141
ЗА РУБЕЖОМ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
В.М. СЛУЦКИЙ
В настоящее время все большее число исследователей-психологов проявляют интерес к проблемам, связанным с нарушениями деятельности у детей; при этом многие уделяют внимание нарушениям личностных структур ребенка. В поле зрения исследователей, предусматривающих проведение коррекции личностных расстройств у детей, находятся те отклонения, которые Л.С. Выготский [3] относил к функциональным. Проявление этих отклонений может быть самым разнообразным. Обычно на первый план выступают нарушения мотивационно-личностного компонента деятельности и общения. Все это может приводить к различным внешним проявлениям: нарушенному поведению, дезадаптации ребенка в социальных группах, затруднениям адаптации к дошкольным учреждениям, к школе, что создает трудности на пути нормального развития когнитивной и личностной сфер ребенка, его социальности.
Выделяются различные причины функциональных нарушений у детей. Эти причины группируются в три класса: биологические, социальные и собственно психологические.
Среди биологических причин отмечаются некоторые конституциональные особенности индивида (П. Б. Ганнушкин [4], Э. Кречмер [11], Шелдон цит. по [2]), а также особенности функционирования его соматической и нервной систем.
Среди социальных причин на первый план выступают нарушения семейной структуры и взаимоотношений в семье (А.И. Захаров [6], Р.А. Зачепицкий, Е.К. Яковлева [7], В.И. Гарбузов [5], X.Е. Рихтер [45]). Выделяются также особенности функционирования в малой группе и общения в ней со взрослыми и со сверстниками (А.А. Рояк [15]). К этой же группе причин относятся внешние стрессогенные факторы: частые смены мест жительства, дошкольных и школьных учреждений и т.д.
Есть также класс собственно психологических причин функциональных нарушений. Среди них важно отметить определенные свойства структуры личности, ее направленность (Л.И. Божович [9]), эмоциональные особенности индивида и особенности операционального компонента его деятельности (А.А. Рояк [15]).
Выделение этих причин необходимо для разработки и использования адекватных психолого-педагогических мер, способствующих коррекции деятельностных и личностных нарушений у ребенка, которые в процессе специальной психологической диагностики квалифицируются как функциональные. Ведь функциональные нарушения, в отличие от органических, легче поддаются психолого-педагогическим воздействиям [3], доступнее для различных форм коррекции и психотерапии.
В работах советских исследователей уделяется внимание как собственно психологическим особенностям личности ребенка, так и особенностям его социальной сферы, в первую очередь семьи (А.И. Захаров [6], В.И. Гарбузов [5], Р.А. Зачепицкий, Е.К. Яковлева [7], А.С. Спиваковская [17]). При этом исследователи полагают, что при выборе коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность, которая обусловливает выбор и построение методов. Вот почему при работе, например, с дошкольниками, большое распространение получили методы коррекции, в основе которых лежит игра, различные варианты игротерапии (В.И. Гарбузов [5], А.И. Захаров [6], В.В. Лебединский, О.С. Олихейко [12], А.С. Спиваковская [17]).
В современной психологии выбор методов коррекции и психотерапии обусловливается общей теоретической установкой автора. Конкретные способы коррекции функциональных нарушений разрабатываются в русле различных представлений о психике, поведении и личности ребенка. Количество теоретических ориентации и конкретных методов психолого-педагогической коррекции и психотерапии за рубежом настолько велико, что требуется специальная работа по их классификации. Именно это и является центральной задачей данного обзора. Отметим, что мы не ставили себе целью анализировать теоретические позиции авторов. Это задача специальной работы. При этом укажем, что многие зарубежные концепции личности подвергнуты детальному критическому анализу в отечественной литературе (см., например, [8], [13], [16]).
