94

 

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДИНСТИТУТА

 

Л.А. РЕГУШ

 

Формирование прогностических умений и способностей учителей можно рассматривать как одно из направлений повышения эффективности их подготовки. Это связано с тем, что, во-первых, способность к прогнозированию обеспечивает опережающий подход в деятельности учителей, позволяющий им в повседневных событиях школьной жизни видеть установки учащихся на будущее и целенаправленно формировать их с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика и знания общественных требований к личности социалистического типа. «Воспитание такой перспективы является очень важным этапом,— писал А.С. Макаренко,— в деле широкого политического воспитания, так как служит естественным практическим переходом к более широкой перспективе — будущему всего нашего Союза» [5; 81]. Во-вторых, благодаря прогностическим умениям и способностям учителей становится действительно реальной возможность научного обоснования методов воспитания и обучения, принимаемых решений, определенных воздействий. Управление в деятельности учителя, как и управление в любой другой деятельности, предполагает прогноз и может быть осуществлено на его основе [6]. В-третьих, способность к прогнозированию — это особая способность в том смысле, что она включена в реализацию всех функций деятельности учителя (информационной, организаторской, коммуникативной, развивающей и др.), поэтому благодаря этой способности совершенствуется овладение каждой из перечисленных функций [3], [6], [7], [16].

Наше исследование посвящено изучению способности к прогнозированию на речемыслительном уровне познавательной деятельности. За основную единицу анализа способности прогнозирования взяты качества речемыслительных процессов (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков [4], В.Д. Шадриков [15] и другие), поскольку «ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются; качество этих процессов» [12; 227].

Прогностическая деятельность имеет своей целью познание будущего, поэтому, вероятно, для успешности этой деятельности значимыми будут те качества речемыслительных процессов, которые обеспечивают успешное познание будущего. Мы исходили из того, что качества речемыслительных процессов, определяющие прогностическую способность, достаточно полно проявляются при установлении причинно-следственной связи, планировании, выдвижении и развитии гипотез, при реконструкции и преобразовании представлений в соответствии с заданной целью.

Специфика прогностической, как и любой другой, деятельности обусловлена конкретным ее содержанием, а значит, и соответствующими знаниями, необходимыми для построения прогноза [4]. Мы предполагали, что развитие способности к прогнозированию педагогических явлений опосредствовано развитием качеств речемыслительных

 

95

 

процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, и профессиональных знаний, необходимых для прогноза. В исследовании ставились следующие задачи: 1) определить особенность развития качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, за период обучения в педвузе; 2) дать характеристику развития у студентов знаний, необходимых для прогнозирования педагогических явлений; 3) определить динамику результатов прогнозирования студентами педагогических явлений.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Исследование проведено со студентами математического факультета ЛГПИ им. А.И. Герцена (70 студентов — I курса, по 50 студентов — II, III, IV курсов). Основа методики исследования — организация деятельности испытуемых по решению прогностических задач. Поскольку изучалась способность к прогнозированию педагогических явлений, был проведен анализ педагогической деятельности [3], [6], [7], [16]. В ней выделены и классифицированы педагогические задачи. Требование задачи явилось одним из оснований классификации. По этому основанию определены задачи на установление причинно-следственной связи, планирование, выдвижение и анализ гипотез. По временной перспективе прогноза (в педагогической деятельности возникает необходимость в прогнозах, ориентированных на разную временную перспективу) — задачи на оперативное, краткосрочное и перспективное прогнозирование. За основание классификации взяты цели использования прогноза учителем. Исходя из этого, прогностические задачи могут быть следующими: обоснование выбора содержания и методов обучения и воспитания, организация деятельности учителя, организация деятельности учащихся. Каждая задача на прогнозирование педагогических явлений относится одновременно к этим трем основаниям [9].

Экспериментальные прогностические задачи создавались в соответствии с предложенной классификацией и следующими требованиями. Во-первых, вопрос задачи должен быть направлен на построение прогноза в виде раскрытия причинно-следственной связи, построения плана, выдвижения и анализа гипотез. Во-вторых, условие задачи должно содержать необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза. По терминологии А.Ф. Эсаулова, условие должно предполагать «привнесенные данные» [17], которые включает сам решающий и считает необходимым их использовать. Через реализацию этого требования моделировалась неопределенность будущего, задача приобретала вероятностный характер. В-третьих, условие и вопрос задачи не должны строго регламентировать направления поиска решения, а, наоборот, должны создавать возможность каждому испытуемому выбрать свой путь решения, проявить свои способности к прогнозированию.

