99

 

ПИШУТ УЧИТЕЛЯ

 

МОИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УДАЧИ И ОГОРЧЕНИЯ

 

Р.С. ОВСИЕВСКАЯ

 

Трудно сказать, чего было больше в моей педагогической практике, удач или огорчений. Учителем я стала по призванию. Это решение приняла, еще будучи ученицей VI класса, в 1942 г., когда к нам пришла преподавать литературу Прасковья Матвеевна Марьясова. Преподавала не просто — она боролась, страдала, радовалась вместе с героями книг, говорила о них, словно о своих знакомых, друзьях, товарищах. Помню свой класс в небольшой школе рабочего поселка, учительницу, читающую вслух повесть Н.В. Гоголя «Тарас Бульба». Голос оплакивает гибель Тараса, звенит ненавистью к врагам и восхищением перед стойкостью, несгибаемостью духа человеческого: «Да разве найдутся на свете такие огни, муки и такая сила, которая пересилила бы русскую силу!» Перед глазами встают не герои повести Н.В. Гоголя, а мой отец, погибший в боях за Родину под Воронежем, мой дядя, павший под Ленинградом, встают родные, близкие люди, товарищи отца. Тогда я еще не знала, что это называется «связь преподавания с жизнью» — осуществление одного из важнейших принципов дидактики. Не могу вспомнить, какие вопросы задавала нам потом Прасковья Матвеевна, посредством какой системы умственных действий задаваемое программой содержание превращала в конкретные знания, умения и навыки. Однако хорошо помню, что не делила это произведение на части, оно в нашем сознании оставалось единым, целым. И еще помню, как болело сердце после гибели Остапа и Тараса, как хотелось защитить их, помочь им в борьбе, победить вместе с ними, хотелось прожить так же красиво, как прожили они. Лишь много лет спустя я поняла: ее уроки вводили нас, ребят военного времени, в чудодейственный мир прозы — поэзии Николая Васильевича Гоголя, помогали развивать ум и сердце. Какой сплав педагогики, дидактики, методики в руках учительницы! В классе нас было только 14 человек (жаль, что немногие учились у такого мастера), но все 14 выросли людьми трудолюбивыми, совестливыми, способными сопереживать, сочувствовать другим людям! Не это ли главная духовная потребность человека?! Не из нее ли вырастают нравственные убеждения: уважение к людям, интерес к миру их чувств, способность обогащать себя, любовь к Родине, способность понимать радости и горести своего Отечества?!

В школе я твердо решила стать учительницей. Удивительное со мною что-то происходило: еще до учебы в педагогическом институте было далеко, а я уже представляла себе, какой учительницей буду в школе, как стану растить детей, учить их добру и человечности. Этот мой портрет будущего учителя стоял передо мною и потом, когда я училась в педагогическом институте. Не знала еще, каких ребят стану учить, но уже заранее всех их любила, они все мне были желанны, сама же я ощущала себя бесконечно счастливым человеком. Работать начала с большой радостью, сразу же поставила перед собою цель: вдохнуть в каждого ученика высокую гражданственность, передать ему не только оптимистическую радость жизни, но прежде всего гордость за победу над фашизмом, вместе с этим хотелось передать и сердечную боль, неустанную тревогу, заботу о славе нашей Родины. Задачи ставила большие, осуществлять их хотела прежде всего на уроках, но выполнить это было трудно. Во-первых, таких уроков, какие я

 

100

 

видела у своей учительницы, у меня не получалось: не хватало теоретических знаний, не было опыта. Во-вторых, в методических пособиях преобладал социологический анализ произведений.