В ряде работ приводятся классификации теоретических установок и построенных на их основе психотерапевтических и коррекционных методов [6], [17]. Все теоретические взгляды, лежащие в основе методов психотерапии, можно свести к двум подходам: психодинамическому и бихевиоральному [42]. К психодинамическому подходу они относят психоанализ и его модификации, терапию, центрированную на клиенте (client-centered therapy), и ее детские варианты, экзистенциальную терапию, логотерапию и психодраму. При этом психодинамический подход противопоставляется бихевиоральному, т.е. такому, при котором исследуются не причины того или иного способа поведения, а само поведение [42]. На основе бихевиорального подхода построена так называемая поведенческая терапия. Исследователи, использующие в качестве коррекционного метода этот вид терапии, ориентируются не на
142
причины нарушений поведения, а на само нарушенное поведение.
Бихевиоральный подход и практика поведенческой терапии тесно связаны с бихевиоризмом как наукой о поведении. Многие видные представители этого подхода, например Б. Скиннер, О. Линдсли, известны своими работами по экспериментальному изучению поведения.
Теоретическая схема бихевиорального подхода предполагает рассмотрение нарушений поведения не в качестве симптома какого-либо заболевания (исследователи отказываются от самого понятия «симптом»), а в качестве «обусловленных типов реагирования». Таким образом, объектом воздействия в процессе поведенческой терапии является само поведение субъекта [50]. Как отмечается в ряде работ ([42], [50] и др.), поведенческая терапия имеет короткую историю, но длинное прошлое: некоторые ее приемы применялись в педагогической и медицинской практике уже давно1. Однако сам термин behavior therapy и ее принципы были сформулированы в 1954 г. Б. Скиннером и О. Линдсли [40], которые подчеркивали, что поведенческая терапия опирается на принципы классического и оперантного обусловливания, а также на некоторые положения социальной психологии и теории развития. В дальнейшем теоретические вопросы данного подхода рассматривались в работах X. Айзенка [30], Дж. Уолпа [52], А. Бандуры [22] и др., которые отмечали, что поведенческая терапия — коррекционная техника, основанная на теории научения. Подчеркивается даже, что все процедуры этой терапии являются видом научения и опираются на классическое или оперантное обусловливание [34].
Многие авторы ([34], [42] и др.) отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми. Причину такой эффективности видят в трех факторах: 1) возможность контроля социальной среды ребенка, 2) Особенности дезадаптивного поведения детей, 3) относительная краткость лечения (что особенно важно при работе с детьми). Д. Гельфанд [34], К. О'Лири, Г. Уилсон [42] считают, что для проведения поведенческой терапии практически нет возрастных границ. В качестве примеров приводятся случаи работы с детьми первого года жизни [42]. Многие авторы отмечают широкий диапазон нарушений, при которых целесообразно проведение поведенческой терапии. Особенно поддаются ей энурез, страхи расстройства сна и аппетита, припадки раздражительности [42]. При работе с ребенком, страдающим страхом, поведенческая терапия сводится к тому, что ему предъявляются одновременно приятные, расслабляющие стимулы и пугающие его объекты. Постепенно эти объекты начинают ассоциироваться с приятными ощущениями. Иногда ребенку предлагают ранжировать «страхогенные» ситуации от минимальных до самых сильных. Затем, в ходе непрерывной релаксации, он должен думать о предметах, вызывающих наибольший страх [34]. Н. Уиллиамс (см. [42]) описывает поведенческую терапию с ребенком 21 месяца, который при укладывании спать регулярно разражался криком. Обследование показало, что физически ребенок совершенно здоров. Крик ребенка был лишен подкреплений (родители перестали во время крика заходить к нему в комнату, брать его на руки и успокаивать). Через несколько дней крики прекратились.
Г. Паттерсон с сотрудниками [43] работал с детьми, страдающими гиперактивностью, положительно подкрепляя желаемые типы поведения (спокойное сидение в классе, сосредоточенность) и отрицательно — нежелаемые. Отмечались позитивные изменения в поведении этих детей. В ряде работ [42], [34] приводятся конкретные случаи применения поведенческой терапии с пациентами, страдающими анорексией и энурезом. Приведенные примеры демонстрируют использование в поведенческой терапии классического и оперантного обусловливания и торможения условного рефлекса. Дж. Уолп [52] описывает различные техники ведения поведенческой терапии. Он отмечает возможность применения игровой техники в процессе поведенческой терапии, которая применяется сторонниками бихевиорального подхода сравнительно редко (см. [47]).