В исследовании использовались две серии прогностических задач. Первая серия была направлена на характеристику качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования. В этих задачах предположения о будущем были связаны с изменениями в природе, обществе, поведении людей и могли опираться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Для решения их испытуемые не применяли свои профессиональные знания (подробно об этом см. [10]).

Вторая серия включала задачи на прогнозирование студентами педагогических явлений. Содержание этих задач моделировало реальные ситуации, в которых учителю приходится прогнозировать, а решение задач предполагало использование соответствующих профессиональных знаний. Поэтому методика предусматривала выявление знаний, которыми владел каждый студент для построения прогноза. В соответствии с предложенной классификацией были созданы прогностические задачи со следующими вопросами: высказать и обосновать гипотезы о тех затруднениях, которые могут испытывать школьники при усвоении нового материала (при определении понятий, при выполнении

 

96

 

упражнений, при переносе ранее усвоенных знаний на усвоение нового материала по конкретным темам); высказать и обосновать гипотезы о возможном поведении отдельных учащихся и класса в целом в данной конфликтной ситуации; определить последствия принимаемого учителем решения в конфликтной ситуации; определить последствия конкретных словесных воздействий (поощрения и порицания) для двух разных учащихся; составить план предстоящего пионерского сбора; составить план подготовки комсомольского собрания (подробнее см. [9]).

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Динамика качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, у студентов педвуза за период обучения. В процессе качественного анализа прогностических задач первой серии было выделено 19 показателей, характеризующих качества речемыслительных процессов при прогнозировании. В процедуре определения показателей решающей явилась диалектика общего и особенного в индивидуальном проявлении способности прогнозирования. Перечень выделенных показателей указан на рис. 1.

 

 

 

Рис. 1. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязи между показателями способности прогнозирования на 1 %-ном уровне значимости: а — у студентов I курса; б — у студентов IV курса.

 

1 — уровень вербального обобщения прогноза, 2 — доказательность прогноза, 3 — перспективность прогноза, 4 — логика построения прогноза, 5 — осознание вероятностного характера прогноза, 6 — осознание этапов процесса прогнозирования, 7 — широта ассоциативного поля, 8 — вариативность ассоциаций, 9 — гибкость ассоциаций, 10 — уровень вербального обобщения причинно-следственных связей, 11 — полнота причинно-следственных связей, 12 — существенность причинно-следственных связей, 13 — перспективность причинно-следственных связей, 14 — осознание цели плана, 15 — полнота операций планирования, 16 — широта поиска при выдвижении гипотез, 17 — учет требований условия при выдвижении гипотез, 18 — гибкость гипотез, 19 — обоснованность гипотез.

 

Для каждого студента по каждому показателю был определен уровень, выраженный в баллах от 1 до 4, и составлена таблица оценок по всем показателям. Эти уровневые характеристики каждого испытуемого по каждому показателю послужили материалом для корреляционного анализа (определялся коэффициент корреляции по Пирсону, цель которого состояла в определении взаимосвязи показателей способности прогнозирования и тех изменений, которые произошли в овладении этой способностью от I до IV курса. Сравним корреляционные плеяды (рис. 1), характеризующие взаимосвязь показателей способности прогнозирования у студентов I и IV курсов. Совершенствование структуры способности прогнозирования к концу обучения характеризуется, во-первых, тем, что на IV курсе усиливается интеграция показателей. Выделяются только два блока связей, причем один из них включает как показатели основных мыслительных процессов (уровень вербального обобщения, существенность причинно-следственных связей, полнота причинно-следственных связей и т.п.), так и показатели, отражающие учет специфики будущего (перспективность прогноза, осознание этапов процесса прогнозирования, перспективность следствий и т.п.); другой — только показатели, отражающие гибкость мыслительной деятельности (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез, вариативность ассоциаций). Во-вторых, к IV курсу произошло упорядочение связей и выделение показателей, имеющих наибольшее их число (существенность причинно-следственных связей — 9, перспективность прогноза — 6, полнота причинно-следственных связей — 7). В-третьих, у студентов выпускного курса в корреляционных плеядах появились взаимосвязи между разными показателями одного и того же качества речемыслительных процессов: между показателями 3 и 13 (перспективность прогноза, перспективность причинно- следственных связей);

 

97

 

между показателями 1, 10, 12 (уровень вербального обобщения прогноза, причинно-следственной зависимости, существенность причинно-следственной связи); между показателями 9 и 18 (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез).

