49

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА — РЕФОРМЕ ШКОЛЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

(Круглый стол)

И.Д. Зверев (Президиум АПН СССР). Возрастные особенности детей шестилетнего возраста и их готовность к обучению в школе. (Итоги экспериментальной работы).

В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» намечено осуществить постепенный переход к обучению детей с шестилетнего возраста. В отечественной и мировой практике накоплен богатый опыт обучения с шести лет и даже с более раннего возраста. Тенденция снижения начального возраста обучения в истории образования вполне определенна. Поскольку практическое осуществление ее зависит от многих социально-экономических условий, то она в разное время и по-разному реализуется в жизни народов мира.

В нашей стране первый опыт обучения детей с шести лет был заложен еще сорок лет назад. Начиная с 60-х гг. эксперименты развернуты широко. Среди них — эксперимент в Пущинской школе АПН СССР, который проводится уже более десяти лет. Результаты его показали, что школьники, начавшие обучение с шести лет, преуспели в учении и общем развитии значительно больше, чем дети, начавшие обучение с семи лет в этой же школе. Широкое распространение получили подготовительные классы шестилеток во всех республиках страны. Их главное назначение — лучше подготовить детей к овладению родным и русским языком. В последние годы в связи с решением XXVI съезда КПСС о создании предпосылок для постепенного перехода к обучению с шести лет, выявлении благоприятных условий перехода в порядке опыта к обучению с более раннего возраста в стране развернулась большая экспериментальная работа под руководством Минпроса СССР, АПН СССР и республиканских министерств просвещения. Она охватывает около 50 тыс. детей шести лет, обучающихся по единым учебному плану и программе в подготовительных классах школ и подготовительных группах детских садов при пятидневной учебной неделе. Эксперимент продолжается в последующих начальных классах. В опытно-экспериментальной работе приняли участие физиологи, врачи-гигиенисты, психологи, педагоги. Ученые тесно связаны с учителями, воспитателями. Выявлены определенные данные, позволяющие считать научно обоснованным предложение обучать с шести лет всех детей.

В чем проявляется психофизиологическая, готовность шестилетнего ребенка к обучению, его «школьная зрелость»? Прежде всего в сформированности структур и функций мозга, близких по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Вес мозга шестилетнего ребенка достигает 90% веса мозга взрослого. Близки характеристики сформированности лобных и затылочных долей мозга взрослого и ребенка этого возраста. Как правило, в этот период возникает так называемый феномен «волны ожидания» — важный электрофизиологический показатель мозга. (Замечено, что у детей, испытывающих большие затруднения, например, при решении сложных математических задач, не доступных им, этот феномен отсутствует.) Четко выражена к шести годам асимметрия левого и правого полушария мозга, столь характерная для взрослого. Эти

данные, установленные возрастной физиологией, позволяют утверждать, что мозг шестилетнего ребенка готов к усвоению доступной информации в процессе систематического обучения. К тому же современные дети хорошо развиты физически. Вследствие акселерации показатели морфофункционального развития их тела более высокие, чем, например, у детей послевоенных лет.

Однако было бы грубой ошибкой считать, что обучение шестилетних по своему содержанию и способам может быть просто скопировано с обучения в том виде, как оно сложилось для старших возрастов. Следует иметь в виду, во-первых, отклонения от средних показателей темпа созревания мозга и всего организма — опережение или отставание — в индивидуальном развитии детей одного возраста; во-вторых, сложную перестройку мозговой активности в этом переломном периоде жизни человека. Шесть лет — это некий рубеж между возрастом, когда господствует непроизвольное поведение, и возрастом, когда все более нарастают элементы поведения произвольного. Если первое связано главным образом с эмоциями, непосредственным выражением желания: «я хочу», то второе регулируется сознательной целью: «так надо». Эта перестройка связана с зарождением и закреплением важных психических новообразований, развитием внимания, памяти, мышления, воображения, формированием внутреннего плана действий, умения становиться на точку зрения товарища, взрослого. Шестилетние дети могут выделять существенные, сходные и различные признаки предметов и явлений. У них развивается самооценка, стремление все чаще обращаться к образцам для сравнения и подражания. В этом возрасте довольно высок уровень развития способностей, связанных с умением определять размеры предмета, различать звуки, улавливать ритм, что позволяет активно развивать речь, движения, музыкальные, изобразительные возможности детей.

Все эти психические особенности личности ребенка возникают и развиваются при разумном и целенаправленном педагогическом влиянии. Только исходя из природных возможностей ребенка, можно определить наилучшим образом соответствующие этому возрасту содержание и методы обучения, не допустить перенапряжения и переутомления, обеспечить полноценное негармоническое развитие.

Опираясь на знания возрастных особенностей шестилеток, педагог может держать в поле зрения широкую палитру индивидуальных различий возможностей и способностей детей. Мастерство в обучении и воспитании в значительной мере выражается как раз в способах индивидуального подхода к каждому ребенку. Что же предстоит сделать для того, чтобы развитие каждого пришедшего в школу в шестилетнем возрасте протекало максимально благоприятно?

Прежде всего надо обеспечить укрепление здоровья детей. Для этого необходима обязательная регулярная диспансеризация. Особого внимания требует начальный период обучения, когда происходит адаптация к новым, условиям, условиям школы. В это время некоторые дети могут быть тревожными, раздражительными, плаксивыми. Вот почему так важно создать для них на этом ответственном рубеже жизни самую доброжелательную обстановку, ту, которую принято называть благоприятным психологическим климатом. Такой климат вместе с четким режимом дня при тщательно нормированных умственных и эмоциональных нагрузках как нельзя лучше соответствует требованиям психогигиены, предупреждает нервно-психические срывы.

Как показали исследования, благоприятный психологический климат, наряду с игровыми методами обучения, повышает умственную работоспособность детей. В нормальных условиях она колеблется в допустимых пределах в течение суток, недели, учебного года. Динамика ее в известной мере соответствует ритму жизни каждого ребенка. Что касается объема содержания, степени трудности учебных задач, способов обучения, соответствующих природным возможностям ребят, то все это влияет и них психическое и физическое здоровье.

В режиме дня шестилеток важен не только полноценный ночной (продолжительностью от 10 до 12 часов, в зависимости

от индивидуальных особенностей), но и дневной сон. Установлено, что потребность в дневном сне исчезает постепенно, к семи годам. Особое значение в режиме ребенка имеют движения на свежем воздухе. Они исключают вредные последствия гиподинамии. Доказано благотворное влияние на психику и физическое развитие оптимальных по силе и продолжительности мускульных движений в игре, занятиях физкультурой, спортом, физическим трудом. Велика стимулирующая роль движений тела для работы сердца, легких, всех других органов, да и обмена веществ в целом. Вот почему для маленьких школьников предусмотрены физкультминутки на всех 35-минутных уроках, два-три урока физкультуры в неделю, динамические прогулки на свежем воздухе, спортивные игры. В заботу о здоровье ребенка входит выработка устойчивости к болезнетворным воздействиям. Поэтому нельзя забывать о систематическом закаливании.

Особо следует остановиться на тех или иных отклонениях ребенка от нормы. К сожалению, приходится сталкиваться с неблагоприятными показателями состояния здоровья шестилеток: нередко ухудшается осанка, возникает близорукость, снижается вес, уменьшается количество гемоглобина крови, появляются головные боли, вялость или повышенная раздражительность, снижается работоспособность. Все это происходит тогда, когда не созданы необходимые условия обучения, не выполняются режимные требования. Вместе с тем в большинстве подготовительных классов школ и подготовительных группах детских садов, где придерживаются гигиенических предписаний, где соблюдаются педагогические нормы, здоровье детей укрепляется и уж во всяком случае находится в допустимых границах. Постепенный переход к обучению с шести лет предполагает, что школа и детский сад обеспечат систематические наблюдения за состоянием здоровья детей. Самое пристальное внимание к решению этой проблемы требуется со стороны органов здравоохранения.

Многое зависит и от психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей. Неплохая основа для этого уже создана усилиями ученых и практиков. Для шестилеток разработаны облегченные учебные планы, программы, создана всесторонняя система обучения и воспитания, охватывающая развитие умения учиться, усвоение элементарных начатков грамоты, счета, письма, познание окружающей среды, занятия трудом, музыкой, рисованием. Во многих республиках подготовлены доступные и интересные для детей буквари, учебники по математике, прописи, тетради на печатной основе, красочные альбомы, диафильмы, картины. Идет работа над пособиями для учителей и учащихся с русским языком обучения в национальных школах и детских садах. Особая забота — не перегрузить шестилеток учебной информацией, не засушить их ум скучными и однообразными заданиями, помнить о развитии не только мышления, но и эмоций, детской непосредственности и живости реакций.

