74

 

НЕКОТОРЫЕ МЕХАНИЗМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ТЕМПА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Г.З. БЕДНЫЙ

 

Формирование профессионального темпа в процессе производственного обучения имеет важное значение в решении задач, связанных с подготовкой учащихся ПТУ к выполнению производственных норм [3]. Обусловлено это тем, что как чрезмерное завышение темпа работы, так и его занижение являются нежелательными факторами. В одном случае речь идет о необоснованной интенсификации труда, в другом — о недоиспользовании возможностей работника и снижении производительности труда. Профессиональный темп деятельности рабочих уже сформирован, тогда как у учащихся он только формируется в процессе производственного обучения. Профессиональный темп деятельности был предметом исследования В.В. Чебышевой, В.В. Карпова и других авторов [5], [8]. Однако в этих исследованиях проблема формирования темпа анализировалась в отрыве от механизмов саморегуляции деятельности. Внешне задаваемые временные параметры деятельности не предопределяют однозначно процесс формирования темпа работы. Ранее нами было показано, что при анализе механизмов саморегуляции темпа деятельности особое внимание должно уделяться временной структуре деятельности как целостного образования [2].

Обычно в психологии труда и инженерной психологии упор делается на изучение изолированных временных характеристик деятельности. В таких случаях объектом анализа становится время одиночной реакции, время выполнения отдельного рабочего движения, изолированного психического акта и т.д. При этом игнорируются взаимоотношения между различными элементами деятельности, а также их влияние на процесс формирования заданного профессионального темпа. В связи с этим была поставлена задача проанализировать, как осуществляется формирование темпа в процессе обучения выполнению двух взаимосвязанных действий, осуществляемых последовательно одной правой рукой, и каково значение процесса саморегуляции. Это позволяло исследовать временную структуру целостной деятельности, а не временные характеристики изолированных действий, проследить, как изменяется временная структура в процессе обучения. Когда речь идет о временной структуре целостной деятельности, то важное значение приобретает определение длительности как отдельных элементов деятельности, так и всей деятельности в целом, особенности распределения элементов деятельности во времени, логика перехода от одних временных структур к другим и т.д. Именно поэтому изучение механизмов саморегуляции при исследовании профессионального темпа должно анализироваться при выполнении не изолированных действий, а их последовательности.

 

МЕТОДИКА

 

Испытуемые, принимавшие участие в эксперименте, были разделены на 3 группы, по 5 человек с приблизительно одинаковой скоростью реакции. Согласно инструкции эксперимент начинался с того, что испытуемый помещал указательный палец на стартовую кнопку. После команды «внимание» загоралась красная либо зеленая

 

75

 

лампочка. Необходимо было как можно быстрее переместить руку вправо к промежуточной кнопке, расположенной на расстоянии 12 см от стартовой кнопки, нажать на нее, а после этого переместить руку еще правее на такое же расстояние к красной либо зеленой кнопке, в зависимости от того, какая загорелась лампочка. Время каждого действия регистрировалось с помощью секундомеров с точностью до 0,01 с. Испытуемые в течение трех дней выполняли 3 опыта, по 50 проб в каждом. В один день проводился один опыт. Перед началом эксперимента указывалась норма времени, за которую должно было быть выполнено задание.

Испытуемые первой группы согласно инструкции при загорании красной лампочки должны были переместить руку к промежуточной кнопке, а затем к красной кнопке. При загорании зеленой лампочки необходимо было переместить руку к промежуточной кнопке, а затем к зеленой кнопке. На выполнение задания отводилось 0,9 с.

Испытуемые второй группы при загорании красной лампочки должны были нажать на зеленую кнопку, а при загорании зеленой лампочки — на красную кнопку, т.е. действовать противоположным образом по сравнению с первой группой испытуемых. В случае совершения ошибки испытуемый получал электрический удар в левую руку. Норма времени была такой же и составляла 0,9 с.

Испытуемые третьей группы выполняли такое же задание, как и испытуемые второй группы, но на выполнение этого задания отводилось меньше времени. Вместо времени 0,9 с задавалась норма 0,8 с. Кроме того, на третий день при выполнении 20 проб из 50 испытуемые должны были сами указать, сколько времени они потратили на ту или иную пробу. Только после этого им сообщалось, сколько времени они потратили в действительности. Таким образом, в задачу эксперимента с третьей группой испытуемых входило выявить, как будет меняться стратегия деятельности испытуемых в условиях более жесткого временного регламента, как это влияет на процесс формирования заданного нормой темпа деятельности. Кроме того, в задачу эксперимента входило выявить, как формируется чувство времени в работе в процессе формирования навыков выполнения двух последовательных действий.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

 

Эксперименты, проведенные с первой группой испытуемых, показали, что уже в первый день все испытуемые, за исключением одного, уложились в заданную норму. Так, среднее время выполнения двух действий составляет 0,86 с (табл. 1).

