Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

57

 

СПОСОБНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ У ВЗРОСЛЫХ

 

Д. РЁТЕР

 

Особую актуальность в настоящее время приобретает проблема обучения человека в онтогенезе, так как это составляет важную предпосылку его социальной активности. К необходимости учиться в течение всей жизни многие относятся с определенным предубеждением: считается, что с возрастом способность к обучению ослабевает. Однако многочисленные результаты научных исследований свидетельствуют о том, что при отсутствии патологических мозговых изменений и при создании условий для функциональной тренировки данная способность сохраняется до глубокой старости.

 

ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Долгое время эмпирическая психология развития понималась как наука, которая занимается исследованием динамики возрастных изменений психики детей и подростков до завершения процесса биологического созревания. Зрелый возраст, напротив, рассматривался как относительно стабильная фаза онтогенеза. Лер [30] справедливо критикует подобную точку зрения. Согласно концепции этого автора, в каждом периоде развития человека представлены как лабильные, так и относительно устойчивые характеристики или компоненты поведения.

Первые лонгитюдные исследования, использовавшие тесты на интеллект людей различных возрастов, привели к выдвижению гипотезы о «максимально юношеском возрасте», согласно которой умственная работоспособность с наступлением биологической зрелости достигает своего максимума и затем постепенно идет на спад (Майлз [37]; Конрад [28]). Возрастные изменения трактовались в основном в смысле общего снижения психических способностей, что обусловливало преимущественно фаталистический подход к проблеме старения.

Эта гипотеза, как ни одна другая в психологии, часто подвергается критике, например, в работах Шёнфельдт, Оуенз [60], Балтез, Уиллиз [4], Рёслер [53], Лёве [32]. Лонгитюдные исследования показали, что развитие умственных способностей человека может осуществляться вплоть до пенсионного возраста (Шайе, Грибин [58], Паль-море [42], Томае [62], Рудингер [56]). Методологическое обоснование проблем психологии развития, а также теоретический анализ результатов лонгитюдных исследований и исследований, проведенных методом «срезов», позволили наметить основные положения концепции обучения в онтогенезе, учитывающей общественно-исторический характер данного процесса.

Впервые психологическая концепция развития в онтогенезе была сформулирована Бюлер [9] в книге «Жизненный путь человека как психологическая проблема». Исходя из гипотезы, выявляющей соотношение между биологическими фазами жизни и биографическими этапами жизненного пути личности, автор пришла к выводам, преодолевающем ее начальную биологизаторскую точку зрения на данное соотношение. Как указывает Бюлер, в целом ряде случаев характеристики психической деятельности относительно независимы от уровня физиологической работоспособности. При наличии установки

 

58

 

на образование, а также на основе упражнений они могут быть оптимальными и в глубокой старости.

В настоящее время психология развития изучает биологические и социальные факторы, действующие на каждой возрастной ступени онтогенеза. Решение этой задачи осуществляется путем многофакторного анализа психических способностей и функций с учетом уровня сформированности тех или иных характеристик и свойств личности. В онтогенезе психические функции человека становятся организующей силой и структурообразующей основой его развития, сохранения саморегуляции.

В последнее время в философии и психологии, наряду с эмпирическими исследованиями развития в онтогенезе, появились работы, в которых пересматривается само понятие развития (Грот [15], Попп, Верлинг [45], Клайнхемпель [29], Оертер [39]). На основе теоретического анализа работ многих авторов Шмидт [59] пришел к выводу, что данное понятие следует использовать не только при описании процессов, ведущих к повышению уровня развития, но и при характеристике типа развития: поступательного, обратного и патологического. Хотя в отдельные периоды жизни могут преобладать определенные типы развития, на каждом ее этапе можно наблюдать прогрессивные тенденции, тенденции стагнации и регрессии, что позволяет учитывать не только позитивные формы развития, но и различные варианты патологических и регрессивных процессов. Тем самым создается научная основа исследований по психологии развития, имеющих практическое значение.

 

КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Состояние прикладной психологии в существенной степени определяется тем, насколько успешно знания, накопленные в общей психологии, психологии личности, социальной психологии и психологии развития, применяются при решении практических задач. Эти задачи, несмотря на их специфику, обусловленную спецификой соответствующих отраслей практики, наиболее эффективно решаются при междисциплинарном сотрудничестве. VI конгресс Общества психологов ГДР (1983) представил убедительные доказательства данного положения.