Установление взаимосвязи между показателями основных мыслительных процессов и показателями, отражающими учет специфики будущего, является следствием развития качеств мышления, обеспечивающих познание будущего. В процессе профессионального обучения появляется все больше студентов, у которых совпадает уровень развития качеств основных мыслительных процессов и качеств, позволяющих учитывать специфику будущего. Ни на I курсе (т. е. у студентов 17—18 лет), ни на более ранних возрастных ступенях в 9, 12, 15 лет такие изменения в характере взаимосвязей между показателями способности прогнозирования не наблюдались [10].

Вычленение показателей, которые в корреляционных плеядах IV курса имеют большее число связей по сравнению с остальными показателями, позволяет рассматривать их как структурообразующие. Для этого есть основания, полученные в предыдущих исследованиях. Так, по результатам проведенного факторного анализа показатель «существенность причинно-следственных связей» вошел с наибольшим факторным весом в первый фактор и у испытуемых 9, 12, 15 лет. Аналогичный показатель с наибольшим факторным весом оказался представленным в структуре мышления 18—21-летних испытуемых, по данным исследования Е.И. Степановой [14]. Показатель же «перспективность прогноза» впервые только у испытуемых 22 лет получил наибольшее число связей. Это значит, что данный показатель, характеризующий развитие перспективности мышления, совершенствуется в единстве с качествами основных мыслительных процессов.

Установлены связи между разными показателями, характеризующими одно и то же качество речемыслительных процессов. Это свидетельствует о формировании системности самих качеств. Совершенно справедливы слова Е.П. Ильина: «Говоря о каком-либо двигательном качестве, необходимо представлять его сложную многокомпонентную структуру, а также и то обстоятельство, что в зависимости от выраженности тех или иных компонентов данное качество может специфически проявляться» [2; 51]. Действительно, на младших возрастных ступенях, да и у студентов I курса не обнаружено связи между показателями «перспективность прогноза» и «перспективность причинно-следственной связи», между показателями «гибкость гипотез» и «гибкость ассоциаций», т.е. между показателями одного и того же качества. Для испытуемых проявление качеств мыслительных процессов опосредствовано самой задачей — ее содержанием и видом. Поэтому при решении разных прогностических задач, требующих, казалось бы, одного и того же качества, последнее было выражено неустойчиво. Только студенты IV курса показали результат, в котором зафиксирована относительная независимость проявления качеств речемыслительных процессов от вида прогностических задач.

Таким образом, развитие качеств речемыслительных процессов, составляющих способность прогнозирования, за период обучения в педвузе характеризуется совершенствованием структуры этих качеств, устойчивостью их проявления в меняющихся условиях прогнозирования. К IV курсу возрастает число студентов с наиболее высоким уровнем развития качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования.

Динамика развития у студентов знаний, необходимых для прогнозирования педагогических явлений. Методика исследования предусматривала выяснение особенностей тех знаний, которые студенты могут использовать как основания для прогнозирования педагогических явлений. В связи с этим во второй серии эксперимента студентов просили перед решением каждой из прогностических задач воспроизвести знания, которые необходимы для прогнозирования.

 

98

 

Результаты этого оценивались по показателям полноты и правильности ответов. В процессе качественного анализа были выделены группы ответов: «неверно», «нет ответа», «частично верно, неполно», «все верно, полно». При количественной обработке был найден процент студентов каждого курса, ответивших с различной полнотой и степенью точности.

Анализ полученных результатов показал, что процесс овладения профессиональными знаниями, которые могут быть использованы как основания прогноза, идет быстро. Имеется в виду, что от курса к курсу увеличивается число студентов, имеющих полные и правильные знания. Если в среднем по всем экспериментальным задачам на I курсе было зафиксировано 37,3 % студентов, показавших правильные знания в полном объеме, то к IV курсу этот показатель возрос до 76 %. Оценка различий по критерию Стьюдента показала, что они существенны: t=2,74, P_t=0,99 [13; 109].