Таблица 1

 

Время выполнения действий в первой группе опытов, в с

 

 

В следующие два дня результаты эксперимента незначительно улучшились и время выполнения двух действий на третий день составляло 0,78 с, т.е. время выполнения задания уменьшилось на 0,08 с. Однако различие во времени выполнения двух действий статистически

 

76

 

не достоверно. Это позволяет сделать заключение, что заданный нормой времени темп деятельности практически сформировался уже в первый день эксперимента. Опрос испытуемых показал, что в формировании темпа деятельности важное значение имеет сопоставление результатов, которые вышли за пределы объективно заданной нормы, с результатами, которые находятся в пределах нормы. Причем особое значение приобретают те результаты, которые рассматриваются испытуемым как наиболее успешные. Такие результаты заведомо меньше объективной нормы и играют роль субъективного эталона. Оценка успешности деятельности проводится в соответствии со сформированным субъективным эталоном. Стратегия деятельности испытуемых, которая формируется благодаря механизмам саморегуляции, направлена в основном на стабилизацию результатов относительно сформированного субъективного эталона, а не на повышение темпа деятельности. Другим важным моментом выбранной стратегии, влияющим на время выполнения задания, а значит, и на темп деятельности, является то, что испытуемые выполняют первое действие медленнее, чем второе, хотя первое действие всегда заключалось в перемещении руки только к одной промежуточной кнопке, а второе действие предполагало перемещение руки к красной либо зеленой кнопке. Это обусловлено тем, что принятие решения, куда переместить руку, осуществлялось во время выполнения первого действия.

Эксперименты, проведенные со второй группой испытуемых, показали, что усложнение задания привело к значительному увеличению времени его выполнения в первый день опытов. Это время составляет 1,03 с (табл. 2). Во второй день темп деятельности заметно увеличивается, и трое испытуемых из пяти укладываются в заданную норму. Средний же результат группы соответствует заданной норме, на третий день время выполнения задания незначительно уменьшается. Различие во времени выполнения задания в первый и третий дни составляет 0,21 с и носит статистически достоверный характер.

 

Таблица 2

 

Время выполнения двух действий во второй группе опытов, в с

 

 

Анализ результатов первой и второй серий опытов показал, что при выполнении разных по сложности заданий темп деятельности на третий день приблизительно одинаков, однако динамика формирования темпа различна. Более заметные сдвиги в уровне темпа наблюдаются при выполнении более сложного задания. Различие в динамике формирования профессионального темпа можно объяснить, проанализировав способ деятельности испытуемых в новых условиях. Прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что постепенно уменьшается различие во времени выполнения первого и второго действий. Так, в первый день различие во времени выполнения составляло 0,2 с, а во второй и третий день — 0,1 и 0,11 с соответственно. В первой же группе опытов это различие в первый день составляло 0,14 с, а во второй и третий

 

77

 

дни — 0,15 и 0,16 с, т.е. соответственно различия во времени выполнения первого и второго действий сохраняются. Это значит, что стратегия деятельности испытуемых практически не меняется. Когнитивные функции преобладают во время выполнения первого действия, а второе действие в значительной мере выполняется автоматически. Во второй же группе опытов, когда повышается сложность деятельности и есть определенные опасения, связанные с возможностью допустить ошибку и получить электроудар, испытуемые постепенно меняют стратегию деятельности и начинают выполнять второе действие также под контролем сознания. В то же время скорость первого действия нарастает более заметно.

Перераспределение внимания на элементах выполняемой деятельности не является единственным показателем изменения стратегии деятельности. Опрос испытуемых показал, что они постепенно начинают выделять иную группу информационных признаков сигналов. Если в инструкции выделялись такие признаки, как цвет лампочки и цвет кнопки, то постепенно испытуемые перестают ориентироваться на эти признаки и начинают ориентироваться на пространственное положение кнопок. Действительно, при загорании красной лампочки нужно помнить, что необходимо нажать на зеленую кнопку, а при загорании зеленой лампочки — нажать на красную кнопку. Со временем все испытуемые перестают ориентироваться на цвет кнопки, который оказывает интерферирующее влияние на процесс принятия решения, и в качестве информационных признаков начинают использовать место их расположения, т.е. выделяют иную информационную систему признаков, которая формируется в процессе самообучения. Эта система признаков не совпадает с той, которая задана инструкцией.