Обучение, понимаемое как «изменение отношения, вызванное изменением окружающей среды и наступающее вследствие индивидуальной обработки информации» [67; 347], представляет собой универсальный процесс приобретения знаний, навыков и умений, формирования мотивов, установок, эмоций, и главное — овладения человеком социальными формами поведения. На обширном экспериментальном материале было доказано, что способность к обучению сохраняется в зрелом и даже в пожилом возрасте (Кроплей [11], Олеховский [40], Биррен [5], Хеемскерк [25], Хойер и др. [27], Племонз и др. [44], Шайе, Гриббин [58], Балтез, Уиллиз [4], Лёве [32], [33], [34], Ананьев, Степанова [3]). В настоящее время в ГДР исследования способности к обучению ориентированы на выявление индивидуальных различий в этой области, на определение эффективности обучения, на разработку таких методов профессиональной подготовки, которые обеспечивают наивысшую продуктивность деятельности при наименьшей психофизической нагрузке.

В психологии труда в ГДР основное внимание уделяется не вопросу о психологической и профессиональной пригодности человека к той или иной деятельности, а проблеме формирования необходимых предпосылок для успешного ее осуществления. (Хаке, Раум, [22], Матерн [35], Ломпшер, Матерн [31], Хёпфнер, Скелль [26], Рюле [57]). Представление о профессиональной пригодности, опирающееся на гипотезу о «максимальном юношеском возрасте», сменяется более широким представлением о возможности обучения человека на протяжении всего онтогенеза при учете актуального уровня развития личности.

Специфика современного производства такова, что обучение — как процесс подготовки человека для участия в нем — должно развивать познавательные и социальные способности,

 

59

 

 создавать мотивацию к осуществлению общественно полезной деятельности (Хакер [21]). В свою очередь, трудовая деятельность активизирует процесс обучения, однако при этом важно соблюдать правильный режим работы, чтобы избежать перегрузку со всеми ее физическими и психологическими последствиями (Хакер, Рихтер [23], Хэртвиг и др. [24]).

Содержание обучения человека для повышения его квалификации должно определяться исходя из анализа психологической структуры его трудовой деятельности. При этом необходимо, чтобы обучающийся принимал активное участие в организации и планировании учебного процесса. Возможность самостоятельного выбора методов обучения способствует развитию учебной мотивации, позволяет строить учебный процесс в соответствии с индивидуальным стилем деятельности. Большая ориентация на личностные особенности учащегося отчетливо прослеживается также в дифференциальной психологии обучения и развития, теоретическую основу которой составляет разработанная Клаусом [10] концепция активного отношения к обучению. Данная концепция основана на том, что среди особенностей и свойств личности, влияющих на процесс обучения, следует различать познавательные и мотивационные факторы в зависимости от того, относятся ли они в большей мере к способности или готовности к обучению. Познавательные факторы влияют на особенности восприятия, запоминания, мышления, на процессы образования понятий и решения задач. Мотивационные факторы могут быть различными в зависимости от характера установок учащегося. Изучение соотношения мотивационных и познавательных факторов является важным направлением современной психологии обучения.

Исследования отношения к процессу обучения молодых людей с одинаковым уровнем развития интеллекта, имеющих установку на успех или на неуспех, показали, что первые превосходят вторых в том, что уже в начале выполнения нового задания они проявляют адекватное отношение к этому заданию, быстрее отличают главные признаки от второстепенных, раньше и с большим эффектом учитывают свои ошибки, легко меняют гипотезы, когда имеют ясное представление об их не­правомерности и, таким образом, более систематично реализуют стратегию оптимального решения (Хаби, цит. по Альмерот и др. [2]).

Изучение соотношения базисных свойств личности и мотивационных факторов, действующих в данный момент, имеет большое значение в исследовании памяти взрослых людей. Так, Альмерот [1] сопоставлял способность к обучению у взрослых, имеющих одинаковый интеллект, но различную уверенность в себе, в ситуации фиктивных (независимых от результата) оценок успеха и неуспеха. Выяснилось, что в то время как испытуемые, уверенные в себе, примерно одинаково реагируют на свои успешные и неуспешные ответы и все-таки достигают хороших результатов запоминания, лица, неуверенные в себе, в ситуации фиктивного неуспеха испытывают смятение и плохо запоминают материал.