Большое значение в организации учебного процесса отводится способам деятельности детей на занятиях. В этом деле большое значение имеет как практический опыт детских садов, так и научные разработки по дошкольной психологии и педагогике. Ценный опыт в этом отношении школа и детский сад приобретают друг от друга. Наиболее характерное здесь — это включение в учебные занятия элементов игры. Однако, в отличие от обычных детских забав и развлечений, игра на занятиях приобретает особое дидактическое значение и существенно позволяет приблизить условия обучения в школе к условиям детского сада, более привычным для шестилетних детей. Не удивительно, если на уроках русского языка или математики малыши играют с куклами и мячами, становятся в круг, подходят к учителю и шепотом говорят ответ или показом картинок и предметов подтверждают решение задачи, все вместе создают картину по сюжету сказки, разместившись группами на ковре, конструируют модели, строят дома-башни, вырезают из бумаги, лепят из глины. Игра становится и способом обучения, и формой организации деятельности детей.

Весь замысел использования сюжетных, ролевых или собственно подвижных игр состоит в постепенном увеличении в их содержании дидактической нагрузки, в постепенном переходе детей от непроизвольной к произвольной деятельности. Игры-драматизации хорошо готовят шестилеток к усвоению типичных школьных форм деятельности. Все это требует от учителя, воспитателя чуткого отношения к состоянию и потребностям детей, умелого сочетания мыслительных, эмоциональных и физических нагрузок.

Ведущее место в обучении занимает чтение. Убедительно доказана большая восприимчивость к чтению у шестилеток, чем у семилеток. Подтверждены преимущества раннего формирования правильных навыков слитно-слогового чтения и чтения целыми словами. Неразрывна связь техники чтения с развитием внимания к содержанию прочитанного. Увлечение скоростью чтения без достаточного осмысления ребенком прочитанного может принести только вред. Подтверждается преимущество прочтения 25— 30 слов в мин к концу первого года обучения. Это вполне достижимо для всех нормальных в развитии детей. Владение навыками чтения — основа воспитания любви к книге, развития читательских интересов с самых первых шагов грамотности.

Данные, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют и о том, что не следует торопить малышей с овладением навыками письма, так как они у них формируются медленнее, чем у семилеток. Важно, использовать целый ряд методических приемов, научить шестилеток держать карандаш, пользоваться тетрадью, совершать ритмические движения пальцами и кистью руки, определять направление линий и т.д.

Особое внимание исследователи уделяют обучению математике. Шестилетки нормально усваивают программу по этому предмету. Здесь овладение прочными навыками счета в пределах десятка и решения простых задач сочетается с усвоением математических отношений: больше — меньше, равно — неравно, длиннее — короче. Многое дает детям манипулирование с предметами, их преобразование, конструирование.

Овладение чтением, письмом, счетом — большой труд для ребенка. Успех его обеспечивается желанием учиться, т.е. психологической готовностью к учению. Если дети учатся с охотой, естественно, без принуждения, — значит, их деятельность в школе организована правильно. Возбудить и развить интерес к познанию — важнейшая задача начальной школы. В этом процессе желание учиться должно согласовываться с умением учиться. Вот почему ребенку важно овладеть способами учения, знать, как, каким приемом выполнить задание, поставленную учителем задачу. Только тогда появится возможность действовать самостоятельно — самому рисовать, лепить, вырезать, петь, танцевать, слушать, говорить, а самостоятельный полезный труд для других и есть высшая форма нравственности. Таким образом, воспитание неразрывно связывается с обучением.

Наука и практика подготовили основу для постепенного перехода к обучению на год раньше. Вместе с тем решение этой большой социально-педагогической задачи требует огромных усилий. Особенно необходимо учесть и устранить все трудности и недостатки, выявленные в ходе опытно-экспериментальной работы. Не везде налажено медицинское обслуживание детей, ряд школ и детских садов недостаточно обеспечены учебными материалами, не хватает помещений, нарушается режим учебы и отдыха и т.д. Особые трудности испытывает малокомплектная сельская школа.

Многое зависит и от родителей. Обеспечивая доброе семейное воспитание, вместе с учителями они должны разумно помогать ребенку совершать первые шаги в учении. Особого внимания семьи и школы требуют шестилетки, не овладевающие программой. Опыт показывает: лучше «задержать» слабого в начале обучения, чем условно его переводить в последующий класс.

Итак, в центре внимания ученых, практиков, всей педагогической общественности ребенок с его трепетной душой и неокрепшими силами. Забота о его счастье — забота государственная. На данном этапе экспериментальной

работы важно, чтобы ученые, занятые разработкой комплекса благоприятных условий включения шестилетних детей в учебный процесс, обеспечили конкретно-методическое решение проблемы и дали в руки учителя научно обоснованные рекомендации, подготовили для школы необходимые учебные и психолого-педагогические пособия.

Е.Е. Кравцова (НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе.

Проблеме формирования у детей готовности к школе всегда уделялось большое внимание в советской дошкольной педагогике и психологии. Существеннейшую роль в ее разработке сыграли исследования А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Т.А. Марковой и других.

Мы убеждены вслед за А.В. Запорожцем, что при определении путей исследования данной проблемы, как и при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе, необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в общем процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом. Это значит, что исходным пунктом анализа проблемы психологической готовности детей к школьному обучению является та специфика дошкольного периода детства, взятая в общем контексте развития личности в онтогенезе, которая обусловливает основные линии развития ребенка в этом возрасте и тем самым создает возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения все частные психологические вопросы, связанные с проблемой психологической готовности к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии — проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований. Интересующий нас старший дошкольный возраст (6—7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, или «кризис семи лет».

Характеризуя сущность переходных, критических возрастов, Л.С. Выготский отмечал: главное, что происходит в. эти периоды, заключается в возникновении новообразования. В качестве центрального психологического новообразования кризиса семи лет Л.С. Выготский называл «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». Ребенок, прошедший данный критический период, по мнению Л.С. Выготского, способен перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к поведению и деятельности, подчиненной определенным правилам, сознательно принятым нормам.

Аксиоматическое значение в советской психологии приобрело положение о том, что решающую роль в развитии ребенка играет характер его деятельности. Исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, в которых получило развитие фундаментальное понятие советской психологии — понятие ведущей деятельности, позволяют переформулировать интересующую нас проблему психологической готовности к школьному обучению и представить ее как проблему перехода от ведущей сюжетно-ролевой игры к ведущей учебной деятельности.

Анализ строения игровой и учебной деятельности показывает, что возможность адекватно действовать в ситуации учебной задачи может являться одним из показателей психологической подготовленности ребенка к обучению в школе. Известно, что реализация этой способности характеризуется двумя этапами — этапом принятия ребенком задачи как собственно учебной и этапом овладения общим способом ее решения. Для раскрытия источников и условий возникновения этой способности первостепенное значение имеет развитое в советской психологии положение о том, что деятельность человеческого индивида вообще и ребенка в частности имеет общественно-историческую детерминацию и является, во всяком случае в своих начальных формах, общественной и непосредственно коллективной деятельностью, требующей для своего осуществления определенных форм общения и сотрудничества с другими людьми. На этой

основе мы можем предположить, что переход от одного вида ведущей деятельности к другому, в частности от игры к учению, внутренне связан с формированием новых видов общения, которые, по нашему мнению, играют существенную роль в формировании у ребенка способности выделять учебную задачу и надлежащим образом подчинять ее решению свои действия. В соответствии с теоретической позицией, выдвинутой впервые Л.С. Выготским и разработанной впоследствии его учениками (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), можно утверждать, что общение ребенка с окружающими сказывается на всем психическом развитии в онтогенезе.

Определенные подтверждения этому мы находим в работах М.И. Лисиной и ее сотрудников, показавших, что общение, являясь источником психического развития в онтогенезе, само развивается и приобретает новые, все более сложные формы. Однако следует заметить, что, в отличие от исследователей этого направления, мы рассматриваем общение не как особую деятельность, а более широко как необходимую и весьма существенную часть всякой конкретной деятельности и в то же время как такую форму активности и жизнедеятельности человека, по отношению к которой любая особая деятельность будет только частной формой и способом ее реализации.

Методики нашего исследования были приспособлены к изучению особенностей общения ребенка со взрослым и сверстниками в дошкольном возрасте, причем основное внимание уделялось тем изменениям в общении, которые появляются у детей старшего дошкольного возраста, т.е. на пороге «кризиса семи лет». Не останавливаясь на описании всех применявшихся в исследовании методик (они получили достаточное освещение в печати), укажем только на важнейшие результаты, полученные с их помощью.

При экспериментальном изучении общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте мы обнаружили и выделили новый вид общения, впервые возникающий у детей в старшей группе детского сада и затем интенсивно развивающийся в подготовительной группе, который условно был назван произвольно-контекстным общением. Отличительная особенность этого типа общения — в переходе от импульсивных ответов и непосредственных реакций и действий к произвольным, опосредствованным определенными, сознательно принятыми правилами, задающими контекст и смысл всей данной ситуации общения со взрослым.

При изучении вопроса о том, каким образом произвольно-контекстное общение оказывает влияние на психологическую подготовленность ребенка к школе, обнаружилось, что дети, не владеющие этим типом общения, испытывают значительные трудности при принятии учебных задач. Мы получили экспериментальное подтверждение тесной связи произвольно-контекстного общения с возможностью принятия детьми учебных задач.

Однако общение ребенка со взрослым не исчерпывает всех сфер жизни ребенка и всех аспектов психологической готовности его к школе. Общение ребенка со сверстниками — другая, не менее важная сторона интересующей нас проблемы.