К психодинамическому подходу, как уже указывалось, относятся различные варианты психоанализа, терапии, центрированной на клиенте (ТЦК), экзистенциальная и логотерапия, а также микросоциология (социометрия и психодрама).
Представляется полезным рассматривать конкретные коррекционные и психотерапевтические методы, исходя не из средств, задействованных в них (игра, свободная экспрессия, рисование, драматизация и т. д.), а ориентируясь на теоретические установки исследователя. Действительно, игру, например, применяют сторонники психоанализа, ТЦК и микросоциологии. Однако психоаналитики видят в игре аналог свободных ассоциаций взрослого, материал для интерпретации; представители ТЦК рассматривают игру через призму отношений пациента к самому себе, а через себя и к другим. Те же, кто работает в русле микросоциологии, видят в игре способ проигрывания меж- и внутриличностных конфликтов и соответственно способ коррекции своих отношений с миром, которая происходит в результате «игрового катарсиса» (Дж. Морено) [14]. Применение коллективных методов коррекции личности также неоднозначно. Сторонники ТЦК видят в терапевтической группе самостоятельное коррекционное средство; психоаналитики рассматривают участие в группе как меру, которая лишь временно заменяет психоанализ [48]; работающие же в русле микросоциологии считают, что группа — необходимое условие для организации коррекционной работы.
В отличие от представителей бихевиорального подхода, которые, как уже говорилось выше, строят свою работу, исходя не из предполагаемых причин функциональных нарушений у детей, а на основе внешних проявлений этих нарушений, сторонники психодинамического подхода основывают свою практику, опираясь на предположения о причинах этих нарушений. Вот почему, применяя внешне один и тот же метод (например, игротерапию), разные авторы вкладывают в него различное содержание.
Центральным понятием в представлениях всех сторонников психодинамического подхода о причинах нарушений является понятие конфликта. Конфликты — причины этих нарушений. Однако
143
авторы, принадлежащие к различным направлениям внутри психодинамического подхода, по-разному толкуют понятие конфликта. Сторонники психоанализа и ТЦК считают причинами функциональных нарушений внутриличностные конфликты [18], а представители микросоциологического подхода — конфликты межличностных отношений. Внутриличностные конфликты также понимаются неодинаково. Психоаналитики рассматривают в основном конфликты между динамическими структурами (как правило, конфликты между Я и Оно, редко — Я и сверх-Я). Сторонники же ТЦК уделяют внимание конфликтам между Я-системой (как системой представлений о себе) и несогласующимся с ней «социальным, когнитивным и висцеральным» опытом субъекта, входящим в систему «организма» индивида [46]. Все коррекционные и психотерапевтические методы направлены на разрешение этих конфликтов.
Так, главной задачей психоанализа является доведение до сознания пациента конфликтной ситуации, связанной с неприемлемостью для него бессознательных влечений. При этом полагается, что именно осознание наличия бессознательных импульсов и самой конфликтной ситуации — путь решения этих конфликтов.