При сопоставлении результатов воспроизведения знаний и построения соответствующего прогноза обнаружилось: чем выше уровень правильности и полноты знаний о прогнозируемом явлении, тем более успешным является и прогноз; на всех курсах результаты прогнозирования ниже, чем результаты воспроизведения знаний, необходимых для получения прогноза.

Динамика результатов прогнозирования педагогических явлений студентами I—IV курсов педвуза. Результаты прогнозирования педагогических явлений оценивались по тем же показателям, что и результаты решения прогностических задач первой серии экспериментов. Так, предвидение последствий принимаемых решений оценивалось с точки зрения полноты, существенности, перспективности. Результаты прогнозирования при выдвижении гипотез о затруднениях школьников при усвоении нового материала и гипотез о возможном поведении отдельных учащихся и класса в целом в конфликтной ситуации оценивались по показателям: правильность, широта поиска при выдвижении гипотез, обоснованность гипотез. Планы студентов оценивались по двум показателям: осознание цели плана и полнота операций планирования. По каждому показателю ответ каждого студента был отнесен к одному из четырех уровней и оценен по четырехбалльной шкале. При последующей обработке был установлен процент студентов каждого курса, ответы которых по каждому показателю были разного уровня. Эти данные послужили основанием для обобщения результатов и определения успешности прогнозирования педагогических явлений.

Одним из заданий на построение прогноза о последствиях принимаемых решений было следующее.

Ситуация.

Вы — классный руководитель VII А класса четвертый год. Вы узнаете, что ученицы вашего класса сорвали урок домоводства.

Учительница домоводства хотела войти в класс, чтобы провести занятие, но кабинет оказался закрытым. Она попробовала открыть дверь, но не сумела, так как изнутри в дверной замок был вставлен ключ. Поняв, что девочки закрылись, учительница потребовала открыть ей. За дверью молчали. Время шло. Были вызваны классный руководитель, завуч, слесарь. Однако на все требования ученицы отвечали молчанием. Слесарю пришлось взломать замок. Войдя в класс, все увидели молча сидящих на своих местах учениц (Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. — М., 1968. С. 201).

Задача.

Как будете действовать в данной ситуации вы, классный руководитель, и почему?

Какие последствия могут иметь принятые вами решения: для вас, для развития ваших взаимоотношений с классом, для учениц класса?

Приводимые ниже протоколы ответов характеризуют различия студентов по таким показателям, как полнота предвидения последствий, существенность установления причинно-следственных связей, перспективность последствий.

 

99

 

Именно подобные различия и служили основанием для характеристики уровня развития прогностических умений при анализе решений прогностических задач разных видов.

Студентка Р., II курс. Учительнице домоводства нужно было не бегать по школе и не вызывать всех, а самой принять меры. Может быть даже не вести урок и не стучать в двери: ученицы сами бы открыли из любопытства. А поскольку она допустила ошибку, то я как классный руководитель предоставила бы учительнице домоводства самой разбираться с учениками. Думаю, что они поняли бы мое поведение и знали, что за их поступки классный руководитель отвечать не будет.

В этом протоколе анализ причин поступка фактически отсутствует, устанавливаются только близкие причинно-следственные связи в самой ситуации. Этот протокол с точки зрения перспективности отнесен к группе ответов «близкие причинно-следственные связи». Кроме того, студентка не дает полного анализа причинно-следственных связей и не вскрывает существенные причины. Выделив несущественные причины («учительница домоводства допустила ошибку») для данной ситуации, студентка строит и соответствующий прогноз о последствиях принимаемого ею решения. Он обоснован только эмоционально-субъективным отношением и не содержит логической аргументации.

Студентка Н. IV курса. Когда я войду в класс, то по глазам девочек, по их поведению постараюсь понять, почему они закрылись. Если увижу, что они уже поняли, что совершили глупость, попрошу всех взрослых выйти из класса, а девочкам скажу, что они уже сами себя наказали, когда сидели и ждали, что кто-то взломает дверь. Это будет правильное решение, потому что я и свое отношение к их поступку выскажу, и на будущее дам понять, что классный руководитель им друг и помощник.