Методы диагностики способности к обучению, основанные на концепции Выготского о «зоне ближайшего развития», которая в ГДР в значительной степени была разработана Гутке [18], [19], [20], позволили провести ряд экспериментов, выявляющих зависимость развития от обучения. Данные эксперименты строились по следующей схеме тестирования: определение актуального уровня развития (претест); фаза тренировки; определение эффекта обучения (посттест). Это обеспечивало большую валидность результатов, чем при традиционном тестировании, которое не позволяло выявлять потенциальные возможности развития. Было показано, что депрессивные свойства личности и эмоциональная лабильность влияют в большей степени на претестовые, чем на посттестовые результаты, в то время как мозговые нарушения сказываются на результатах заключительного теста. Методы диагностики способности к обучению, таким образом, играют существенную роль в решении вопроса о причинах снижения уровня

 

60

 

достижений в учебной деятельности, а также вопроса об отборе пациентов для групповой психотерапии (Рётер и др. [47], [50], Вольфрам [63], Гёт, Гутке [14]).

В основе экспериментальной психодиагностики лежат данные, полученные в ходе исследований особенностей процессов выдвижения, проверки и корректировки гипотез при решении задач больными шизофренией, а также страдающими различными формами органической патологии мозга. В русле клинической психологии исследования способности к обучению ведутся в целях направленного вмешательства в данный процесс. Так, например, показано, что использование дополнительной информации повышает интерес психоневрологических больных к решению задач (Шпрунг, Краузе [61]).

 

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ОСОБЕНННОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ

 

В отличие от психодиагностических методов, ориентированных в первую очередь на возрастные нормы, при использовании вышеописанной схемы тестирования способности к обучению играют роль и некоторые дополнительные факторы, которые следует рассмотреть более детально.

 

 

Рис. 1. Результаты тестирования молодых и пожилых людей на способность к обучению (SW).

А. Данные теста на интеллект у испытуемых различных возрастных групп до и после тренировки обобщающего мышления.

B. Сравнение результатов обучения молодых и пожилых людей при исходных данных на нижнем, среднем и порхнем диапазоне творческих достижений

 

Актуальный уровень развития личности. При изучении способности к обучению следует исходить из того, что приобретенные знания, навыки, умения и установки личности составляют основу овладения каждым новым учебным заданием. Исследования памяти показали, что в зрелом возрасте наибольшее значение приобретает смысловая память. Однако не ослабевают с возрастом и виды памяти, связанные со зрительным восприятием (Брунсвик и др. [7], Майли [36], Фарапонова, цит. по Лёве [32]). Согласно исследованиям Петрова [43] и Ананьева [3], особенности видов памяти обусловлены характером их соотношения с процессами мышления и внимания. Так, в юношеском возрасте память более тесно связана с процессами внимания, в среднем — с мышлением. Эти исследования эмпирически доказывают факт качественной перестройки психических функций в онтогенезе, что ранее обосновывалось лишь теоретически.

В исследованиях способности к обучению было обнаружено, что актуальный уровень развития личности оказывает влияние на характер обучения: чем выше этот исходный уровень, тем меньше учебная норма. Можно предположить, что корреляция между исходным уровнем развития личности и учебной нормой (временем, необходимым для приобретения навыка), выявленная в обучающем эксперименте, имеет важное значение для психологии развития и может быть использована для объяснения относительно быстрых темпов развития в детском и юношеском возрасте и замедления этого процесса у взрослых. Сравнение способности к обучению у людей в молодом и зрелом возрасте с одинаковыми исходными интеллектуальными уровнями показывает, что их учебная норма совпадает (Рётер и др. [51]) (см. рис. 1).

Социально обусловленные предпосылки обучения. При определенных требованиях к темпу решения, при запоминании серии изображений или списка слов, а также при выполнении более сложных заданий в зрелом возрасте выявляются различия в результатах между группами лиц с разной профессиональной

 

61

 

квалификацией. В возрасте после 60 лет эти различия нивелируются (Рётер, [48]). При обработке результатов тестирования способности к обучению методом дисперсионного анализа обнаруживается, что 20 - 25 %, т.е. самая большая часть общей дисперсии, выпадает на долю фактора квалификации (Гюнтер, [16], [17]). Аналогичные результаты были получены Рудингером [66] (см. рис. 2).

 

 

Рис. 2. Результаты диагностики способности к запоминанию (RW vM1) у лиц различной профессиональной квалификации в зависимости от возраста

 

Длительность посещения общеобразовательной школы положительно сказывается на результатах обучения лиц одной профессии и с одинаковым уровнем интеллекта. При самостоятельной разработке принципов оптимального решения задачи эти люди (экспериментальная группа) значительно превосходят своих товарищей с начальным школьным образованием (контрольная группа). В случае же постановки задач с указанием систематической дидактической помощи результаты обучения обеих групп уравниваются (Рётер и др. [51]). Взрослые, постоянно повышающие свой образовательный уровень, как правило, совершенствуются не только в своей специальности, но и в своих общих познавательных и социальных (кооперативных) способностях (Ананьев и Степанова [3], Олеховский [41], Дурко [12], Найлор, Харвуд [38], Балтез, Уиллиз [4]). Переживание успехов в учебе оказывает позитивное влияние на готовность испытуемых к обучению и на их эмоциональное состояние (Леве [33], Рётер и др. [52]).

