполнения указанных упражнений.
Практика показывает, что в процессе решения графических задач учащиеся почти всегда нуждаются в многоразовой помощи. Подбор таких задач должен быть с учетом оптимальной степени их сложности и проблемности, соответствия реальным учебным возможностям школьников. По мере обучения у некоторых учащихся (по нашим данным, не менее 21 %) расхождение между имеющимися и требуемыми знаниями по условию графических задач возрастает. Чем больше разрыв, тем меньше они понимают новую графическую информацию и фактически выпадают из педагогического процесса. Это порождает отставание в учении, потерю интереса к познавательной деятельности, отрицательно отражается на всем развитии школьников [7; 21].
Из проведенного психологического анализа процесса отставания видно, что его начальный этап совпадает с таким моментом в учебном процессе, когда у школьника возникает проблемная ситуация, но он не может самостоятельно решить ее, а помощь учителя по различным причинам отсутствует. Ю.К. Бабанский пишет: «На первом, самом общем уровне причины неуспеваемости можно классифицировать на причины внутреннего по отношению к ученику плана, т.е. причины, связанные с дефектом компонентов внутренней основы реальных учебных возможностей или связей между ними, а также на причины внешнего к ученику плана, которые соответственно вызываются недостатками внешних условий и воздействий, опосредуемых учеником» [1; 116]. Поэтому, с психологической точки зрения, одна из причин неуспеваемости сводится к тому, что при значительных затруднениях возникающая проблемная ситуация играет отрицательную роль в учебном процессе. Этого не происходит тогда, когда учащийся получает своевременную помощь со стороны учителя. Однако в исходной графической деятельности на уроках изобразительного искусства младшие школьники, рисуя предметы с натуры, почти не обращают внимания на то, как они им видны. В результате отдельные части наблюдаемого предмета и особенно пропорции между ними существенно искажаются. Помощь учителя в этих случаях не нужна, она чаще не помогает, а вредит: ученики не воспринимают ее, огорчаются неудачей; продолжают «видеть» то, что хотят видеть. Поэтому степень трудности проблемной ситуации, достигая максимума, выходит за пределы зоны ближайшего развития школьников, отрицательно влияет на формирование их положительного отношения к учению и результатам обучения.
Следует отметить, что в случаях систематических затруднений нарастание разницы между необходимыми и имеющимися
70
знаниями ученика приводит к все более глубокому отставанию, при котором проблемные ситуации возникают все реже. Это можно объяснить тем, что мера проблемности ситуации очень большая (σ→∞), а потому проблемная ситуация просто не возникает: неизвестное не связано с известным в рамках единой системы знаний ученика. Поэтому большое значение имеют этап обучения, характер поставленных проблем, возрастные и индивидуальные особенности учеников, их подготовленность к усвоению знаний.
Методика эксперимента, В качестве главного средства исследования процесса познавательной деятельности учащихся в условиях проблемных ситуаций мы использовали психолого-педагогический обучающий эксперимент, включающий две формы: индивидуальную и классную. В течение пяти лет он проводился на уроках черчения в школах № 138 Киева и с. Жуляны Киево-Святошинского района. Содержание обучающего эксперимента состояло в том, что создавались такие условия, при которых учащиеся самостоятельно приобретали графические знания о правилах чтения, обозначения и выполнения графических изображений, «открывали» для себя новое правило, условность или принцип построения изображений. При этом обучение проводилось при помощи специально разработанной нами методики [17], отличающейся систематическим использованием разнотипных проблемных ситуаций в преподавании черчения.
В контрольных классах школ с. Черепина Киевской области и с. Большие Каневцы Черкасской области обучение проводилось при помощи традиционного объяснительно-иллюстративного метода, достаточно хорошо освещенного в литературе [6]. Однако во всех школах исследование процесса усвоения знаний осуществлялось посредством определения характера затруднений при выполнении учащимися заданий, а также путем варьирования видов подсказки. Мыслительные действия контролировались методом сравнения реальной деятельности учащихся с эталоном или уровнем интеллектуальных умений, которыми они должны владеть.