При экспериментальном изучении общения и сотрудничества ребенка со сверстниками был выделен другой вид общения, впервые возникающий в старшем дошкольном возрасте, условно названный нами кооперативно-соревновательным. От других видов общения он отличается прежде всего тем, что дети начинают воспринимать созданную в эксперименте ситуацию как ситуацию совместной задачи. Тот из детей, кто находился на этом уровне, систематически согласовывал свои действия с действиями партнера, хотя и пытался превзойти его, соревнуясь с ним в достижении цели совместной игры.

Изучение роли кооперативно-соревновательного общения в психологической готовности ребенка к школе показало, что выделенный вид общения со сверстниками имеет двоякое значение для последующего школьного обучения. Так, во-первых, возникновение кооперативно-соревновательного общения существенно облегчает овладение способами коммуникации и взаимодействия, важными для формирования коллективной учебной деятельности;

во-вторых, данный вид общения — необходимое условие выделения и усвоения детьми обобщенных способов действий, что имеет весьма существенное значение как для формирования полноценной учебной деятельности, так и для решения проблемы психологической готовности к школе.

Материалы проведенного нами формирующего эксперимента показывают, что наиболее адекватной формой деятельности для создания оптимальных условий возникновения и развития произвольно-контекстного общения ребенка со взрослым является сюжетно-ролевая игра, а для кооперативно-соревновательного вида общения ребенка со сверстником — игра с правилами. В то же время существенным условием возникновения произвольно-контекстного общения оказалось видение ребенком двойственности позиции взрослого и понимание условного характера общения с ним. Возникновение же кооперативно-соревновательного вида общения было связано с актуализацией устойчивого отношения ребенка к сверстнику как к партнеру-противнику по игре, причем для возникновения такого отношения к сверстнику оказался необходимым некоторый уход от собственной позиции, позволяющий ребенку учитывать в своей деятельности позицию и результаты действий партнера-противника.

Таким образом, общение ребенка со взрослым и сверстниками решающим образом сказывается, с одной стороны, на возможности принятия детьми учебных задач, а с другой — на способности самостоятельного выделения общих способов решения и овладения ими.

Полученные данные, с нашей точки зрения, позволяют по-новому подойти к проблеме психологической готовности к школьному обучению и оценить в этом аспекте значение и. роль общения ребенка со взрослым и сверстниками. Однако вопрос о взаимосвязи этих сфер общения ребенка остается недостаточно изученным.

Указывая на решающую роль общения с окружающими в психическом развитии ребенка, Л.С. Выготский уделял внимание как общению ребенка со взрослым, так и общению ребенка со сверстниками. Мысль об особой роли взрослого и общения с ним была развита Л.С. Выготским в понятии зоны ближайшего развития и методах ее измерения, основанных на сравнении того, что ребенок может сделать самостоятельно, с тем, что он в состоянии сделать с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним. В то же время Л.С. Выготский подчеркивал роль сверстника в развитии ребенка, указывая, что функции сперва складываются в виде отношений детей, а затем становятся психическими функциями личности.

Следует отметить, что в психологических исследованиях общения в детском возрасте всегда значительно большее внимание привлекало к себе отношение ребенка к взрослому по сравнению с отношением «ребенок — ребенок». Этому есть соответствующие причины и объяснение. Действительно, отношение «ребенок — ребенок» возникает только тогда, когда достигнут определенный, причем довольно высокий, уровень психического развития, а отношение «ребенок — взрослый» есть изначальное условие и основа самого человеческого существования и человеческого пути развития ребенка. Первичность, первоосновность отношения ребенка к взрослому по сравнению со всеми иными, сколь угодно значимыми связями ребенка с действительностью позволяет все психическое развитие связать с развитием этого исходного отношения.

В качестве важнейшего противоречия процесса психического развития в онтогенезе, его «внутренней пружины» может быть принята выделенная Д.Б. Элькониным противоположность тенденции к совместной жизни со взрослым, к отождествлению с ним и тенденции к самостоятельности, к эмансипации от взрослого. Напомним, что удовлетворение тенденции к самостоятельности, развитие способности к самостоятельному действованию Л.С. Выготский связывал с коллективной деятельностью детей, с возникновением и развитием отношений в детском коллективе. Соответственно, вышеуказанное противоречие выступает в этом случае как противоречие отношений «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок». Тенденция к совместной жизни со взрослым реализуется в отношении

«ребенок — взрослый», а тенденция к самостоятельности удовлетворяется в отношении «ребенок — ребенок». Разнонаправленность и противоречивость этих тенденций переносится на отношения, в которых они реализуются.

Во избежание серьезных теоретических и методологических трудностей следует допустить нетождественность и разнопорядковость фундаментального отношения «ребенок — взрослый» и тех видов взаимоотношений ребенка со взрослым, которые могут и действительно бывают противоположны тенденциям, существующим внутри отношения «ребенок — ребенок». Иными словами, исходное отношение «ребенок — взрослый» в своем развитии расщепляется на отношения «ребенок — ребенок» и «ребенок — взрослый». Эти порожденные общей первоосновой отношения уже будут несводимы друг к другу и не выводимы одно из другого, но в своем развитии будут реализовывать противоположные тенденции исходного отношения «ребенок— взрослый». С этих позиций психическое развитие личности в онтогенезе не может быть объяснено преимущественным достоянием какого-либо одного из этих двух производных отношений.

Расщепление исходного отношения «ребенок — взрослый», в результате которого выделяется особая сфера жизнедеятельности ребенка — сфера общения с другими детьми, ведет к тому, что в рамках отношений ребенка со взрослым мы теперь уже не имеем всей полноты процесса психического развития. Тенденция к самостоятельности и тенденция к совместной жизни со взрослым, ранее органически совмещавшиеся в едином отношении «ребенок — взрослый», на определенном этапе онтогенеза могут обособляться друг от друга. Соответственно, если мы не ограничиваемся изучением частных изменений в частных психических процессах, а хотим исследовать действительное психическое развитие в его самодвижении, хотим исследовать развитие личности ребенка, то мы обязаны взять и отношение «ребенок — ребенок», и отношение «ребенок— взрослый». Мы должны будем рассматривать и реализацию тенденции к совместной со взрослым жизни, и развитие тенденции к самостоятельности в их взаимообусловленности. Аналитическое рассмотрение отношения «ребенок — взрослый» показывает, что внутри него совмещены два разнородных типа взаимоотношений, которые могут быть условно названы как «ребенок — взрослый как взрослый» и «ребенок — взрослый как равный». Так, хорошо известно, что взрослый является носителем культурно-исторического достояния человечества и по отношению к ребенку выступает как источник всего содержания психического развития в онтогенезе. В то же время во многих ситуациях взрослый выступает как участник совместной с ребенком деятельности, в определенном смысле как равный партнер, полноценное понимание слов и действий которого требует от ребенка отождествления себя с ним.

Есть основания полагать, что установленная Д.Б. Элькониным тенденция к совместной жизни со взрослым находит в рамках отношения «ребенок — взрослый» свое выражение и удовлетворение внутри взаимосвязи ребенка со взрослым именно как со взрослым, как представителем общества. Впоследствии, после расщепления исходного отношения «ребенок — взрослый», эта тенденция реализуется внутри более частного отношения «ребенок — взрослый». Другая тенденция онтогенетического развития психики, связанная со стремлением ребенка к самостоятельности, находит свое выражение в том аспекте отношения «ребенок— взрослый», где взрослый играет роль взрослого как равного. Затем эта функция взрослого выделяется в самостоятельную сферу жизни ребенка — сферу общения со сверстниками.

С целью экспериментального изучения некоторых вопросов этого круга было проведено исследование, состоявшее из двух частей. В первой части использовалась наша методика «Лабиринт». Сравнительно большая группа детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста была обследована по этой методике и для каждого ребенка был установлен исходный уровень общения со сверстником. Затем были отобраны дети, которые по данной методике проявили низкий уровень развития общения со сверстником.

Всего было отобрано 30 человек, которые впоследствии были поделены на две равные группы. С детьми этих двух групп был проведен обучающий эксперимент. Для детей первой группы взрослый выступал в специфической роли только взрослого. Он подчеркнуто учил детей играть в эту игру, объяснял ее правила, указывал ребенку на допускаемые ошибки, строго следил за точным соблюдением правил. После проведения 10 обучающих занятий в основном все дети в присутствии взрослого перестали делать ошибки, характерные для них в начале исследования. Тогда им вновь предлагалось сыграть в эту игру со сверстником, причем в отсутствие взрослого (экспериментатор незаметно наблюдал за игрой из другой комнаты). Оказалось, что дети, соблюдавшие правила в присутствии взрослого, оставшись наедине со сверстником, вновь начинали их нарушать. На действия партнера они, как и прежде, или совсем не обращали внимания, или обращали очень мало. Таким образом, согласно полученным данным, общение, ребенка со взрослым как взрослым не повлияло сколько-нибудь значимо на сферу общения его со сверстником.