Свойства личности, детерминирующие мотивацию и психологическую нагрузку. Предрассудок о снижении способности к обучению в зрелом возрасте, по-видимому, и в настоящее время оказывает сильное влияние на установку к обучению и на оценку его результатов. Молодежь и люди среднего возраста, успешно обучающиеся вместе, по-разному оценивают результаты своего труда. Более старшие – в учебной ситуации чувствуют себя психологически стесненными, задания им кажутся сложными, они меньше удовлетворены достигнутыми результатами и менее готовы к повторному обучению (Рётер и др. [51]). Самооценка взрослых учащихся в учебных ситуациях зависит и от профессии, к которой они принадлежат. При объективно одинаковых результатах обучения мастера, например, склонны к более оптимистической самооценке, в то время как рабочие более уязвимы и беспокойны (Рётер [52]). Часто пожилые и менее квалифицированные люди недооценивают свою действительную работоспособность, переоценивают влияние возраста, что не способствует положительному отношению к обучению (Рот [54], Рётер, Бернт [49]). Есть все основания связывать эти различия в отношении к учебной деятельности с исследованной Алмеротом [1] «толерантностью неуверенности», которая, как было показано, с возрастом уменьшается. Однако прямая возрастная зависимость здесь весьма сомнительна.

Эмпирическое исследование отношения между успеваемостью и уровнем психологической нагрузки было проведено Х.Гюнтером и Р. Гюнтером [6] (рис. 3). Авторы комбинировали метод учебного теста с определением психического состояния соответственно до и после первого и второго тестирования. Оказалось, что в результате повторения теста, после включения фазы тренировки, эмоциональное отношение испытуемых к заданию было менее негативным, чем у испытуемых, не подвергшихся тренировке и повторному тестированию. Кроме того, испытуемые с кардиоваскулярными и цереброваскулярными

 

62

 

нарушениями хотя и достигали результатов, соответствующих своей профессиональной квалификации, проявляли при этом более четко выраженные нарушения эмоционального состояния. Здесь следует упомянуть, что лица, не участвовавшие после проведения предварительного теста в тренировке и повторном тестировании, после претеста показали депрессию. Эти результаты доказывают, что, в зависимости от уровня квалификации и состояния здоровья, испытуемые по-разному переносят эмоциональную нагрузку, создаваемую учебным процессом. Благодаря упражнениям и переживанию успеха эта нагрузка, а следовательно, и эффективность обучения, могут быть изменены.

 

 

 

Рис. 3. Изменения мотивационного состояния соответственно до и после тестирования на интеллект больных инфарктом миокарда и контрольной группы. Между первым и вторым опытами - тренировка обобщающего мышления

 

Процессы развития и инволюции, связанные с фактором возраста. При патологическом и нормальном процессах старения обнаруживаются морфологически сходные изменения обмена веществ и функций различных клеток, тканей и систем организма. Различным, однако, оказывается соотношение нарушенных систем, что обусловливает различие в способности к саморегуляции и адаптации психики (Фролкис [13], Биррен, Шроотс [6]).

Обусловленная возрастом инволюция некоторых неспецифических свойств психики в среднем и в более зрелом возрасте (например, снижение зрительной, кинестетической и слуховой чувствительности, способность к запоминанию, сокращение темпа и гибкости психических процессов) может быть компенсирована прежде всего профессиональной специализацией, или, по выражению Лёве [32], профессиональной памятью. Хакер [21] отмечает, что результативность обучения часто позитивно связана с продолжительностью работы, а в большинстве случаев и с возрастом. Главная причина этого не в более быстрой, а в более рациональной работе людей пожилого возраста. Как правило, возрастные изменения сильнее выражаются в индивидуальной изменчивости отношения к результатам, чем в систематических отсрочках оценки нормы на определенный период. Для людей пожилого возраста, имеющих одинаковое образование, характерно неправильное распределение частот оценок результатов. Прежде всего увеличивается число лиц с замедленными психофизиологическими функциями и слабой способностью к запоминанию. При проведении учебного тестирования испытуемые раннего, среднего и позднего зрелого возраста часто достигают в посттесте одинаково высоких оценок, однако дисперсия в позднем взрослом возрасте нередко еще больше. Отсюда следует, что в условиях обучения возможно выравнивание успеваемости различных возрастных групп. Однако у некоторых лиц подобный эффект обучения не наблюдается [49] (рис. 4).