Сравнение результатов экспериментов в двух сериях опытов позволяет сделать заключение, что различия в динамике формирования профессионального темпа при выполнении заданий различного уровня сложности обусловлены процессами саморегуляции, определяющими временную структуру деятельности. В первой группе опытов испытуемые почти сразу выбрали правильную стратегию деятельности, которая во время обучения изменялась весьма незначительно. В повышении темпа деятельности особое значение имело повышение скорости действий, которая быстро достигала заданных значений. Этим и обусловлено, что нарастание темпа и его стабилизация происходят также достаточно быстро. Во второй группе опытов наблюдается более сложная перестройка стратегии деятельности, а значит, и ее временная структура изменяется более существенно. Скорость же выполнения действий во второй группе опытов почти такая же, как и в первой. Результаты эксперимента показывают, что формирование профессионального темпа в процессе обучения нельзя свести к скоростным характеристикам деятельности. Особое значение имеют механизмы саморегуляции, которые определяют структуру деятельности. Сложная деятельность может выполняться за такой же промежуток времени, как и более простая, однако при этом изменяется динамика формирования темпа и «психофизиологическая стоимость» деятельности. Благодаря механизмам саморегуляции обеспечивается согласование субъективных ресурсов активности с объективными требованиями деятельности [1].

Эксперимент, проведенный с третьей группой испытуемых, показал, что введение более жесткой нормы времени приводит к дальнейшей перестройке стратегии деятельности.

Так, из табл. 3 видно, что ужесточение объективно заданной нормы привело к увеличению темпа деятельности. В качестве субъективного эталона был выбран результат, который несколько ниже заданной нормы. Формирование эталона осуществлялось так же, как и в предыдущих опытах, путем сопоставления удачных и неудачных, по мнению испытуемого, проб. Необходимо обратить внимание на то, что в эксперименте наблюдались и

 

78

 

случайные колебания темпа, обусловленные колебаниями внимания испытуемого. В то же время психологический анализ целостной структуры деятельности позволяет вскрыть механизмы саморегуляции, которые чутко реагируют на малейшее изменение условий эксперимента. Введение более жесткой объективной нормы привело к дальнейшему изменению стратегии деятельности. Второе действие становится все более контролируемым, и различие в сроках выполнения первого и второго действий продолжает уменьшаться. Двое испытуемых из пяти меняют свою стратегию таким образом, что время второго действия становится больше, чем время первого действия. Причем испытуемый 1 меняет стратегию деятельности с середины опытов в первый день, а испытуемый 3 меняет ее во второй день. Важно обратить внимание на то, что процесс саморегуляции деятельности не всегда носит осознанный характер. Во второй и третьей группах опытов был проведен опрос девяти испытуемых. Участников эксперимента спрашивали, какое действие требовало больше времени. Из 10 испытуемых семь ответили, что больше времени требует второе действие, так как здесь надо перемещать руку то к одной, то к другой кнопке. Попытка осознанно проанализировать свою стратегию в данном аспекте для большинства оказалась неудачной. Информационная основа деятельности, которую выделяли испытуемые в процессе самообучения, была такой же, как и во второй группе опытов. Характерно, что эта сторона процесса саморегуляции ими достаточно четко осознавалась. Для того чтобы установить, как оценивается время, которое потратили испытуемые на выполнение всего задания, трех человек из пяти, участвующих в опыте, просили сообщить, сколько времени они потратили на два действия, повторяемые в 20 попытках. Двое выполнили эту задачу с высокой точностью. Третий испытуемый допустил заметную ошибку, причем на качестве работы это не отразилось. Достаточно высокая точность оценки промежутков времени по длительности обусловлена тем, что испытуемые работали в условиях обратной связи. Так, один испытуемый имел средний результат за 20 проб 0,75 с, а средний прогноз 0,72 с, второй испытуемый при среднем результате 0,73 с дал средний прогноз 0,74 с, и только третий при среднем результате 0,6 с дал прогноз 0,9 с.

 

Таблица 3

 

Время выполнения двух действий в третьей группе опытов, в с

 

 

Результаты исследований показывают, что внешне заданные условия не предопределяют однозначно темп деятельности в процессе обучения. Он активно формируется на основе механизмов саморегуляции, что хорошо согласуется с функционально-структурной концепцией регуляции деятельности, развиваемой О.А. Конопкиным и его сотрудниками [4], [6], [7], [9]. Этот аспект предполагает раскрытие психологической специфики процесса саморегуляции, в котором выделяют определенные функциональные звенья,

 

79

 

обеспечивающие эффективное достижение заданного темпа деятельности.