Классическое применение психоанализа с детьми было описано З. Фрейдом [18]. Однако «случай Ганса» не является определяющим в содержании работ психотерапевта: всю непосредственную работу с ребенком проводил его отец, что придавало психоаналитическому процессу определенное своеобразие. Но для тех, кто ориентирован на психоанализ, эта работа имеет большое теоретическое значение. Затем появились работы А. Фрейд [32], Гуг-Гельмут [38], М. Клейн [10], Э. Эриксона [29], в которых были развиты идеи проведения детского психоанализа. Как указывает М. Клейн, при работе с детьми в возрасте до 8—10 лет имеет смысл заменять свободные ассоциации игрой. Клейн видит в игре ребенка аналог свободных ассоциаций взрослого. П. Элкиш и др. (см. [44]) считают возможным проводить психоаналитическую терапию не только в форме игровых сеансов, но и с помощью свободной экспрессии (рисунка, лепки и т.д.). Предполагается, что в процессе игры или других способов самовыражения ребенок будет действовать так же, как и взрослый в процессе психоанализа. У ребенка будут обнаружены определенные симптомы: игнорирование некоторых цветов, форм, невозможность играть с какой-либо игрушкой, у него возникает эффект перенесения, и сама игра (как и свободные ассоциации в случае психоанализа взрослого) приведет психоаналатика и его пациента к «конфликтам детской души». При применении техники «игрового психоанализа» рекомендуется использовать различные типы игровых материалов, провоцирующих регрессивную, реалистическую и агрессивную игру. Однако все многообразие психоаналитической работы с детьми не исчерпывается методами «невербальной экспрессии». Некоторые авторы пытаются применять с детьми начиная с трех лет процедуру классического психоанализа [33]. В той же работе указывается, что детский психоанализ эффективен в применении к детям, страдающим страхами, фобиями, расстройствами сна. При этом психоаналитики выдвигают ряд требований как к маленьким пациентам, так и к их родителям: 1) интеллектуальное развитие ребенка должно быть выше среднего, 2) родители должны проявлять активное стремление к сотрудничеству с психоаналитиком. С. Шнайдлингер [48] приводит пример проведения психотерапевтических групп с детьми 8—10 лет. Автор отмечает, что детей делят на четыре группы (по типу проявления нарушения): 1) дети с трудностями в развитии, 2) с нарушениями «эго», 3) импульсивные дети, 4) невротики.
Однако, по мнению самого С. Шнайдлингера, группы не являются самостоятельным терапевтическим средством, а лишь временно заменяют психоанализ, проводить который затруднительно именно с детьми этого возраста.
П. Нойбауэр (см. [33]) определяет основные отличия детского психоанализа от психоанализа взрослых. Главное отличие состоит в том, что у ребенка не может развиться перенесение (особое отношение пациента к психотерапевту) такой силы, как у взрослых (из-за зависимости ребенка от родителей), ребенок не так сильно переживает свои симптомы. Из-за этого основное желание лечиться исходит не от самого пациента, а от его родителей. Кроме того, ребенок имеет в своем распоряжении не только вербальные (ассоциации, изложение снов, фантазий), но и невербальные (игра, свободное творчество) способы выражения своего внутреннего мира. Последнее обстоятельство особенно важно, так как в процессе психоанализа детей чаще используются невербальные средства самовыражения. В работах А. Фрейд, М. Малер, П. Нойбауэра (см. [33]) сформулированы условия, необходимые для проведения детского психоанализа: 1) адаптация психоаналитической техники к возрасту, 2) терапевтический альянс не только «аналитик-пациент» (как при работе со взрослыми), но и «аналитик — родители», 3) информационный альянс «родители — аналитик» (постоянный обмен информацией между ними).
Сторонники терапии, центрированной на клиенте, считают, что главными задачами коррекции являются решение конфликта между системой-Я и другими «организмическими» структурами, формирование адекватных представлений о себе, создание ситуации полного принятия пациентами себя, при которой представления о себе тесно соотносились бы и не противоречили как социальному опыту индивида, так и его «феноменальному полю» (т. е. всей совокупности опыта субъекта) в целом. Для решения этих задач и была разработана ТЦК.
Основные принципы ТЦК были разработаны в работах К. Роджерса [46], (см. также [37]). Вскоре некоторые положения этого подхода были перенесены и применены в детской практике (В. Акслайн [21], X. Гинотт [36], Ч. Моустакас [41], С. Славсон [49], X. Гетце [37]). С детьми применяются различные формы ТЦК: недирективная и индивидуальная игротерапия (В. Акслайн, Ч. Моустакас), личностно-центрированная игротерапия (X. Гетце), групповая игротерапия (X. Гинотт, X. Йедэ (см. [37]), С. Славсон) и терапия «отношений» (Ф. Аллеи [20]).