Если увижу, что они продолжают веселиться, хотя и сидят молча, то предоставлю возможность завучу и учителю домоводства действовать так, как они сочтут нужным. Пусть ученицы увидят, что не только классный руководитель интересуется их поведением. Потом все-таки постараюсь узнать, почему они закрылись, и уже в зависимости от этого выскажу им свое мнение.

В этом протоколе делается установка на выявление существенных причинно-следственных связей, и именно это студентка считает важным для поиска правильного решения и для оценки его последствий. Дается несколько вариантов возможных решений с учетом неопределенности будущего, в котором предстоит действовать, хотя с точки зрения прогнозирования последствий события этот протокол близок к первому.

 

Результаты прогнозирования педагогических явлений студентами разных курсов (среднее по всем задачам, в %)

 

 

Просмотрим результаты каждого курса по составу групп, имеющих разный уровень успешности прогнозирования. На всех курсах относительно невелика группа студентов с низким уровнем решения прогностических задач. Состав этой группы почти одинаков на всех курсах, и никакой динамики здесь не наблюдается: Это студенты, которые отказались решать задачи или дали ответ не на вопрос.

Число студентов, отнесенных ко II уровню успешности прогнозирования, уменьшается от I к IV курсу. Изменения от курса к курсу идут медленно. Об этом свидетельствует то, что между каждым предшествующим и последующим курсами нет значимых различий: между I и II курсами t=0,55, P_t = 0,41; между I и III курсами — t= 1,47, P_t = 0,85. По сравнению с I курсом число студентов, дающих прогнозы II уровня, уменьшается только к

 

100

 

IV курсу настолько, что эти различи оказываются значимыми, о чем свидетельствует t=2,34, Pt=0,99. Динамик успешности прогноза, уровня, видимо определяет и те изменения, которые происходят в составе студентов, показавших самый высокий, IV уровень успешности прогнозирования педагогических явлений. Результаты, отнесенные к III уровню, практически одинаковы на всех курсах, а результата IV уровня имеют положительную направленность от I курса к выпускному. Число студентов, имеющих IV уровень успешности прогнозирования, увеличивается незначительно от I ко II курсу t=1,15, P_t=0,74 и от I к III курсу t= 1,24, P_t=0,78. Только от I к IV курсам происходят существенные изменения, и различия оказываются значимыми: t=2,57, P_t=0,99. Однако и на IV курсе сравнительно мало студентов, показавших высокие достижения в прогнозировании педагогических явлений, — 39,5 % от общего состава.

Таким образом, результаты прогнозирования педагогических явлений характеризуются, с одной стороны, существенным увеличением за период обучения числа студентов, показавших высокий уровень успешности прогнозирования, с другой — относительно низким процентом студентов всех курсов, прогнозирующих на высоком уровне. Рассмотрим результаты, характеризующие динамику развития качеств речемыслительных процессов; знаний, необходимых для прогнозирования педагогических явлений; успешности прогнозирования педагогических явлений. На рис. 2 представлены три графика, отражающих динамику числа студентов с наиболее высокими результатами по каждому из названных показателей. К моменту обучения в вузе очень незначительный процент студентов успешно прогнозируют педагогические явления, вдвое больше студентов имеют для этих прогнозов знания, а еще больше — высокий уровень развития качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования. Эти данные интересны, так как показывают возможность и тенденцию развития прогностической способности.

 

 

Рис. 2. Динамика числа студентов с наиболее высокими результатами по каждому показателю.

Условные обозначения

—  —  —  — динамика развитых качеств речемыслительных процессов;

— · — · — · — знания, необходимые для прогнозирования;

——————— результаты прогнозированных педагогических явлений.

 

Сформированные качества речемыслительных процессов, необходимые при прогнозировании, создают основу для развития способности к прогнозированию педагогических явлений. При определенных условиях, а точнее, при наличии профессиональных знаний эта возможность может быть реализована. Соотношение актуального и потенциального, их взаимопереходы и взаимосвязи создают непрерывность развития способности. С. Л. Рубинштейн указывал на закономерный характер этих отношений: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня» [12; 226].

За период обучения существенно увеличилось число студентов, владеющих знаниями для прогнозирования, вырос процент имеющих высокий уровень развития качеств речемыслительных процессов. Следствием этого явилось формирование способности к прогнозированию нового круга явлений — педагогических.