Кроме выделенного субъективного эталона успешности деятельности по временным параметрам, который отличается от объективно заданной нормы, важное значение имеет субъективная модель деятельности, выполняющая функцию источника информации об условиях деятельности. В качестве одного из таких условий выступает информация, обеспечивающая безошибочность принятия решения о том, куда переместить руку. В первом опыте в качестве такой информации был цвет кнопок, во втором и третьем — место их расположения. Такая перестройка одного из компонентов функционального блока саморегуляции в период обучения отражается на длительности процесса формирования заданного темпа. Перестройка функционального звена субъективной модели деятельности влечет за собой изменение принятой программы деятельности, являющейся следующим функциональным звеном процесса саморегуляции. В этом блоке представлена информация о принятых субъективных способах действий, их последовательности, энергетико-динамических параметрах [4]. Именно поэтому в первом эксперименте второе действие выполняется на автоматизированном уровне саморегуляции, а во втором и третьем экспериментах все больше увеличивается доля когнитивного компонента деятельности при выполнении второго действия, что способствует увеличению времени его выполнения. Выделенные функциональные звенья не являются прямой функцией инструкции и реальных условий деятельности, а активно формируются в процессе обучения. Эффективность этого процесса влияет на стратегию деятельности и особенности формирования темпа. Отчетливо проявляется отбор информации по критерию ее значимости.

В целом проведенное исследование показало, что формирование заданного профессионального темпа не сводится к повышению скорости действий, а связано с перестройкой всей структуры деятельности. При этом особое значение имеют механизмы саморегуляции деятельности, которые осуществляются как на осознанном, так и на неосознанном уровне. Благодаря механизмам саморегуляции выбираются определенные стратегии, направленные на оптимизацию деятельности. Так, испытуемые в процессе опыта стремились выполнять действия в заданном темпе, добиваться стабильности показателей, избегать промахов и получения электроудара, обеспечивать минимальные затраты усилий, рационально распределять силы на всем протяжении опыта и т.д. Особое значение имеет оптимизация временной структуры целостной деятельности, которая является чутким индикатором механизмов саморегуляции. Эксперимент показал, что повышение профессионального темпа сопровождается изменением места когнитивного компонента в структуре деятельности, перестройки ее информационных признаков. Особое значение на завершающих этапах освоения темпа имеет частичное или полное совмещение компонентов деятельности, увеличение роли автоматизированного уровня регуляции, когда значение обратных связей сводится к минимуму. Все это позволяет сделать заключение, что информационная основа деятельности в целом носит динамичный характер и меняется в зависимости от этапов обучения, что должно быть учтено при формировании временных параметров профессиональных навыков. Динамика формирования временной структуры деятельности в процессе обучения, а значит, и темпа ее осуществления существенно зависит от обеспечения обучающихся необходимой системой указаний и ориентиров в задании как по качественным, так и по количественным показателям.

Результаты исследований позволяют сделать следующие выводы:

1. Заданный профессиональный темп деятельности не предопределяется однозначно внешними условиями, а активно формируется в процессе саморегуляции. При этом особое значение имеет информация о временных параметрах деятельности, которые задаются в виде

 

80

 

объективно заданной нормы на всю деятельность и отдельные ее этапы.

2. Длительность процесса освоения заданного темпа, его уровень в значительной мере зависят от сформированности механизмов саморегуляции, необходимости их корректировки по ходу деятельности. Для обеспечения эффективности данного процесса особое значение имеет оптимизация временной структуры целостной деятельности, изменение соотношения между ее когнитивными и исполнительными компонентами, перестройка информационных признаков трудового процесса. Информационная основа деятельности в целом носит динамичный характер и меняется в зависимости от этапов обучения, что влияет на временные параметры деятельности.

 

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

2. Бедный Г. З. Совершенствование нормирования труда. Психофизиологический аспект. — М., 1979. — 127 с.

3. Бедный Г. З. Вопросы нормирования труда в процессе профессиональной подготовки рабочих. — М., 1981. — 108 с.

4. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М., 1980. — 279 с.

5. Карпов В. В. Сигнальное программирование временной структуры и последовательности действий как предпосылка для самоконтроля в формировании и регулировании индивидуального темпа. — Вопр. психол. 1964. № 2. С. 102—111.

6. Степанский В. И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. — Вопр. психол. 1981. № 6. С. 59—73.

7. Степанский В. И., Моросанова В. И., Осницкий А. К., Стефанцова И. С. Индивидуальные особенности программирования действий. — Новые исследования в психологии. 1980. № 1. С. 87—91.

8. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. — М., 1969. — 303 с.

 

Поступила в редакцию 26.XII 1983 г.