В русле ТЦК выделяется два направления. Разрабатываются, с одной стороны, идеи индивидуальной работы с ребенком (В. Акслайн, Ч. Моустакас, X. Гетце), с другой стороны, методы групповой работы (X. Гинотт, В. Акслайн, X. Йедэ, С. Славсон, Е. Шмидтхен (см. [37]).
144
При этом большинство авторов сходятся на том, что как индивидуальные, так и групповые методы работы с ребенком должны быть построены на игре.
Идеи индивидуальной недирективной игротерапии были развиты в работах В. Акслайн, Ч. Моустакаса и др. (см. [23], [37]). В. Акслайн выделила 2 уровня участия психотерапевта в коррекционном процессе: пассивный и активный. К пассивному участию относятся: 1) безусловное принятие пациента психотерапевтом, 2) установление доверия между ними, 3) следование терапевтического процесса за ребенком, 4) неускорение этого процесса. Активное же участие психотерапевта предполагает: 1) формирование отношений, 2) рефлексию собственных ощущений, 3) внесение определенных ограничений и запретов. Последнее особенно важно, так как эта система необходима, чтобы обеспечить ребенку максимальную свободу: ведь помимо заранее оговоренных запретов, он не подвергается никаким ограничениям. Прежде всего ребенку запрещается наносить вред другим детям и себе.
Ч. Моустакас выдвигает идеи относительно материала, применяемого в процессе игротерапии. Он говорит о необходимости применять как структурированный, так и неструктурированный игровой материал. К неструктурированному материалу относятся: вода, песок, глина, пластилин. С его помощью ребенок может косвенно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное и холодное оружие), прямое выражение собственных желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (телефон, телеграф, поезда, машины). Предполагается, что возраст от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода.
X. Гетце считает, что недирективная игротерапия — лишь этап в процессе коррекции личности ребенка. По мере дифференциации и углубления контакта между психотерапевтом и пациентом психотерапевтический процесс проходит ряд этапов: недирективная терапия, терапия, центрированная на клиенте, и личностно-центрированная терапия. По мнению X. Гетце, психотерапевт должен стремиться к достижению этапа личностно-центрированной терапии. Автор выделяет основные требования как к самой личностно-центрированной терапии, так и к ведущему ее психологу: 1) терапевт должен стараться как можно лучше понять своего пациента, 2) в ходе терапевтического процесса он должен быть честным и прямым, 3) он должен полностью принимать своего пациента, 4) психотерапевт должен подбирать игры индивидуально для каждого ребенка. На этом этапе терапии, по мнению автора, в центр внимания психотерапевта попадает система-Я личности ребенка.
Методы групповой игротерапии с детьми разрабатывались X. Гиноттом, который считает, что деятельность психотерапевта направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачу игротерапии не входит лечение группы как социальной единицы. X. Гинотт рекомендует применять эту форму ТЦК при работе с детьми, страдающими нарушениями поведения (агрессивное, инфантильное), общения, а также фобиями и страхами. При наборе группы руководствуются следующим: 1) группа должна состоять из детей с разными синдромами, 2) детей следует помещать в такую группу, где они не получат дополнительную психическую травму, 3) члены группы не должны быть знакомы до начала терапии, 4) разница в возрасте не должна превышать одного года.
Систему групповой неигровой терапии с детьми (на основе концепции К. Роджерса) пытаются построить Йедэ, Шмидтхен и др. Однако эти же авторы отмечают возрастную ограниченность неигровых методов: в таких группах могут участвовать дети не моложе 8 лет.