Сейчас многие любят говорить: «В современной школе стало работать очень сложно, а вот раньше в школе было легко». Увы! Это не так. Проблемы всегда были. Вспоминаются 50-е гг. Материальная база школ бедная: нет возможности создать для мальчиков конструкторские бюро, кружки юных физиков, химиков, еще никто не придумал замечательных игр «Зарница» и «Орленок», еще не ходят в туристские походы, почти нет никаких клубов, хороших спортивных залов. А мальчишки во все времена остаются мальчишками, людьми активными, энергичными. Не хотели ребята принимать наших скучных уроков, книг не хватало, кружки велись слабо. Чем же им было заняться? Тогда показалась мне предельно ясной мысль Ф.М. Достоевского: «Без зачатков положительного и прекрасного нельзя выходить человеку в жизнь из детства, без зачатков положительного и прекрасного нельзя пускать поколение в путь». А как зародить эти зачатки положительного? Несовершенны программы, несовершенны учебники, несовершенна материальная база. Но разве в 20—30-е гг. они были лучше? Нет. Однако школа выполнила главное — вырастила поколение, которое спасло свою Родину от порабощения и победило. Нужно было срочно завоевывать ребячьи сердца. Пошла по квартирам, изучила семьи, условия быта, стала поднимать настроение не только ребятам, но и их родителям. Стала уделять много внимания чтению книг после уроков, выразительности чтения. Мне хотелось, чтобы ребята слышали ритмы, интонации писателей, их живые голоса, их сердце, чтобы литература проникала в такие глубины человеческой личности, которые подвластны только ей. Я начинала с небольшой группы ребят, но очень скоро стали оставаться послушать целым классом. Одновременно старалась, чтобы уроки отличались эмоциональной приподнятостью. Пришло, наконец, время, когда дети попросили меня разрешить им самим читать. Однако моя первая удача пришла ко мне лишь через пять лет работы. При изучении повести В.Г. Короленко «Дети подземелья» ребята заплакали: им было жаль маленькую умирающую Марусю, Валека, Васю. Ребята не просто посочувствовали чужому горю, но пережили его как свое собственное. Спасибо моим первым ребятам: они помогли мне поверить в себя, помогли утвердить себя в учительском звании!

Но как все-таки много оставалось ребятишек на второй и даже на третий год. Оглядываясь назад, думаю: «Что мне мешало хорошо учить детей?» Наверное, это было вовсе не потому, что были очень сложные программы, слишком ленивые ученики, слишком мало с нас спрашивали. К счастью, в 50-е гг. почти никогда не пропадали учебные часы по разным причинам: смотрам, соревнованиям, зрелищным мероприятиям и пр. Причины, видимо, были в другом: не было четких критериев оценки умений и навыков учащихся, я не знала, чему должна научить их. Мешал и ложный стыд: вдруг приедет инспектор, даст контрольную работу, а все не справятся. Надо страховать себя. И еще: мы все слишком мало говорили ребятам о том, что учеба — это общественно необходимый труд, не для себя только, но для всех людей, для Родины. Детей даже 8—9 лет родители считали взрослыми людьми, советовались как с равными, чего теперь мы почти не можем увидеть. В школе же этого не было: оставаясь на второй и даже на третий год, ребята спешили уйти из школы, не получив даже семилетнего образования. Они хотели утвердить себя на производстве.

А бурное развитие техники уже ощущалось. Сама жизнь выдвинула необходимость получения всеми среднего образования. Но как всех научить? В 60-е гг. впервые громко заговорили о положительном педагогическом опыте учителей Липецкой области. Появилась в журнале «Народное образование» статья К. Москаленко «О поурочном балле». И хотя прошло более 20 лет со дня опубликования этой статьи, а мы, практики, все еще спорим об опыте работы липецких

 

101

 

учителей. Это понятно, так как один из самых трудных вопросов педагогики— опрос учащихся — до сих пор не решен, и тот, кто решит этот вопрос, совершит революцию в преподавании. В те же далекие годы инструкцией отводилось на устный опрос 15 минут, значит, для опроса одного ученика учитель мог выделить на уроке не более 25 секунд. Можно ли таким образом проверить знания учащихся? Даже в 60-е гг. я и мои коллеги не могли принять, да и сейчас не принимаем, потока сменяющихся видов работы, мелькания, как в калейдоскопе, заданий. Одно бесспорно: выдвигая тезис о поурочном балле, липецкие учителя ставили вопрос о повышении мастерства каждого учителя, о творческом подходе к каждому уроку. Это было очень смело. Они заставляли искать, анализировать, подниматься до осознания социальной значимости своего труда каждого учителя, в том числе и меня. Я приняла тогда IV класс, в котором было 42 человека. Попробовала пользоваться поурочным баллом. Оказалось, что оценок много, активность большая, а знаний глубоких нет. К тому же литература — особый предмет.