С другой группой детей экспериментатор общался как равный, сохраняя и подчеркивая позицию партнера по совместной игре. Он никак не исправлял ребенка, не указывал ему на ошибки, вообще всячески избегал позиции взрослого как взрослого. После 10 обучающих занятий, в которых взрослый играл с ребенком, детям был вновь предложен диагностический вариант методики — число ошибок сократилось вдвое. Дети стали довольно активно обращаться друг к другу, взаимодействовать, пытались договориться и согласовать свои действия. Большинство детей (87 %) по диагностической методике в конце исследования проявили более высокий уровень общения со сверстником. Остальные, хотя и не повысили уровень своего общения со сверстником, все же стали вести себя по-другому. Они начали ситуативно обращать внимание на действия своего партнера. Первоначально же эти дети играли сами по себе, возили машины, гудели, не преследуя цель поставить их в гараж.

Сходные данные мы получили при обучении детей новым играм, что собственно и составило вторую часть исследования. В эксперименте принимало участие 6 групп детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста по 5 человек в каждой. Первоначально был установлен уровень развития общения детей со сверстниками, затем детям предлагалось научиться играть в новую игру. Экспериментатор подробно объяснял правила, затем, просил детей повторить их, разъяснял непонятное и предлагал поиграть, а сам куда-нибудь уходил. Оказалось, что знание детьми правил явно недостаточно для того, чтобы участвовать в незнакомой игре. Дети, несмотря на желание играть, как правило, стояли, терпеливо ожидая взрослого, а потом в конце концов расходились. Вернувшийся взрослый вновь напоминал правила игры, рассказывал, какая она интересная, и удивлялся, почему они не играют. Однако когда экспериментатор уходил, все повторялось сначала. Попытки некоторых наиболее инициативных детей как-то организовать остальных были безуспешными. Тогда экспериментатор начинал просто играть с детьми как равный партнер. Только после неоднократного участия взрослого в общей игре дети начинали играть в нее самостоятельно. В заключение вновь предлагалась диагностическая методика. Большинство детей (73 %) повысили измеряемый уровень общения со сверстниками. Таким образом, мы получили данные, раскрывающие значение общения ребенка со взрослым как с равным для психического развития ребенка. Согласно нашим данным, общение ребенка со взрослым как с равным имеет решающее значение для развития общения со сверстниками и в силу этого обусловливающим образом влияет на психологическую готовность детей к обучению в школе.

Следовательно, можно полагать, что если ребенок был лишен в силу каких-то обстоятельств полноценного общения со сверстниками, то он может как-то компенсировать это в общении со взрослым, занимающим позицию равного партнера по совместной деятельности. Эти данные также объясняют ранее полученный нами факт, заключающийся

в том, что уровни развития отношений «ребенок — ребенок» и «ребенок — взрослый» могут определенным образом не совпадать. В обследованиях, проводившихся с целью выявления психологической готовности детей к обучению в школе, мы обнаружили различные уровни развития общения со взрослым и со сверстником у одних и тех же детей, причем, что весьма важно, всегда больше отставало в развитии именно общение ребенка со сверстником. Запаздывание в развитии именно общения со сверстниками может быть объяснено, по-видимому, тем обстоятельством, что сфера общения ребенка со сверстниками генетически зависит от отношений ребенка со взрослым как с равным, т.е. в любом случае зависит от характера и уровня актуализации отношения «ребенок — взрослый». Поэтому никакие коллективы сверстников сами по себе не могут компенсировать дефицит общения со взрослым.

И.А. Юров (Магаданский педагогический институт). Психологические основы методики обучения шестилетних детей в I классе.

На наш взгляд, возрастные границы поступления в школу должны быть гибкими и вариативными. Есть дети, с пяти лет психологически и методически подготовленные к обучению в I классе. Отсрочка от школы не способствует полному умственному развитию таких детей, снижает интерес, влечение и мотивацию к обучению в целом. Но есть дети, не готовые к обучению и в более старшем возрасте, особенно при задержках общего развития ребенка.

Главными критериями для школы являются психологические критерии (подготовленность, обученность, установка, развитие познавательных способностей, речи, эмоций, волевых качеств).

Занятия (не уроки в традиционном смысле) должны носить игровой характер. Целесообразно, чтобы учитель подбирал и использовал обучающие дидактические игры типа: «Раз, два, сосчитай!», «Пишем и считаем», «Угадай!», «Буквенное и цифровое лото» и др. Посильную помощь в разработке и создании «банка» педагогических игр могут оказать родители. Важно использовать просмотр телепередач, психологические и подвижные игры, развивающие психические функции и процессы (произвольное внимание, глазомер, объем и точность внимания, восприятия, психомоторную координацию, ловкость, подвижность).

На занятиях в I классе необходимо специально развивать образное мышление, произвольность действий, речь. Для этого предоставлять детям возможность больше говорить, рассказывать сказки, истории, читать стихи. Это, кроме того, будет способствовать развитию фантазии, абстрактного и творческого мышления. На занятиях, особенно в первое время (I, II четверти), учитель может предлагать детям задания до тех пор, пока они не утомятся, т.е. примерно в течение 20—25 мин. Если дети увлечены, занятия желательно не прекращать. Целесообразно чтение чередовать с рисованием, счет с лепкой, письмо с подвижными и спортивными играми, а также широко использовать экскурсии, походы на природу, игры на свежем воздухе. Нам представляется, что при таком подходе в день можно проводить до шести занятий с перерывом на второй завтрак. С III четверти можно переходить на 30—35-минутные занятия при условии, что большинство детей психологически готовы к такому переходу. В I классе в большей мере целесообразно использовать оценочные суждения и лишь к концу года обучения наряду с оценочными суждениями — и отметки. Оценочные суждения должны быть развернутыми и объективными.

Главными задачами первого года обучения шестилетних детей должны стать; формирование позитивного отношения к процессу учения; создание предпосылок для успешного овладения чтением, счетом, письмом, рисованием; развитие двигательных навыков, подготовка к школьному режиму, освоение основ элементарных трудовых умений и навыков, формирование умений и навыков адекватного общения с учителем и учащимися.

Г.П. Антонова (Славянский педагогический институт). Изменение восприимчивости

к знаниям под влиянием обучения.

Одной из актуальных проблем детской и педагогической психологии является изучение особенностей познавательной деятельности детей шестилетнего возраста и учет их в процессе обучения.

В своем исследовании мы поставили задачи: изучить особенности познавательной деятельности детей-шестилеток (восприятия, памяти, мышления, внимания); выяснить, какой тип обучения более эффективен для усвоения знаний детьми шести лет с различными особенностями познавательной деятельности. Для решения поставленных задач мы провели эксперимент в констатирующей и обучающей формах. В нем приняли участие 26 детей детского сада г. Славянска. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление особенностей познавательной деятельности наших испытуемых. На основе его результатов мы распределили испытуемых на три группы: в первую вошли дети с низким уровнем развития познавательной деятельности; во вторую — со средним уровнем; в третью — с относительно высоким уровнем развития познавательной деятельности. Обучающий эксперимент состоял из двух серий. Первая серия проводилась на неучебном материале. В качестве такого, как и в констатирующем эксперименте, использовалась игра «5» (четыре варианта). Методика игры заключалась в следующем: на картоне с шестью клетками, расположенными в два ряда и обозначенными цифрами 1, 2, 3, 6, 4, 5, размещены в произвольном порядке пять пронумерованных фишек так, что клетка «6» остается свободной. Испытуемый должен расположить фишки в порядке числового ряда при свободной клетке «6». Перемещать фишки можно было только через соседнюю свободную клетку в любом из четырех направлений (на угол ходить нельзя). Каждый ход испытуемого регистрировался номером перемещенной фишки.

Вторая серия опытов проводилась с теми же детьми на учебном материале. В качестве его использовались две арифметические задачи: «У Оли было 4 яблока, на 2 яблока больше, чем у Светы. Сколько яблок было у Светы?» и «У Тани было 3 игрушки, а у Нины 2 игрушки. Сколько игрушек было у Сережи?» (вторая — нерешаемая). Каждая серия обучающего эксперимента состояла из двух этапов. На первом этапе обеих серий обучение проводилось с помощью инструкций в отвлеченной форме, состоящих из четырех правил. Для того чтобы инструкции были усвоены детьми, они повторялись два раза.

Второй этап обучения обеих серий (на неучебном и учебном материале) осуществлялся спустя два месяца после первого этапа с помощью инструкции в конкретной форме, состоящей из четырех пунктов. Это необходимо было для того, чтобы дети забыли содержание задачи. После каждого этапа проводился контрольный эксперимент, в котором использовались задачи констатирующего эксперимента. О сдвиге в обучении мы судили по глубине анализа задачи, по предвидению хода ее решения, по результату решения задач одних и тех же для контрольного и констатирующего экспериментов. Сравнивалась продуктивность решения задач до обучения и после него. Для количественной обработки результатов контрольного эксперимента мы, как и в констатирующем эксперименте, использовали систему баллов и высчитывали для каждого испытуемого и группы детей коэффициент продуктивности решения (процентное отношение количества реально полученных баллов к оптимальному).