Существуют попытки применения с детьми элементов экзистенциальной терапии [37] и психодрамы [35]. Описывается применение к детям таких средств классической психодрамы, как обмен ролями, монолог с зеркалом. Сторонники микросоциологической концепции (Дж. Морено) пытаются с помощью ролевой драматизации «проиграть», а затем и разрешить конфликты сферы межличностных отношений. Это могут быть как конфликты внутри микрогруппы, так и нарушения семейных взаимоотношений.
В качестве разновидности терапевтической драматизации А. Вольтман [53] и другие авторы [25] используют биодраму и кукольные драматизации. Особенностью биодрамы является то, что между детьми распределяются роли зверей. Авторы данного метода полагают, что ребенку (особенно дошкольнику) легче принять роль животного, чем роль самого себя, своих товарищей или родителей. При кукольных драматизациях взрослые разыгрывают перед ребенком кукольный спектакль, «проигрывая» конфликтные и значимые для него ситуации. По мнению авторов, целесообразно использовать кукольные драматизации с преддошкольниками и дошкольниками, с которыми затруднен контакт.
В заключение важно еще раз подчеркнуть, что использование игры, рисунка или ролевых взаимодействий не является специфичным при выборе метода психолого-педагогической коррекции. Так, все указанные виды деятельности могут использоваться в разных психотерапевтических системах. Характер применения этих видов деятельности в коррекционных целях определяется теоретическими установками автора: все они (конечно, по-разному) могут применяться исследователями, стоящими на бихевиористских позициях, на позициях психоанализа, психологии «Я», понимающей психологии и т.д.
Некоторые из рассмотренных методов (например, игротерапия) давно уже применяются в работах советских специалистов. Использование других (например, детского психоанализа) затруднено из-за неприятия исследователями теоретических основ этих методов.
Методы психолого-педагогической коррекции разрабатываются, естественно, в русле определенных теорий. Вот почему применение способов коррекции, разработанных за рубежом, требует углубленного теоретического анализа. При этом необходимо решить, приемлемы ли теоретические установки автора, а при их неприемлемости выяснить, применим ли данный метод вне этих теоретических установок. Наш обзор, как было отмечено вначале, не претендует на решение этих вопросов. Мы лишь попытались кратко изложить то основное, что сделано за рубежом в области разработки методов психолого-педагогической коррекции личностных расстройств у детей.
145
1. Бехтерев В. М. Вопросы алкоголизма и меры борьбы с его развитием. — СПб.; 1912. — 28 с.
2. Биология человека: Пер. с англ. / Под ред. В.В. Бунака. — М., 1979.
3. Выготский Л. С. Сочинения. Т. 5. — М., 1983.
4. Ганнушкин П. Б. Избранные труды / Под ред. О.В. Кербикова — М., 1964.
5. Гарбузов В. И. Неврозы у детей и их лечение.— Л., 1977.
6. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.— Л., 1982.
7. Зачепицкий Р. А., Яковлева Е. К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. — М., 1960.
8. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. — М., 1982.
9. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной.— М., 1972.
10. Клейн М. Развитие одного ребенка. Психоаналитическая б-ка. Вып. XIII. — М., 1925.
11. Кречмер Э. Строение тела и характер: Пер. с нем. / Под ред. П.Б. Ганнушкина.— М.; Пг., 1924.
12. Лебединский В. В., Олихейко О. С. Игротерапия при шизофрении раннего детского возраста.— Невропатология и психиатрия. 1972. Вып. 6.
13. Лейбин В. М. Психоанализ и философия неофрейдизма. — М., 1977.
14. Морено Дж. Социометрия: Пер. с англ. — М., 1958.
15. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1975.
16. Руководство по психотерапии / Под ред. Рожнова В. Е. — Ташкент, 1979.
17. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980.
18. Фрейд З. Психоанализ детских неврозов. — М.; Л., 1925.
19. Abbate G. Notes of the first year of the analysis of a young child.— In: Geleerd E. R. The child analist at work. N. Y., 1967. XII + +332 p.