Теория процессов старения должна включать весь спектр возможных процессов компенсации и декомпенсации. С этой точки зрения очень важно, что в большинстве случаев «возрастные различия» вряд ли можно обнаружить, если состояние здоровья учитывается в качестве одного из факторов, влияющих на способность к обучению (X. Гюнтер, Р. Гюнтер [16], [17],Рудингер [55]).

Нормальное функционирование центральной нервной системы как предпосылка процесса обучения. Хотя с момента рождения уже не происходит размножение нервных клеток и однажды разрушенная нервная ткань не может

 

63

 

быть восстановлена, тем не менее из необратимости повреждений мозга не следует необратимость нарушения его функций. Выполнение функции обеспечивается в большинстве случаев увеличением синаптических контактов сохранившейся нервной ткани. Масштаб этих компенсаторных процессов зависит от общего состояния нервной системы, от нагрузки на нервные клетки в ходе учебного процесса и от наличия или отсутствия упражнений (Зайтельбергер [71]).

 

 

 

Рис. 4. Распределение частоты оценок результатов первого (А) и десятого (В) тестов на скорость (ZQT) среди квалифицированных рабочих различных возрастных групп

 

Концепция обучения и развития в онтогенезе одинаково применима в отношении как здоровых, так и больных людей (Рёслер [53]), Лонгитюдные методы в сочетании с терапевтическим воздействием доказывают эффективность комплексных целевых программ в нейропсихологии (Перрет, Верли, [70], Фишер, Якоби [64], Фрюауф [65]).

Основную часть диагностированных органических мозговых нарушений у психоневрологических больных составляют субкортикальные атрофии (Кашниак [66], Бретшнайдер и др. [7]). Но если они не выступают в сочетании с кортикальными атрофиями, их роль в снижении результативности обучения чрезвычайно мала. Только у больных с диффузными мозговыми атрофическими изменениями в кортикальной и субкортикальной областях средние показатели способности к узнаванию и обобщению, а также мышления и осуществления действий ниже области разброса результатов нормальной выборки, имеющей место у здоровых людей. При тестировании они обнаруживают более низкий исходный уровень развития и учебные нормы, чем психоневрологические больные без патологии мозга (Рётер и др. [50], [47]). Вопреки ожиданиям низкая способность к обучению не связана со снижением его эффективности в целом. В лонгитюдном междисциплинарном исследовании вновь проявляются факторы, влияющие на способность к обучению у больных с органическими мозговыми нарушениями (Рётер [47], [48], Рен и др. [46]). Эффективность обучения в отдельных тестах зависит также от общего уровня интеллекта и отражает значение сохранных свойств личности для компенсации соматических дефектов. При мозговых атрофических изменениях опасность декомпенсации особенно велика у больных с невысокой профессиональной квалификацией. Способность к социальному взаимодействию и активному отношению к ситуации оказывает благоприятное влияние на эффективность обучения. Это чаще всего наблюдается у тех больных, которые в период наблюдения (5 лет) обнаруживают улучшение умственной работоспособности при одновременном уменьшении физических и психических недугов.

В то время как возраст здоровых людей оказывает лишь незначительное влияние на их работоспособность, у больных с органической мозговой патологией наблюдается следующая зависимость: с увеличением возраста увеличивается число больных с диффузными мозговыми атрофическими изменениями в кортикальной и субкортикальной областях. Соотнесение полученных результатов с возрастом больных показало, что люди 37–55 лет с атрофическими мозговыми изменениями не обнаруживают отчетливого снижения

 

64

 

работоспособности по сравнению с контрольной группой испытуемых без мозговой атрофии. Их уровень знаний остается относительно стабильным в течение всего периода наблюдения. Пожилые больные (56–67 лет) с таким же диагнозом органической мозговой патологии, напротив, с возрастом обнаруживают отчетливое снижение способности к запоминанию и работоспособности. Многофакторная обусловленность хода болезни является существенной причиной отсутствия прямой параллели между степенью мозгового нарушения и объемом обнаруженного ухудшения психических функций (Естеррайх [69], Марнерос [68]).

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Если обучение в общей психологии трактуется как обусловленное средой изменение поведения, зависящее от особенностей переработки информации, то тезис о том, что обучение возможно почти до самой смерти, в настоящее время уже является бесспорным. Особенно важно то, что такие регрессивные явления, как, например, апатия, могут уменьшиться и перейти в активные формы отношения личности к действительности, если они осознаются человеком как неадекватное приспособление к определенным ситуациям (например, направление в больницу). Это положение подтверждается данными геронтологии.