Основными показателями, определяющими эффективность влияния проблемных ситуаций на учебную деятельность школьников контрольных и экспериментальных классов, служили: способность учащихся к переносу графических знаний и умений в новые условия, уровень сформированности познавательной самостоятельности учеников ((высокий, средний, низкий, нулевой) и качество овладения графической грамотой.
Анализ результатов. Во всех экспериментальных классах в результате увеличения положительного и уменьшения отрицательного влияния проблемных ситуаций на развитие мышления школьников значительно возрос уровень их познавательной самостоятельности. При этом существенное значение имел фактор времени обучения. Если на начальном этапе исследования учащиеся контрольных и экспериментальных классов почти не отличались друг от друга по уровню познавательной самостоятельности (Тэ<Ткр по критерию χ2 [4]), то после второго среза картина существенно изменилась (Тэ> >Ткр), а после третьего — установлено, что познавательная самостоятельность еще более возросла (в среднем на 11,5%).
Особенно заметным было влияние разработанной методики на умственное развитие учащихся экспериментальных классов при решении графических задач, требующих широкого переноса. В частности, сравнение результатов выполнения задания (тема «Сечения и разрезы») учениками контрольных и экспериментальных классов, по критерию Макнамары [4], показало, что они статистически значимо отличаются друг от друга, поскольку Тэ>Ткр>Тк (10,7> 3,84>2,45).
Для определения уровня графической грамотности школьников контрольных и экспериментальных классов на начальном и заключительном этапах эксперимента была использована система графических заданий творческого характера. Применение коэффициента корреляции Пирсона [3; 106—107] показало,
71
что педагогические воздействия в экспериментальных классах дают определенный эффект в смысле продвижения учащихся к более высокому уровню графической грамотности (rэ = 0,91—0,95), чем в контрольных (rк= 0,66—0,8).
В целом отметим, что учащиеся экспериментальных классов имели более прочные практические умения учебного труда и навыки работы с чертежными инструментами, более сознательно применяли усвоенные знания для решения графических задач, чем учащиеся контрольных классов. Анкетный опрос позволил также установить, что ученики этих классов более глубоко осознали социальное значение инженерной графики как языка техники.
Что же показали психолого-педагогический эксперимент и сопутствующее ему длительное наблюдение за умственной деятельностью учащихся в процессе их подготовки по черчению?
Подтвердилось предположение о неоднозначной роли проблемной ситуации в обучении и развитии личности. Так, проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может вызывать состояние эмоционального подъема, активности учения школьника, интереса к обучению, адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательного отношения к выполнению учебного задания, неадекватной самооценки. Эти различия отражают соответственно стимулирующую и сдерживающую, регулирующую и дезорганизующую функции проблемной ситуации.
Разная направленность указанных функций (одни ученики во время решения проблемы улучшают свои познавательные возможности, другие, напротив, остаются на том же уровне или даже ухудшают их) подчеркивает детерминацию мыслительного процесса внешними условиями (объективный фактор) и индивидуально-типологическими особенностями личности (субъективный фактор). При этом отрицательная роль проблемной ситуации в обучении имеет место в том случае, когда внешние и внутренние условия учебной деятельности не позволяют школьнику устранить осознанное и принятое им для решения противоречие, лежащее в основе проблемы, и снять таким образом проблемную ситуацию.
Проблемная ситуация, отражая единство связей и отношений отдельных характеристик психических процессов в каждый момент своего функционирования, выполняет определенную интегрированную функцию. Поэтому ее структура, сложившаяся во взаимодействии субъекта с объектом к какому-то времени, определяет преобладание одной-двух функций. Главным здесь является способ взаимосвязи характеристик проблемной ситуации (причем одних и тех же, но в разных сочетаниях и при разных внутренних состояниях субъекта), который и делает ведущей ту или иную функцию. Следовательно, проблемная ситуация представляет собой динамическую полифункциональную систему.
Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состоит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения противоречия она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезорганизующая функции). В частности, отрицательное влияние некоторых проблемных ситуаций на развитие конкретного школьника является относительным, поскольку оно вызвано не особенностями (природой) его развития как личности, а ситуативными причинами, прежде всего ошибками и просчетами, допущенным учителями.
В процессе развития содержания и структуры проблемной ситуации усложняются и ее функции, изменяется ее место и роль в мыслительном процессе. Есть основания предполагать, что степень проявления проблемной ситуации и мера ее положительного влияния на развитие и формирование человека зависят от его обученности, уровня воспитанности и образованности. Иными словами, с развитием интеллектуальной,
72
волевой и других сфер личности положительное воздействие проблемной ситуации постоянно увеличивается. Так, если взять двух старшеклассников одного возраста, но разных по развитию, то легко установить, что проблемная ситуация влияет на каждого из них по-разному: ученика, слабо подготовленного в теоретическом отношении, она больше угнетает, дезориентирует, нежели ободряет, в то время как хорошо развитого для своего возраста школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения.
Длительное наблюдение за учащимися показало, что у каждого из них степень активности в проблемной ситуации является достаточно постоянной на протяжении довольно длительного времени. В частности, нами не обнаружено каких-либо изменений в решении проблемных ситуаций у одного ученика на протяжении одного учебного года и даже двух-трех лет. Каждый учащийся имеет как бы свой индивидуальный уровень активности в проблемной ситуации, который является для него оптимальным и позволяет проявить наибольшую продуктивность мыслительной деятельности. Существенные подъемы активности в проблемных ситуациях замечены лишь в сензитивные периоды психического развития школьников.
На наш взгляд, активность ученика в проблемной ситуации может выступать как один из критериев возрастной характеристики уровня его развития. Есть основания предполагать, что по возрастным и индивидуально-типологическим особенностям проявления активности каждого школьника можно диагностировать его умственное развитие и определять направленность личности.
С целью нейтрализации сдерживающей и дезорганизующей функции проблемной ситуации необходимо обеспечение оптимальной меры трудности учебных проблем, так как при несоблюдении «меры трудности ребенок, не будучи в состоянии разобраться в предлагаемом материале, поневоле пойдет по пути механического запоминания. Тогда высокий уровень трудности из положительного фактора превратится в отрицательный» [14; 51]. Процесс регулирования учителем оптимальной меры трудности проблемных заданий возможен только путем организации обучения и воспитания учеников в зоне их ближайшего развития, где проблемная ситуация имеет качественно более сложное выражение. При этом учитель, с одной стороны, устраняет те противоречия, которые могут оказать сдерживающее, дезорганизующее воздействие на развитие школьников, а с другой — целенаправленно создает такие проблемные ситуации, которые стимулируют и оптимизируют их умственное и эмоционально-волевое становление.
1. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. — 192 с.
2. Гетта В. Г. Дидактические основы использования проблемности на уроках трудового обучения: Канд. дис. Киев, 1980. — 202 с.
3. Галсс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. — 450 с.
4. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. — М., 1977. — 136 с.
5. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. — В кн.: Психология мышления. М., 1965. С. 86—234.
6. Дембинский С. И., Кузьменко В. И. Методика преподавания черчения в средней школе. М., 1977. — 335 с.
7. Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982. — 96 с.
8. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975. — 302 с.
9. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977. — 46 с.
10. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. — 207 с.
11. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика, и развитие познавательной активности. — Вопр. психол.1982. № 4. С. 5—17.
12. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975. — 368 с.
13. Мотков А. А. Обучение техническому творчеству в педвузе. Киев, 1981. — 112 с.
14. Обучение и развитие. М., 1975. — 440 с.
15. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1985. — 147 с.
16. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. — 207 с.
17. Фурман А. В. Применение проблемности на уроках черчения. — Радянська школа. 1980. № 11. С. 38—42. (На укр. яз.)
Поступила в редакцию 7.II 1984 г.