20. Allen F. H. Psychotherapy with children. N. Y., 1947. — 311 p.
21. Axllne V. Play therapy. N. Y., 1942. — 197 p.
22. Bandura A. Principles of behavior modification. N.Y., IX + 677 p.
23. Beiser H. Formal games in diagnosis and therapy.— J. of the Amer. Acad. of Child Psychiatry. 1979.V. 18. P. 283—311.
24. Bergin H. Garfield handbook of psychotherapy and behavior change. N. Y., 1975. — 312 p.
25. Brower D., Abt L. Progress in clinical psychology. V. 3. N. Y., 1958. — 422 p.
26. Combs M., Slaby D. Social scill training with children.— In: Lahey В., Kazdin A. (eds). Advances in child clinical psychology. V. I. N.Y., 1978. — 516 p.
27. Elbe—Rudolf R. Klinische Psychologie. Bd. 2. N. Y., 1981. — 212 S.
28. Erdman Z. Psychodrama. 1975. — 196 S.
29. Erikson E. Childhood and society. N.Y., 1950. — 512 p.
30. Eysenck H. J. Behavior therapy and its critics. — J. of Behav. Therapy and Exp. Psychiatry. 1970. V. 1. P. 5—15.
31. Fein G., Apfel N. The development of play: stile, structure and situations. — Genet. Psychol. Monogr. 1979. V. 99.
32. Freud A.— In: The writings of Anna Freud. Intern. Univ. Press, 1966—1981.
33. Geleerd E. R. Intrapsychic conflicts as observed in child analysis. — In: Geleerd E. R. The child analist at work. N.Y., 1967. — XII + +332 p.
34. Gelfand D., Hartman D. Child behavior analysis and therapy. N.Y., 1975. — X+322 p.
35. Gestenferg W.— In: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychotherapie. 1979. Bd. 28. N 8.
36. Ginott H. Group psychotherapy with children. N.Y., 1961. — 208 p.
37. Goetze H. Personnenzentrierte Spieltherapie. Göttingen, 1981. — 212 p.
38. Hug—Helmuth.— In: Zeitschr. für Psychoanalyse. 1921. Bd. YII. N 2.
39. Kramer E. Art as therapy with children. N.Y., 1975. — 315 p.
40. Lindsley O., Skinner В., Solomon H. Studies in behavior therapy. Status Report I. Waltham, Massachusetts, 1953.
41. Moustacas C. Psychotherapy with children. N.Y., 1970. — 365 p.
42. O'Leary K. D., Wilson G. T. Behavior therapy. N.Y., 1975. — XY+496 p.
43. Patterson G. R. Interventions for boys with conduct problems. — J. Clin. Consult. Psychol. 1974. V. 42. P. 471—481.
44. Rabin A., Haworth M. Projective techniques with children. N.Y., 1960. — 318 p.
45. Richter H.-E. Familie und seelische Krankheit. Hamburg, 1976. — 250 S.
46. Rogers С. A theory of therapy, personality- and interpersonal relations, as developed in client-centered framework. — In: Koch S. (ed.). Psychology: A study of a science. V. 3. 1959.— 453 p.
47. Schaefer Ch. (ed.) The therapeutic use of child's play. N.Y., 1976. — 386 p.
48. Schneidlinger S. Group therapy latency— age children. — J. of Clin. Child Psychol. 1977. V. 6. N 1.
49. Slavson S. R. Group psychotherapies for children. N.Y., 1975. — YII+477.
50. Wilson G. T. Annual review of behavior therapy. N.Y, 1973. — 412 p.
51. Wolman В. В. (ed.). Handbook of child psychoanalysis. N.Y., 1972. — 285 p.
52. Wolpe J. The practice of the behavior therapy. N.Y., 1973. — 523 p.
53. Woltman A. G. The use of puppetry as a projective .method in therapy.— In: Anderson H.H., Anderson G.L. (eds.). An introduction to projective methods. N.Y., 1951. — 611 p.
Поступила в редакцию 12.VIII 1983 г.