Развитие, понимаемое как процесс обучения в течение всего онтогенеза, не может трактоваться исключительно как прогрессивная тенденция. Биррен [6] указывает на то, что сохранение творческого потенциала на одинаковом уровне является следствием непрерывного процесса обучения.

Обучение стимулирует развитие, но критерий развития – это не просто приобретение знаний, а социальная компетентность. Она же характеризует способ овладения общественными требованиями на основе развитых личностных свойств и потенций действовать.

 

1. Aimeroth H. Gedächtnis bei Erwachsenen in Abhängigkeit von der Unsichcrheitstoleranz. In Löwe H. u. a. Psychologische Probleme des Erwachsenenalters. Berlin, 1983.

2. Almeroth H. Clauss G. u. a. Kognitive und motivationale Komponenten selbständigen Lemons. Leipzig, 1980.

3. Ananjew B. G. and Stepanowa E. J. Entwicklung psychophysiologischer Funktionen Erwachsener. Moskau, 1977.

4. Baltes P. В., Willis S.L. Enhancement (Plasticity) of Intellectual Functioning in Old Age. In: Craik F.I.M., Trehub S.E. Aging and cognitive processes. N.Y., 1981.

5. Birren J. E. Altern als psychologischer ProzeB. Freiburg, 1974.

6. Birren J. E., Schroots J. J. F. Eine psychologischer Theorie von der Verhaltensorganisation im Alter. In: Löwe H u. a. Psychologische Probleme des Erwachsenenalters. Berlin, 1983.

7. Bretschneider Т., Roether D., Engel H., Ernst K. Psychometrische und pneumenzephalographische Untersuchungsergebnisse bei Patienten mit präsenilen hirnatrophischen Erkrankungen. Dt. Gesundh. Wesen 20, 1981. S. 76—82.

8. Brunswik E., Goldschneider L., Pilek E. Untersuchungen zur Entwicklung des Gedächtnisses. Ztschr. f. angew. Psychologie, Beiheft 64, 1932.

9. Bühler Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Leipzig, 1933.

10. Clauss G. Zur Psychologic lernaktiven Verhaltens. In: Clauss G., Guthke J.. Lehwald G. Psychologic und Psychodiagnostik lernaktiven Verhaltens. Berlin, 1978.

11. Cropley A. J. Psychological foundations of lifelong education. UNESCO. 1973.

12. Durkó Mátyás. A klte a jövö iskolajaert Tanulmányok a b.sz. föirány Kutatási Köréböl 4 Debrecen klte, 1980.

13. Frolkis W. W. Mechanismen des Alterns. Berlin, 1975.

14. Göth N., Guthke J. Diagnostik intrain-dividueller Variabilität und ProzeBdiagnostik in der Psycholherapieforschung. 6. Kongreß der Gesellschaft für Psychologie, Kongreßband Leipzig, 1983.

15. Groth F. Zu einigen philosophischen und ideologischen Probleman der Gerontologie. In: Gerontologie heute, Schriftenreihe des Forschungsprojektes Gerontologie der DDR und der Gesellschaft für Gerontologie der DDR, Bd. 19. Berlin, 1980.

16. Günther Ch., Günther R. Gesunhzeit und intellektuelle Lernfänigkeit. Ein klinischpsychologischer Beitrag zur Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters. Dissertation. Rostock, 1980.

17. Günther R., Günther Ch. Geistige Leistungsfhigkeit und Beanspruchungserleben von Herz - und Kreislaufkranken unter psychischer Belastung durch einen Lerntest. Psychiat. Neurol. Med. Psychol. 1982. 34. S. 339—346.

18. Guthke J. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfahigkeit. Berlin, 1972.

19. Guthke J. Zur Psychodiagnostik lernaktiven Verhaltens. In: Clauss G., Guthke J., Lehwald G. Psychologie und Psychodiagnostik lernaktiven Verhaltens. Berlin, 1978.

 

65

 

20. Guthke J. Veranderungsmessung und Psychodiagnostik intraindividueller Variabilität. In: XXII. Internat. Kongreß f. Psychologie. Symposium 4. Kurzfassungen. S. 65. Leipzig, 1980.

21. Hacker W. Optimierung kognitiver Arbeitsanforderungen. In: Hacker H., Raum H. Optimierung von kognitiven Arbeitsanforderungen. Berlin, 1980.

22. Hacker W., Raum H. Ortimierung von kognitiven Arbeitsanforderungen. Berlin, 1980.

23. Hacker W., Richter P. Psychische Ermudung, Monotonie, Sättigung und StreB In: Hacker W. Spezielle Arbeits- und Ingenieurpsychologie in Einzeldarstellungen. Berlin, 1980.