В отроческом и юношеском возрасте ребята хотят разобраться в окружающем и самих себе, найти смысл своего существования, а для этого необходим диалог учителя и учеников, необходимо время, чтобы выговориться. Выслушать же на уроке всех не хватало времени, тогда я стала слушать невыступивших ребят после уроков, в свободное и удобное для них время. От таких диалогов мы получали взаимное удовлетворение, а в журнале не стало двоек. И еще поняла, что без глубокой теоретической подготовки постижение литературы невозможно. Новое в искусстве лучше поймет и оценит тот, кто знает законы искусства, представляет себе этапы его развития. И вскоре убедилась, что ответы ребят день ото дня становились более глубокими, теоретические понятия помогали им ориентироваться в художественном произведении, в творчестве писателя. Это обостряло и развивало критическую мысль учащихся, способствовало формированию эстетических вкусов.

Читала я сочинения детей и радовалась; ребята отстаивают свою точку г зрения, не следуют слепо учебнику. Литература — модель мира, модель действительности. А действительность тем и отличается от учебника, знающего ответы на все вопросы, что на всякий ответ, самый верный, находится свой, новый вопрос. Как быть? Кем быть? Что делать? Радовалась, что мои уроки литературы учат ребят искусству выбора.

Но знания немногого стоят, если они не соответствуют убеждениям, не рождают положительных поступков. Наверное, самое трудное — это научить каждого ученика видеть свои ошибки, не прощать их себе. Этому ребят нужно учить. Сколько ребят учатся удовлетворительно, не нарушают дисциплины и все же остаются вне влияния учителя! И еще: наверное, чтобы стать личностью, надо участвовать в каких-то важных, значимых событиях, надо научиться принимать твердые решения, — словом, нужны поступки уже в школе. Я же довольствовалась лишь красивыми словами в сочинениях. И только позже поняла: чтобы ребята стремились к высокой цели, чтобы имели жизненные планы движения вперед, для этого надо сформировать у них потребность к добрым поступкам для отдельного человека и для государства в целом.

Задолго до появления новых программ я и мои коллеги почувствовали, что слишком мала нагрузка на среднее школьное звено, и постепенно стали усложнять материал за счет уроков внеклассного чтения. Теперь этот вопрос решен, но только после того, как стали действовать усовершенствованные программы.

Однако педагогика как жизнь, всего в ней не предусмотришь; учитель для того и учится всю жизнь, чтобы не обстоятельства управляли им, а он управлял обстоятельствами. Учителю пока очень трудно, так как не создана еще педагогика, опережающая и изобретательная, открывающая широкое поле для детской самодеятельности. Я это особенно почувствовала, когда в 1973 г. вновь стала работать в IV классе. Ребятишки пришли шумливые, подвижные, не хотели

 

102

 

слушать учителей, не хотели выполнять общественных поручений, хотя были сообразительными, пытливыми. Каждый ребенок — целый мир. В который раз уже открываю для себя, что человек — это узел отношений, поступков. Но как развязать этот узел? Где об этом прочитать? У В.А. Сухомлинского? Конечно. У П.П. Блонского? Тоже да. Однако время другое, ритм жизни другой, дети — акселераты. У Василия Александровича дети сельские, постоянно занятые не только учебным трудом, но и производительным. А здесь дети городские, охраняемые родителями от всякого физического труда. Одно только было для меня ясным: скуки не должно быть, бездуховность может миновать этих ребят. Надо развивать эмоциональные начала, развивать эстетические чувства: без них ребят не научишь правильному нравственному выбору. И вновь вопрос: как? Какой избрать метод? Вместе е классным руководителем приходим к выводу: искусство воспитания шире любого метода, потому что оно должно быть одухотворено страстью, надо жить мечтой и болью каждого ученика, надо быть не только учителем, но прежде всего интересным человеком: быть равным на стадионе, в спортивном зале, в походной палатке, в интеллектуальном и нравственном поиске. Пусть ребята видят, что их учитель — увлекающаяся, интересная личность.