На основе анализа данных обучающего эксперимента установлено, что использование неучебного и учебного материала, как в отвлеченной, так и в конкретной форме, способствовало дальнейшему повышению продуктивности аналитико-синтетической деятельности, восприимчивости к усвоению знаний всех испытуемых и в целом улучшению качества решения задач. На всех этапах эксперимента с использованием неучебного и учебного материала наибольшая степень восприимчивости к обучению проявилась у детей первой группы (с относительно низким уровнем развития). Так, на первом этапе обучения с помощью инструкции в отвлеченной форме сдвиг в обучении у детей первой группы

произошел на неучебном материале на 28,7 %, на учебной — на 17,2 %. У детей второй группы соответственно на 23,5 и 12,4%, а у детей третьей группы (с относительно высоким уровнем развития) только на 19,3 и 14,9%. На втором этапе обучения с помощью инструкции в конкретной форме у детей первой группы результаты выполнения заданий улучшились: на неучебном материале — на 39,6%, на учебном — на 18,7%, у детей второй группы соответственно на 29,4 и на 14,5%, у испытуемых третьей группы — на 37,8 и 16,6%. Это дает основание предположить, что дети шести лет с относительно низким уровнем развития недостаточно используют свои потенциальные возможности в самостоятельной работе. Наименьшая степень восприимчивости к обучению отмечалась у детей второй группы (со средним уровнем развития).

В исследовании также установлено, что второй этап обучения (с помощью инструкции в конкретной форме) как на неучебном, так и на учебном материале оказался более эффективным для усвоения знаний детьми всех трех групп. Видимо, в развитии шестилеток наибольшее значение имеют конкретные образы. Воспитателям и учителям необходимо учитывать эту особенность в учебно-воспитательной работе.

Более глубокий анализ экспериментальных данных показал, что разные методы обучения (в конкретной или отвлеченной форме) имеют различное значение в развитии у детей восприимчивости к обучению в зависимости от общего уровня их развития и характера соотношения компонентов мышления.

Сравним данные по двум крайним группам (первой и третьей). Так, для первой группы (с низким уровнем развития) при относительном преобладании отвлеченного мышления наиболее продуктивным было обучение как на неучебном, так и учебном материале с помощью инструкций в отвлеченной форме. Эффект обучения на неучебном материале составил 32%, а на учебном — 27,7 %. Дети характеризовались аналитическим типом восприятия при достаточно выраженной осмысленности произвольного и логического запоминания. Однако у них слабо были развиты: целостность восприятия, мышление, непроизвольное и механическое запоминание, степень концентрации внимания. У испытуемых же первой группы с относительным преобладанием конкретного мышления сдвиг в обучении с помощью инструкции в отвлеченной форме произошел соответственно только на 19,2 и 8,3 %. Для них более продуктивным было обучение с помощью инструкции в конкретной форме. Что касается шестилеток третьей группы (с относительно высоким уровнем развития), то у них обнаружена обратная зависимость между характером и эффективностью обучения. Наиболее продуктивным обучением (как на неучебном, так и учебном материале) для детей этой группы с относительным преобладанием конкретного мышления оказалось обучение с инструкцией в отвлеченной форме. Эффект обучения на неучебном материале у них составил 38,9%, а на учебном — 16,6 %. Для этой категории детей характерен синтетический тип восприятия, высокий уровень развития целостности и осмысленности восприятия, а также мышления; относительно лучше развитое непроизвольное и механическое запоминание по сравнению с произвольным и логическим; у большинства из них проявляется высокая степень концентрации внимания. Для представителей третьей группы с преобладанием отвлеченного мышления обучение в отвлеченной форме дало меньший эффект. Он выразился соответственно в 27,1 и 11,1 %. В то же время эти дети большего успеха добились при обучении в конкретной форме. Их показатели в этой форме обучения на неучебном материале улучшились на 43,1 %, а на учебном — на 24,9 %. В исследовании отмечен интересный факт: при обучении в конкретной форме самый низкий эффект обнаружен у детей третьей группы (с высоким уровнем развития) с относительным преобладанием конкретного мышления. После обучения в конкретной форме на неучебном материале показатели деятельности этих детей улучшились только на 17,2%, а на учебном материале еще меньше — на 12,4%.

Таким образом, материал описанных экспериментов, как и более ранних экспериментов по обучению младших школьников, дает основание считать, что при выборе эффективных методов работы нужно учитывать не только уровень развития, но и тип соотношения компонентов познавательной деятельности детей.

Мы располагаем экспериментальными данными, свидетельствующими о том, что процесс обучения в подготовительном классе школы по сравнению с обучением в подготовительной группе детского сада в лучшей степени влияет на развитие некоторых компонентов познавательной деятельности шестилеток. Так, у шестилеток детского сада показатели непроизвольного и произвольного запоминания выразились соответственно в 36,9 и 41,3%, а у шестилеток подготовительного класса — в 42,8 и 52,6%, показатели механического и логического запоминания у шестилеток детского сада выразились в 57,5 и 72%, у шестилеток подготовительного класса — в 69,8 и 89 %. Продуктивность мышления в среднем по группе у детей детского сада выразилась в 54,4 %, у детей подготовительного класса — в 68,1 %. Более высокие показатели были обнаружены также в концентрации внимания и особенностях восприятия (целостности, осмысленности, точности) у шестилеток подготовительного класса.

Преимущество обучения шестилеток в подготовительном классе школы по сравнению с обучением в детском саду отмечает и И.П. Антонова, которая изучала мыслительные процессы детей (анализ и синтез) в течение двух лет от начала подготовительного класса школы и подготовительной группы детского сада до конца I класса. В ее исследовании установлено, что при относительно одинаковых показателях в начале учебного года, в конце учебного года и в конце I класса большего сдвига в развитии мыслительных процессов достигают дети подготовительного класса школы. Так, у шестилеток подготовительного класса продуктивность процессов мышления к концу года увеличилась с 43,33 до 62,59%, т.е. на 19,26%, а к концу I класса их продуктивность увеличилась до 74,07%; у детей подготовительной группы детского сада продуктивность процессов мышления к концу года увеличилась только на 8,74 % (с 43,04 до 51,78%), а к концу I класса достигла лишь 63,33 %.

У.В. Ульенкова (Горьковский педагогический институт им. А.М. Горького). О дифференцированной подготовке детей к школе.

Сложившаяся система общественного дошкольного воспитания — гордость нашей страны. Дальнейшее развитие ее связано с всесторонним ее совершенствованием, в частности с обеспечением каждому ребенку раннего и дошкольного возраста необходимых условий для полноценного физического и психического развития. К сожалению, среди дошкольников остается еще довольно значительным процент детей, не овладевающих перед поступлением в школу программными требованиями дошкольного учреждения. Отставание в психическом развитии части этих детей обусловлено либо общей педагогической запущенностью, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном возрасте, либо слабым здоровьем с раннего возраста. Около половины из них имеют медицинский диагноз задержки психического или психофизического развития.

В дефектологии сформулировано принципиально новое положение о возможности компенсации задержки психического развития детей в адекватных их состоянию педагогических условиях, но оно, к сожалению, еще не получило широкой проверки в практике работы с детьми дошкольного возраста из-за теоретической неразработанности ряда его психолого-педагогических аспектов. В области этой проблематики нами выполнено экспериментальное исследование, общая цель которого состояла в теоретическом обосновании системы изучения, обучения и воспитания шестилетних детей с задержкой психического развития, направленной на коррекцию этого дефекта в контексте общей, обучаемости. В данном выступлении попытаемся коротко охарактеризовать некоторые принципы этой работы на примере функционирования диагностико-коррекционных подготовительных к школе групп для детей с задержкой

психического развития в г. Горьком, организованной нами еще в 1971/72 учебном году.

В самом общем виде отбираемых в группы воспитанников можно охарактеризовать как детей с общей психической незрелостью. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но часто и ошибочны, что отрицательно сказывается на содержании и результатах всех видов их деятельности. В воспринимаемых предметах ближайшего окружения, быта дети, как правило, не умеют выделить более или менее характерные признаки, что можно объяснить не только несформированностью у них многих перцептивных действий, но и незрелостью мышления. Обращает на себя внимание несформированность в соответствии с возрастными возможностями детской речи, в частности, ребенок не в состоянии построить короткий связный пересказ рассказа, сказки. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, а нередко и фонетическая стороны речи. Существенно запаздывает внутренняя речь, что служит огромным препятствием к формированию планирования, саморегуляции деятельности.

В силу нарушенного или недостаточного общения с окружающими ребенок (он многого не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается как личность: страдают познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (чаще всего он не хочет учиться в школе), не развивается самооценка — все это влечет за собой ряд негативных последствий для выработки характера, развития способностей.

На групповом учебном занятии эти дети практически необучаемы: не принимают задания педагога, всячески избегают интеллектуального напряжения, тяготеют к ранее усвоенным действиям и операциям, не проявляют свойственной возрасту пытливости. Не достигая объективно заданного результата, они остаются довольными собой и результатами своего труда. Незрелость их психики проявляется и в сюжетно-ролевой игре, что накладывает на нее определенный отпечаток: игра выходит за пределы бытовой темы, содержание игры — отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, роли бедны и охватывают небольшое число играющих на короткий срок.