24. Härtwig R., Hesht S., Schrambke R. Arbeitspsychologische und arbeitshygienische Ursachen des überhöhten Krankenstandes und Möglichkeiten ihrer Beeinflussung. Probl. Erg. Psychol. 1980. 74. S. 2344.

25. Heemskerk J. J. Aspekte und Ergebnisse zum Lernen irn Erwachsenenalter. Psychol. in Erzieh. u. Unterr. 1974. 21. S. 365381.

26. Höpfner H.-D., Skell W. Arten von Regeln und Formen ihres Einsatzes beim Training kognitiver Komponenten von Arbeitstätigkeiten. 6. KongreB der Gesellschaft fur Psychologie der DDR, Kongreßband Leipzig, 1983.

27. Hoyer W. J., Labouvie G. V., Baltes P. B. Modification of response speed deficits and intellectual performance in the elderly // Hum. Dev. 1973. 16. P. 2342.

28. Jones H. E., Conrad H. S. The growth and decline of intelligence. A study of a homogeneous group between the ages ten and sixty // Genet. Psychol. Monogr. 1933. 13. P. 223298.

29. Kleinhempel F. Personlichkeitsentwicklung und kognitives Lernen im Erwachsenenalter. In: Gerontologie heute. Schriftenreihe des Forschungsprojektes Soziale Gerontologie der DDR und der Gesellschaft fur Gerontologie der DDR. Bd. 23. Berlin, 1982.

30. Lehr U. Persönlichkeitsentwicklung im höheren Lebensalter differentielle Aspekte. In: Lowe H. Psychologische Probleme des Erwachsenenalters. Berlin, 1982.

31. Lompscher J., Matern B. Das Tatigkeits-konzept als Grundlage fur die Analyse und Gestaltung von Lernprozessen. 6. Kongreß der Gesellschaft für Psychologie der DDR, Kongreßband Leipzig, 1983.

32. Lowe H. Einführung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters. Berlin, 1977.

33. Lowe H. Lernfähigkeit und Qualifizíerung bei Erwachsenen. In: Hacker W., Raum H. Optimierung von kognitiven Arbeitsanforderungen. Berlin, 1980.

34. Lowe H. Stand und Probleme der Psychologie des Erwachsenenalters. In: Lowe H. u. a. Psychologische Probleme des Erwachsenenalters. Berlin, 1983.

35. Matern В., Hacker W., Melzer W., Petzold P. Nutzen und Grenzen der Anreicherung von Arbeitstätigkeiten mit kognitiven Anforderungen. In: Hacker W., Raum H. Optimierung von kognitiven Arbeitsanforderungen. Berlin, 1980.

36. Meili R. Lehrbuch der psychologischen Diagnostik. Berlin Stuttgart, 1967.

37. Miles С. С., Mites W. R. The correlation of intelligence scores early to late maturity. Am. J. Psychol. 1932. 44. P. 4478.

38. Naylor G., Harwood E. Das akadernische Lernen bei alten Menscher. Akt. Gerontol. 1977. 7. S. 397400.

39. Oerter R. Entwicklung als lebenslanger Prozeß. Hamburg, 1978.

40. Olechowski R. Das alternde Gedächtnis. BernStuttgartWien, 1969.

41. Olechowski R. Experimente zur Theorie der Inaktivitätsatrophie intellektueller Funktionen. Z. Gerontologie.  1976. 9. S. 1824.

42. Palmore E. Normal aging. Durham NС: Duke Univ. Press, 1970.

43. Petrow J. I. Veränderung der mnestischen Funktionen bei Erwachsenen. Wopr. Psichol. 1974. 3. S. 145149.

44. Plemons J. K., Willis S. L, Baltes P. B. Modificallity of fluid intelligence in aging. A short-term longitudinal training approach. J. Gerontol. 1978. 33. P. 224231.

45. Popp K., Werling H. Soziale Gerontologie und dialektisch materialistische Entwick lungstheorie. Dt. Gesundh. Wesen  1983. 38. S. 417419.

46. Rehn Ch., Roether D., Engel H. Psychosoziale Rinflufifaktoren des Krankheitsverlaufes bei neuropsychiatrischen Patienten. Ergebnisse einer Längsschnittstudie Referat zum IX. Kongrefi der Gesellschaft für Gerontologie der DDR. Berlin, 1983.

47. Roether D. Lernpsychologische Untersuchungen zur Klinischen Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters. Dissertation. Rostock, 1982.