Конечно, не ждала я от своих уроков близких результатов, эта сложная и долгая работа рассчитана на целую жизнь. Главное, чтобы был отклик, чтобы слова и дела всегда были в полном соответствии друг с другом. Мне пришлось даже изменить некоторые черты своего характера: не суетиться, быть ровной, выдержанной, научиться слушать и понимать шутку, пользоваться ею на уроках. Ребята это заметили, возникло взаимное доверие, возрос не только мой авторитет, но и авторитет классного руководителя. Теперь можно было серьезно подумать о больших задачах, прежде всего о трудовом воспитании, так как среднее образование отдаляет вступление молодежи в сферу трудовой деятельности. Но вот беда: работы много, а получить ее нельзя. И все-таки работу находили: на плодовой станции занимались прополкой, уборкой урожая. Зимой девочки шили для больницы простыни, а мальчики работали на шефствующем предприятии. Работали каждую неделю не менее 8 часов, работали все ребята, классный руководитель и я. Каждый чувствовал себя нужным человеком, успехи и неудачи воспринимал как личные, ребятам нравилось работать, они гордились своими делами. Ученики зарабатывали деньги, но не тратили их попусту. За годы учебы в школе побывали на родине Г.С. Титова, В.М. Шукшина, посетили места революционной и боевой славы в Новосибирске, Алма-Ате, Ангрене, Москве, Ленинграде, Ульяновске. Они не просили денег у родителей на выпускной вечер, на фотографии. Ребята были щедры: подарили школе проигрыватель, магнитофон, библиотечку. Их гражданская зрелость стала проявляться в эмоционально-положительном отношении не только к коллективному труду, но и к общественной работе. Они умели выполнять достаточно сложные поручения, были инициативны и самостоятельны, спектр их знаний тоже был широк. Следует сказать, что перед выпускниками этого класса не стоял вопрос о выборе профессии: у многих удалось сформировать раннюю профессиональную целеустремленность, у многих гармонично сочетались общественные и личные интересы при выборе профессии. Радует и современная их активная жизненная позиция, идейность: они комсорги, профорги, пропагандисты политических знаний, многие готовятся к вступлению в ряды КПСС, — словом, не стыдно смотреть людям в глаза за наших ребят. Оглядываясь назад, я часто думаю: «Что мне дороже, удачи или огорчения?» И отвечаю себе: «Без огорчений и тревог не было бы поиска, а значит, не было бы и удач. И что стоят мои огорчения, если в течение 32 лет мне были нужны ребята и я была нужна им? Не это ли главная удача?» Сегодня много прогнозов о том, какова будет школа будущего. Лично я глубоко убеждена, что, какие бы вопросы ни поднимались, самым важным всегда будет фигура учителя, его бескорыстная

 

103

 

любовь к детям, его одержимость, способность к полной самоотдаче. Уже сегодня школа — круглогодичный воспитательный центр, и учитель большую часть своего времени занят не как предметник, а как воспитатель. Однако моделировать личность сложно, нужно очень много времени. Если же учесть, что в классе 35—40 человек, то не остаются ли многие ребята без влияния учителя? Есть необходимость получить от ученых научно обоснованные данные, при какой наполняемости классов возможны наилучшие результаты воспитания и обучения. Очень тревожит, что ребята теряют самостоятельность. Это тоже требует объяснения и рекомендаций. Много говорят об акселерации, но ученые долго не делают необходимых выводов. Мы сегодня имеем большие достижения в психологии, однако в практику работы школы эти достижения внедряются слабо. Многие школы обеспокоены состоянием дисциплины. Полагаю, что главная причина появления неблагополучных подростков — это неумение учиться, а возникает она от неумения учителя учить всех и каждого. Для этого требуется мастерство учителя, которое прежде всего должно проявляться в способности учить. Думается, что нужны статьи, брошюры, в которых бы учили учителей педагогической технике.

 

Поступила в редакцию 20.I 1984 г.