Все эти дети наряду с общей психической незрелостью обнаруживают физическую ослабленность, нередко сочетающуюся с нарушениями здоровья, что сказывается на их поведении. Часть из них характеризуется повышенной возбудимостью, эмоциональной неустойчивостью и, как следствие, большой отвлекаемостью внимания, нарушением работоспособности. Другие обнаруживают признаки чрезмерной тормозимости, что является причиной трудностей в познавательной деятельности иного характера — ребенок хуже запоминает.

Коррекционно-педагогическая работа с такими детьми организуется с позиций следующих принципов.

1. Общие принципы. Прежде всего тщательно изучается состояние здоровья детей, условия жизни и развития в семье, специфика отставания в психическом развитии в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Весь режим жизни детей приобретает щадящий, охранительный характер, строго дозирующий нагрузку на нервную систему. Работа по охране и укреплению здоровья проводится в тесном контакте с семьей, но при обязательном руководстве и контроле со стороны педагогического и медицинского персонала дошкольного учреждения. Отбор содержания детской деятельности проводится в соответствии с требованиями государственной программы, но в то же время общая система педагогических воздействий на ребенка в каждый конкретный момент времени определяется в соответствии с уровнем его психического развития. В целях достижения максимального педагогического эффекта любое занятие с ним (групповое или индивидуальное) организуется при условии положительного эмоционального отношения. Самое пристальное внимание уделяется развитию мелкой моторики руки. Специально изучаются, учитываются и корректируются особенности речевого опосредствования выполняемых детьми действий и операций. Работа ведется так, чтобы любые сведения, получаемые

ребенком об окружающем, любые производимые им действия и операции (в ситуации учебного занятия, свободного общения с окружающими, на экскурсии и т.д.) он мог бы выразить словами, т.е. связно рассказать о них.

2. Принципы типовой модели психолого-педагогической коррекции формирования у детей общей способности к учению (общей обучаемости). Эти принципы определяются, во-первых, в соответствии с разработанным в исследовании теоретическим подходом к пониманию специфики формирования общей обучаемости в старшем дошкольном возрасте, ее психологической структуры, а во-вторых, на основе учета выявленных в специальном эксперименте характерных негативных особенностей формирования этой способности у детей с задержками психического развития.

В структуре общей обучаемости шестилетних детей кроме интеллектуального компонента мы выделяем компоненты, которые условно называем неинтеллектуальными: положительное эмоциональное отношение (степень его выраженности) к интеллектуальной (учебной) деятельности, а также привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах. Общий принципиальный путь коррекции негативных особенностей формирования общей обучаемости у шестилетних детей с пониженной обучаемостью — это путь помощи им в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляторным).

В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности, на наш взгляд, находятся те же психологические механизмы, что и в основе любого умственного действия. Основной путь, формирования последних лежит через организацию внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный ее перевод во внутренний (психический) план, план собственной регуляции в широком смысле слова.

3. Принципы индивидуализированной педагогической коррекции пониженной обучаемости у детей. Отбор коррекционных средств по отношению к каждому ребенку осуществляется, с одной стороны, при тщательном изучении характера и степени нарушения темпа его психического развития, состояния здоровья, условий жизни и развития в семье, т. е варианта (типа) пониженной обучаемости, а с другой — уровня сформированности обучаемости. Каждое диагностическое задание рассчитано на выявление одного из пяти уровней (I, II, III, IV, V) в направлении от высшего к низшему. Каждый условно выделенный уровень представляет собой качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) общей обучаемости в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения, а следовательно, и качественную характеристику внутренних условий, способствующих ее дальнейшему формированию.

Мы планируем «прямые» и «обходные» коррекционные пути и средства воздействия на дефектные особенности формирования общей обучаемости у каждого ребенка. При этом: а) исходный уровень педагогической работы с детьми планируется на основе изучения индивидуальных актуальных и ближайших потенциальных особенностей формирования всех компонентов общей обучаемости (в качестве первичных форм организации педагогической коррекции используются только те виды деятельности, которые представляют для детей непосредственный интерес своим процессом: подвижные и дидактические игры, занятия физическими упражнениями, продуктивные виды, деятельности); б) постоянно осуществляется коррекция всех педагогических воздействий на ребенка на основе изучения темпа его продвижения в формировании всех и каждого компонента общей обучаемости; в) конечная цель индивидуальных замятий состоит в том, чтобы каждому ребенку обеспечить необходимые возможности для усвоения программных требований на групповых учебных занятиях, доступных возрасту.

Апробация в течение более десяти лет разрабатываемой системы коррекции формирования общей обучаемости у шестилетних детей с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном

учреждении дает, нам право считать, что группы, подобные нашим экспериментальным, необходимы в системе дошкольного воспитания.

Г.М. Понарядова (Коми педагогический институт, Сыктывкар). Индивидуальные различия детей.

В течение 5 лет мы имели возможность сравнивать особенности развития, формирования учебных навыков и усвоения программного материала детьми, начавшими обучение с 6 и 7 лет.

Девочка и мальчик из одной семьи, Таня старше Вадика на 1 год 10 мес, дошкольных учреждений не посещали. До школы, кроме нескольких ОРЗ, ничем не болели. Режим дня — свободный. Относительно постоянным было лишь время сна, питания, прогулок. Дети получали новые впечатления, имели соответствующие возрасту игрушки (умели с ними играть), книги (ежедневно слушали чье-либо чтение вслух, подолгу самостоятельно рассматривали иллюстрации), диафильмы, смотрели телевизор (эпизодически по 10—15 мин).

Со второго года постоянно «под рукой» они имели «Азбуку», буквари в картинках, буквари для русской и национальной (коми) школ, разные варианты разрезной азбуки, карточки с изображением цифр и математических знаков, карандаши, ручки, фломастеры, краски, тетради, альбомы, ножницы, клей, бумагу разного вида, фольгу, конструкторы. Во все времена года дети часто бывали в парке, в лесу, в поле, на речке.

Постепенно формировались, нарастали и усложнялись самые разнообразные представления. Их содержание и объем различались лишь первые 4 года. В дальнейшем дети беседовали на любые доступные им темы, в играх оперировали многими представлениями, в том числе такими, как протяженность, высота, направление. Освоили названия и отличительные признаки многих птиц, животных, насекомых, деревьев, трав, цветов, явлений природы. Чтением и письмом дети самопроизвольно не овладели.

В I класс Таня пошла в 6 лет 11 мес. Через полгода, в 5 лет 6 мес Вадик начал учиться дома. При этом мы постоянно искали оптимальные варианты обучения, отвечающие возрастным и индивидуальным его особенностям. Основной путь овладения знаниями, умениями, навыками — незаметное включение детей в игру. Собственно «уроков» ежедневно было не больше 2—3 по 5—20 мин каждый. Во II класс дети поступили одновременно (в разных школах).

Физическое развитие этих детей в целом не имело отклонений от нормы. Уровень и динамика психических функций после начала учения отражают скорее индивидуальные, чем возрастные различия детей.

Содержательные и операционные компоненты мышления у обоих представлены в равной мере; больше проявляются практически-действенные и наглядно-образные компоненты. Задачи, содержанием которых являются схемы, графики, символические обозначения, успешнее решает Вадик. Ему же при решении в большей степени присущи критичность, гибкость, самостоятельность, умение выделять существенное, приходить к новым обобщениям. У Тани чаще отмечаются инертность и шаблонность, затрудняющие нахождение решений в нестандартных ситуациях. Уровень развития всех видов речи выше у Тани. Интересы детей устойчивы, непосредственны, активны, разнообразны, но содержание их не совпадает. Познавательные интересы ярче представлены у Вадика. Самооценка высокая у обоих. Учебными навыками овладевали без каких-либо заметных различий. Представления о звуках и буквах получены до школы в процессе игры. Затруднений в освоении чтения и письма не было. Однако у Вадика весьма заметно недостаточное развитие мелкой мускулатуры рук. На первых этапах обучения непрерывно писать он мог не более 3 мин с последующим отдыхом руки. Утомление быстрее наступало при пользовании шариковой ручкой, поэтому использовалась авторучка, а иногда (по желанию и просьбе) и перьевая. Темп письма у Вадика несколько замедлен, но почерк красивый, правильный, закрепился быстро. У Тани каллиграфия долгое время оставалась неустойчивой. Оба пишут грамотно. Темп чтения нарастал

постепенно и соответствовал нормативам каждого последующего класса.

Таким образом, сравнение обучения детей с 6 и 7 лет не обнаружило существенных различий в усвоении знаний. Отдаленные последствия раннего обучения весьма благоприятны. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, которое достигается ребенком в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение не просто надстраивается над уже созревшими функциями, необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же и формируются.

Т.А. Репина (НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Дифференцированный подход к воспитанию шестилеток в зависимости от их пола.

Важный аспект работы с шестилетними детьми, которому пока не уделяется должного внимания,— это формирование у девочек и мальчиков основ «мужественности» и «женственности». Отсутствие в нашей педагогике дифференцированного подхода к процессу воспитания детей разного пола, а также феминизация этого процесса на всех этапах обучения и воспитания ребенка приносят известный вред. Отдаленным отрицательным результатом этого может стать неподготовленность взрослого человека к выполнению семейной, соответствующей полу социальной роли, неспособность создать в будущем крепкую семью.