48. Roether D. Veränderungen der Merkfähigkeit und Konzentration im mittleren und höheren Lebensalter. In: Löwe H. u. a. Psychologische Probleme des Erwachsenenalters. Berlin, 1983.

49. Roether D., Bernt H. Berufliches Belastungserleben und Persönlichkeitsentwicklung im mittleren Erwachsenenalter. Psychiat. Neurol. Med. Psychol. 1983.

50. Roether D., Bretschneider Т., Ernst K., Engel H. Klinische, psychometrische und pneumenzephalographische Untersuchungsergebnisse bei Patienten mit vorzeitigem Leistungsversagen. In: Rosier H.-D., Ott J. und Richter-Heinrich E. Neuropsychologische Probleme der Klinischen Psychologic. Berlin, 1980.

51. Roether D., Galow U., Göbner В., Henkel H., Köpcke И., Köpcke K.-F. Entwicklungspsychologische Aspekte der intellektuellerr Lernfähigkeit im Erwachsenenalter. Z. f. Psychol. 1977. 185. S. 128148.

52. Roether D., Juhl K.-H., Schöpp M. Emotionale BefindIichkeit und Lernverhalten im Erwachsenenalter. Z. f. Psychol. 1981. 189. S. 289307.

53. Rosier H.-D. Zum Verhältnis von Psychoiherapie und Erziehung in der sozialistischen Gesellschaft. 6. Kongrefi der Gesellschaft fur Psychologie der DDR, Kongreßband Leipzig, 1983.

54. Roth E. Motorische Anpassungsfunktion und Alter. Vit. hum. 1961. 4. S. 86111.

55. Rudinger G. Eine Querschnittsuntersuchung zur Intelligenzleistung im Altersbereich 20 90 Jahre. Z. Geront. 1974. 7. S. 323333.

 

66

 

56. Rudinger G. lntelligenzentwieklungen unter unterschiedlichen sozialen Bedingungen. In: Löwe H. u. a. Psychologische Probleme des Erwachsenenalters. Berlin, 1983.

57. Rühle R. Analyse und Vermittlung des vorhandenen und genutzten Handlungsspielrau-mes von Bedienstrategien der Mehrstellenarbeit. 6. Kongreß der Gesellschaft für Psychologie der DDR. Kongreßband Leipzig, 1983.

58. Schaie K. und Gribbin K. Adult development and aging. Ann. Rev. Psychol. 1975. 26. P. 6596.

59. Schmidt H.-D. Methodologische Probleme der entwicklungspsychològischen Forschung. Probl. Erg. Psychol. 1977. 62. S. 327.

60. Schoenfeldt L., Owens W. Age and intellectual change. A cross-sectional view of longitudinal data. In: XVIII International Congess of Psychology. Symposium 29. Moscow, 1966.

61. Sprung L., Krause W. Experimentelle Parameteridentifikation und testung bei Schizophrenen und Hirnorganikern. 6. Kongreß der Gesellschaft fur Psychologie, Kongreßband Leipzig, 1983.

62. Thomae H. Patterns of aging. Basel, 1976.

63. Wolfram H. Untersuchungen zur Differentialdiagnostik hirnorganisch und neurologisch bedingten Leistungsversagens Erwachsener. 6. Kongrefi der Gesellschaft für Psychologie. Unveröff. Referat. Leipzig, 1983.

64. Fischer P. A., Jacobi P. Diagnostik hirnorganiseher Störungen. In: Handbuch der Psychologic. Band 8/2. Göttingen, 1978.

65. Frühauf K. Das Aphasieprufverfahren, Handanweisung, Psychodiagnostisohes Zentrum der Sektion Psychologie der Numboldt Universität ZU Berlin. Berlin, 1983.

66. Kaszniak A. W. u. a. Cerebral atrophy, EEG slowing, age, education and cognitive functioning in suspected dementis. Neurology  1979. 29. P. 12731279.

67. Klix F. Information und Verhalten. Berlin, 1971.

68. Marneros A. Erstmanifestation der Hirnatrophie. Fortschr. Neurot. Psychtat. 1979. 47. S. 273306.

69. Oesterrcich K. Psychtatrie des AIterns. Heidelberg, 1975.

70. Perrei E., Wehrli A. Neuropsychologische Therapie bei erwachsenen Nirngescfiadigten. Nervenarzt. 1977. 48. S. 369372.

71. Seitelberger F. Allernsveranderungen des Gehirns und höhere Hirnlclstungen. Das Problem ihrer Korrelation. Akt. Gerontol. 1979. 9. S. 383391.

 

Поступила в редакцию 20.VII 1983 г.