Графики раскрывают и другую закономерность: процесс развития прогностической

 

101

 

способности и прогностическая деятельность нетождественны. Ядро способности — качества речемыслительных процессов — имеет свою динамику развития, являющуюся следствием опыта прогнозирования в процессе всей жизнедеятельности, в разных видах деятельности. Поэтому уже к I курсу больше половины студентов имеют высокий уровень развития соответствующих качеств познавательных процессов, а за период профессиональной подготовки совершенствование этих качеств происходит у незначительной части студентов.

Результаты прогнозирования педагогических явлений за период обучения в вузе улучшаются у трети студентов, но и к концу обучения они остаются намного ниже результатов развития знаний и качеств речемыслительных процессов.

 

ВЫВОДЫ

 

В процессе профессиональной подготовки к деятельности учителя развитие качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, характеризуется: интеграцией показателей основных мыслительных процессов и показателей, отражающих учет специфики будущего; интеграцией показателей вокруг нескольких, являющихся структурообразующими качествами способности прогнозирования: существенность и полнота причинно-следственных связей, перспективность мышления.

С развитием качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, и овладением профессиональными знаниями связано улучшение результатов прогнозирования педагогических явлений от I к IV курсу. Динамика этих изменений на протяжении обучения плавная, существенными оказываются различия только между I и IV курсами. Результаты прогнозирования педагогических явлений отстают от результатов развития профессиональных знаний и качеств речемыслительных процессов. Это позволяет говорить о том, что способность и деятельность, в которой она проявляется, не совпадают, что они имеют свои специфические особенности. Однако полученный результат отражает единство способности и деятельности: за период обучения улучшились не только результаты деятельности по прогнозированию педагогических явлений, но и качества речемыслительных процессов, формировавшиеся в этой деятельности.

Развитие способности прогнозирования осуществляется по спирали. На изучаемой выборке это проявилось в том, что качества речемыслительных процессов, составляющие ядро способности прогнозирования, создали возможность для формирования нового уровня данной способности: через овладение специальными знаниями формировалась способность к прогнозированию нового круга явлений — педагогических.

Полученные на основе экспериментального исследования выводы являются обоснованием методики формирования прогностических умений и способностей будущих учителей. В процессе развития способности прогнозирования важно не только формирование речемыслительных качеств способности прогнозирования и профессиональных знаний, но и умения их использовать в процессе решения профессиональных прогностических задач. Формирование этого умения повышает успешность прогнозирования педагогических явлений, а значит, служит развитию соответствующей способности.

Разработанные виды прогностических задач оказались достаточно эффективными для «Практикума по прогнозированию» педагогических умений явлений [9], который в рамках спецкурса «Психология прогностических умений и способностей» [8] проводится в ряде вузов страны (Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена, Благовещенском педагогическом институте, Грозненском университете и др.).

 

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — 112 с.

2. Ильин Е. П. Одаренность, способности, качества — синонимы или разные понятия? — Теория и практика физического воспитания. 1981. № 9. С. 48—51.

 

102

 

3. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — 182 с.

4. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. — М., 1980. — 273 с.

5. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. — Соч.: В 7 т. Т. V. М., 1958. — 558 с.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М., 1981. — 119 с.

7. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983. — 128 с.

8. Психология прогностических умений и способностей: Программы педагогических институтов. — М., 1983. — 11 с.

9. Психология прогностических умений и способностей: Методические рекомендации к спецкурсу / Сост. Л.А. Регуш. — Л., 1984. — 55 с.

10. Регуш Л. А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию. — Психол. журн. 1981. Т. 2. № 5. С. 106—115.

11. Регуш Л. А. Прогнозирование как познавательная способность. — В сб.: Проблемы развития познавательных способностей / Под ред. А.И. Раева. Л., 1983. С. 33—45.

12. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — 414 с.

13. Сепетлиев Д. Статистические методы в научных медицинских исследованиях. М., 1968. — 419 с.

14. Степанова Е. И. Мышление. — В кн.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1972. С. 189—206.

15. Шадриков В. Д. Проблема профессиональных способностей. — Психол. журн. 1982.  Т. 3. № 5. С. 13—27.

16. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — Л., 1967. — 226 с.

17. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. — Л., 1979. — 199 с.

 

Поступила в редакцию 29.III 1984 г.