Огромные прогрессивные преобразования, которые произошли в нашей стране,— эмансипация женщины, завоевание ею социально-экономической независимости, рост ее авторитета в обществе и в семье, преодоление традиционных различий при распределении семейных обязанностей — имеют и другую сторону: утратилась четкость содержания мужских и женских социальных ролей в семье, их взаимодополняемость. Эти факторы, в особенности неумение супругов строить взаимоотношения и распределять обязанности в семье, приводят к увеличению числа разводов или неудачных браков. Поэтому в настоящее время проблема стабилизации семьи и подготовки подрастающего поколения к будущей семейной жизни стала проблемой государственной важности. Она требует организации целенаправленного воспитания. В советской педагогике впервые о специфике воспитания детей в зависимости от их пола говорил А.С. Макаренко в «Лекциях для родителей». Развив эти идеи, В.А. Сухомлинский настаивал на необходимости начинать это воспитание уже с дошкольного возраста. Он разработал систему игр, способствующих воспитанию черт мужественности и женственности.

Ряд авторов (Ю.К. Бабанский, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова) указывают на существование важных психологических различий мальчиков и девочек, с которыми приходится сталкиваться педагогам в школе. Мальчиков больше влечет мир вещей, камней, транзисторов, машин, они больше любят мастерить, ремонтировать. Они чаще нарушают дисциплину в школе, шумно ведут себя на переменах. Среди неуспевающих школьников 4/5 составляют мальчики. Девочки более старательны, ответственны, проявляют большую активность в общественной жизни школы. В центре их интересов — люди и мир их отношений. Девочки больше, чем мальчики, интересуются вопросами эстетики, они более чутки к переживаниям человека, склонны опекать младших, ухаживать за ними. Эти различия, некоторые из которых начинают уже формироваться в дошкольном возрасте, зависят не столько от психофизиологической организации мальчиков и девочек, сколько от результатов процесса половой социализации и тех условий, в которых этот процесс осуществляется.

В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие самосознания. Важный компонент самосознания — осознание ребенком себя как представителя определенного пола. Усвоение же в соответствии с полом содержания женской и мужской модели личности, формирование системы потребностей, интересов, ценностных ориентации и определенных способов поведения, характерных для того или другого пола, т.е. процесс половой социализации,— неотъемлемая часть общего процесса социализации.

Первой малой группой, где начинается

для ребенка процесс половой социализации, является семья. Под влиянием членов семьи, их социальных ожиданий, эмоциональных реакций на поведение ребенка у него формируется предпочтение к определенному виду деятельности, а также интересы, соответствующие полу. Специфика интересов дошкольников разного пола ярко проявляется в тематике любимых сюжетно-ролевых игр, игрушек, в содержании рисунков и предпочитаемых книг. Процесс половой социализации у дошкольников осуществляется не только через семью, но и через группу сверстников. В детском саду на основе сюжетно-ролевой игры — ведущей деятельности дошкольного возраста — образуется своеобразное детское общество, основными компонентами которого являются устойчивые игровые объединения, возникающие по инициативе самих детей. Сверстники — равные партнеры по игре, имеющие одинаковые интересы и переживания, отличные от интересов и переживаний взрослых. Они для ребенка более близкие и доступные образцы для подражания и сравнения, чем взрослые люди, и поэтому играют огромную роль в процессе социализации дошкольников, в частности в процессе его половой социализации.

К старшему дошкольному возрасту увеличивается степень участия ребенка в совместной деятельности со сверстниками, а также его тяга к другим детям, особенно сверстникам того же пола; возрастает влияние детского общества на формирование его личности. В детской группе дошкольники проходят социальную тренировку во взаимодействии друг с другом, получают разнообразную информацию, которую сверстники приносят из дома, в ней корректируются их ценностные установки и самооценка. Именно группа сверстников помогает ребенку-дошкольнику адекватнее оценить свое собственное поведение и достижения как через сравнение их с проявлениями других детей, так и с помощью оценок, которые дают ему сверстники.

Изучение общения и взаимоотношений старших дошкольников свидетельствует о том, что у них обнаруживается ярко выраженная консолидация со сверстниками своего пола, в результате чего возникает «половое расщепление» на подгруппу девочек и мальчиков. Поскольку свободная совместная деятельность детей протекает главным образом в этих подгруппах, то и влияние на ребенка подгруппы сверстников своего пола, в особенности референтного игрового объединения (а эти объединения у шестилеток, как правило, однородные по половому составу), имеет особое значение.

Трудно говорить о педагогических приемах и путях формирования основ женственности у девочек и мужественности у мальчиков. Тем не менее можно полагать, что излюбленные игры девочек «в дочки-матери», а также военные игры мальчиков при тактичной корректировке их со стороны воспитателя могут стать таким важным педагогическим средством. В военных играх мальчики воображают себя смелыми, сильными, мужественными. Воспитание мужественности у дошкольников — первый этап начального военно-патриотического воспитания личности, значение которого в современных условиях трудно переоценить. Но при этом важно, чтобы военные игры в детском саду были насыщены соответствующим воспитывающим содержанием, а не превращались в процесс имитации непрерывной стрельбы.

Сюжетно-ролевые игры, в частности игры в семью, с участием в них не только девочек, но и мальчиков, могут иметь также положительное значение и для формирования представлений старших дошкольников об их будущих социальных семейных ролях, так как непосредственные впечатления детей о взаимоотношениях родителей в семье, к сожалению, не всегда могут помочь им выбрать образцы поведения, подражание которым было бы желательным.

Проблема дифференцированного подхода в воспитании детей разного иола в старшем дошкольном возрасте, когда половая дифференциация в группе детского сада, а также психические различия между мальчиками и девочками в склонностях, интересах, предпочитаемых видах деятельности, физических возможностях уже ярко выражены, является важной социально-психологической и педагогической проблемой, без решения которой невозможно

преодолеть «бесполость» дошкольной педагогики.

О.Т. Шараева (Гродненский университет). Развитие самоконтроля в учебной деятельности.

Готовность шестилетнего ребенка к учебной деятельности несомненна. Обусловливается она, с нашей точки зрения, не столько потребностью во впечатлениях (Л.И. Божович), сколько активностью как ведущей потребностью, составляющей основу жизнедеятельности ребенка.

Специфика жизнедеятельности ребенка заключается в том, что его физическая активность, протекающая под организующим и направляющим влиянием взрослых, обогащается интеллектуальным содержанием, составляющим область чисто человеческой активности. Разнообразие и богатство содержательной стороны детской практики в дошкольный период являются важным условием, подготавливающим психику ребенка к социально регламентированной деятельности.

Активность ребенка в игре, где многое ситуативно, непроизвольно, не регламентируется обязательностью конечного результата, не подвергается контролю и оценке, должна смениться самостоятельностью целенаправленной деятельности, приводящей к возникновению системы психических новообразований, способных выполнить роль фундамента в интеллектуальном и гражданском становлении личности советского человека. Уже трехлетнего ребенка мы называем «почемучкой» за его неустанную постановку вопросов, требующих раскрытия причинно-следственных связей в окружающем его мире. К шести годам в физическую активность жизнедеятельности ребенка все больше вплетается интеллектуальный поиск, потребность в осмыслении предметного мира и ситуаций межличностных отношений.

Исследование показало, что 97 % шестилеток приходят в школу с большой заинтересованностью в учебной деятельности и готовностью выполнять все задания учителя. Практика работы е начинающими школьниками подтверждает, что дети живо воспринимают слово учителя и довольно активно включаются в учебную деятельность, но привычная свобода самовыражения в игровой деятельности нередко наталкивается на сложности, регламентирующие учебу системой требований, предполагающих ломку стереотипа поведения, сформированного стилем дошкольной жизни. В этом столкновении «надо» с «хочу» и «умею» заключены все сложности интеллектуальной активности.

Перед учителем, работающим с шестилетками, стоит чрезвычайно сложная и социально значимая задача превратить интеллектуальную активность в потребность жизнедеятельности ребенка. Думается, что решение этой задачи следует начинать с самой совершенной организации труда. Известно, что дети активны и весьма изобретательны в организации игр, но нередко крайне беспомощны в организации учебной деятельности. Вот почему учителю не следует жалеть времени на показ образцов организации рабочего места, размещения учебных принадлежностей и выработку умений и навыков практических действий с их помощью. Это предметное оперирование со школьными принадлежностями весьма импонирует детской потребности в активности и усваивается без особых трудностей. Воспитанная самоорганизация учебной деятельности, доведенная до четкости и совершенства, значительно облегчит процесс включения каждого ребенка в интеллектуальную активность.

На начальном этапе учебной деятельности ведущей основой действий ученика будет подражательность и на нее как возрастную особенность необходимо опираться при организации познавательной самостоятельности ребенка. Подражательность обусловливает репродуктивный характер активности ребенка по усвоению готовых знаний и образцов деятельности. Личностные возможности включения ребенка в учебную деятельность весьма индивидуальны. Общее для всех то, что учащиеся могут все усвоить и сохранить лишь с помощью собственной активной деятельности, направленной на практическую реализацию информации, воспринятой от учителя.

В информационном общении учителя с учащимися исключительно велика роль работы по созданию представления

детей об образце исполнения в динамике. В классах, где учителя ограничиваются только показом готового, хотя и великолепного образца (пропись, поделка, рисунок), значительная часть учащихся затрудняется в выработке умений и навыков учебной деятельности. Понятно, что дети стремятся к идеальному исполнению работы. Для этого они используют приемы, о которых узнали в этом новом для них виде деятельности.

Необходимы показ и тщательная обработка деталей динамики достижения результата. Это содействует осознанному восприятию структуры образца и возникновению представлений, регистрирующих умения, входящие в состав образца. Вот почему работа учителя над раскрытием структуры образца должна быть детальной и кропотливой, так как только она обучит ребенка способам учебной деятельности, без которых не представится возможным включить ребенка в процесс активного учения.

Успех любой деятельности, а тем более учебной, зависит от потребности человека контролировать результаты своего труда. Самоконтроль — качество, не всегда сопровождающее дела и поступки взрослых, тем более детей. Но без самоконтроля нет эффективности в деятельности. Следовательно, уже на уровне шестилеток можно и нужно воспитывать в ребенке потребность в самоконтроле. Детям следует систематически давать задания, развивающие потребность самостоятельно контролировать свою деятельность, видеть в ней положительное и находить недостатки. На первых порах можно предлагать им найти в своей работе наиболее удачно написанный элемент, букву, цифру. Однако учителю следует иметь в виду, что младший школьник всегда оказывается весьма внимательным и взыскательным в оценке деятельности сверстника, оставаясь равнодушным к результатам своего труда. Вот почему развитие самоконтроля надо начинать с заданий по взаимоконтролю. Оценочные суждения шестилеток, содержащие характеристику работ сверстников, разовьют мышление и взыскательное отношение к результатам своей деятельности, воспитают привычку к самоконтролю как одной из важных социальных предпосылок для решения проблемы дисциплины исполнения. Развитый самоконтроль обеспечит углубленное понимание учебной задачи, сформирует ответственность и прилежание в деятельности. Именно в подготовительном классе должны создаваться предпосылки саморегуляции интеллектуальной активности, которая затем войдет в золотой фонд личности советского человека.

В.В. Сосидко (НИИ психологии УССР). Формы организации деятельности детей по усвоению родного языка.

В нашей республике накоплен определенный опыт экспериментального обучения шестилеток. Усвоение детьми программного материала, в частности по родному языку, осуществляется в условиях учебного процесса, построенного преимущественно по типу традиционных школьных ситуаций. Наблюдения за поведением детей на занятиях и экспериментальные замеры результативности усвоения названного курса свидетельствуют о неправомерности прямого переноса в практику обучения шестилетних детей такого типа обучения.

Нами было предпринято исследование, направленное на поиск оптимальных способов построения учебного материала и эффективных форм организации деятельности шестилетних детей по усвоению родного языка. За отправную точку было принято положение, согласно которому первоосновой занятий по родному языку должна стать работа над речью детей. Обучение может, на наш взгляд, прямо продолжить ту линию языкового развития, которую ребенку дает непосредственная практика общения, но уже на основе формирования у него отношения к языку как к значащей форме, т.е. на основе понимания того, что составляет специфику языка. При этом мы предположили, что формирование новой позиции ребенка по отношению к речи обусловит психологические предпосылки не только обучения грамоте, но и быстрого развития речевых средств, возникновения нового, более высокого уровня языковой практики. Формирование осознанного отношения к языковому содержанию связано с определением условий

принятия ребенком учебного задания в зависимости от содержания и с раскрытием психологических условий переориентации сознания ребенка с результата на способ действия.

В формирующем эксперименте апробировалась система заданий, которая предполагала усвоение учебного материала путем выявления, анализа и содержательного обобщения определенных свойств слова. При этом учебное задание давалось в двух формах: традиционной, академической, и в форме игры. Для разработки заданий и анализа их выполнения необходимо было: определить единицы учебного материала, подлежащего усвоению; разработать конспекты занятий, включающие учебные ситуации и игровые формы учения, схему наблюдения за поведением детей на занятиях и критерии оценки эффективности обучения. Сравнительный анализ познавательной деятельности детей осуществлялся на всех ее этапах в различных ситуациях учения.

В результате эксперимента мы обнаружили, что дети неодинаково восприимчивы к усвоению того или иного учебного содержания. Так, шестилетние дети оказываются мотивационно неготовыми к принятию учебной задачи в форме прямого учебного задания на усвоение материала семантического значения. При организации деятельности детей по усвоению этого материала оправдывает себя игровая форма постановки учебной задачи с опорой на отработанные в предыдущем опыте ребенка способы действия. В то же время усвоение другого учебного материала (звуковой анализ, письмо, чтение) не нуждается в дополнительной мотивации.

Таким образом, при обучении шестилетних детей родному языку в качестве продуктивных способов построения учебного содержания могут рассматриваться способы, ориентированные на сочетание теоретических и эмпирических обобщений. При этом организация деятельности детей по усвоению этих способов может выступать и в форме прямого учебного задания, и в форме игровой постановки учебной задачи. Способ построения учебного содержания и форма организации деятельности детей зависят от специфики самого учебного материала и от уровня сформированности у шестилеток соответствующих речевых процессов.

Л.Ф. Ткачева (Криворожский педагогический институт). Фонематические обобщения и анализ как предпосылки усвоения фонетики и орфографии.

Для сознательного усвоения орфографии в шестилетнем возрасте у детей необходимо сформировать высокий уровень фонематического анализа (умение анализировать звуковой состав слова, обобщать и дифференцировать фонемы по их специфическим и общим признакам). В настоящее время в программе детского сада и школы большое внимание уделяется звуковому анализу слов, устанавливается сензитивный период для этого важного вида деятельности. Данные психологических исследований свидетельствуют о том, что начинать работу по формированию фонематических обобщений и дифференциаций целесообразно с детьми пятилетнего возраста. Программа детского сада для старшей группы не предусматривает параллельного изучения звуков и букв, что положительно сказывается на успешности формирования звукового анализа слов родной речи и предупреждает типичные ошибки, характерные для первоклассников (отождествление звуков и букв).

Главной предпосылкой успешного усвоения фонетики, графики и орфографии являются фонематические обобщения и дифференциации на уровне отчетливого сознавания общих и специфических признаков (конститутивных элементов) фонем разных категорий. Такие обобщения и дифференциации можно успешно формировать у дошкольников при непосредственном анализе звучащего слова путем громкого проговаривания с последующим усилением кинестезии и противопоставления фонем по их общим и специфическим признакам. Пятилетние дети способны усвоить звуковой анализ слов, по заданию воспитателя выделить звуки в словах, указать количество и порядок их, осознать общие и специфические признаки звуков изученных категорий (гласные — согласные и т.д.). Формирование фонематических обобщений и дифференциаций успешно реализуется в игровой деятельности,

с использованием загадок, потешек, речевых шарад.

Сформированные умения фонематических обобщений и дифференциаций в дошкольный период дают возможность шестилетним детям усваивать общие признаки гласных и согласных звуков на более высоком уровне. Звуковой анализ слов разной звуко-слоговой структуры необходимо изучать в течение всего букварного периода обучения грамоте. Следует обратить внимание детей на такие слова, в которых букв больше, чем звуков (шаль, соль), в которых букв меньше, чем звуков (юла, ежи). Преемственность развития фонематических обобщений и дифференциаций в детском саду и школе помогает детям шестилетнего возраста успешно выделять орфограммы в словах и применять правила правописания.

Овладение фонетикой, графикой и орфографией предполагает особую форму анализа языкового материала (произвольное выделение фонем, осознавание общих и специфических признаков фонем определенных категорий) — грамматическую абстракцию. Такая абстракция не может быть осуществлена без словесного обозначения выделенного признака и поэтому становится возможной лишь при сознательном усвоении грамматики языка и ее системы понятий и определений (Д.Н. Богоявленский, 1957). Овладение грамматикой и орфографией предполагает не только различение фонем и их вариантов, но и знание шестилетними детьми позиций, в которых они бывают представлены, умение определить сильные и слабые позиции, а также способность воспринимать общие и специфические признаки фонем. Поскольку в школе учащиеся испытывают значительные затруднения в усвоении правописания безударных гласных и парных согласных, в качестве экспериментального материала использовались слова с этими орфограммами. Детей обучали изменять слова по формам, а также образовывать слова, близкие по значению и по звучанию (однокоренные). Чтобы проверить, как влияет развитие фонематических обобщений и дифференциаций у пятилеток на динамику развития орфографической чувствительности и усвоения правил орфографии шестилетками, эксперимент был продолжен в подготовительном классе. Вся работа по формированию орфографического действия в процессе изучения безударных гласных и слабых согласных проводилась при устном предъявлении экспериментального словесного материала. Например, произносилось слово весна и детям давалось задание: выделить звуки, которые находятся в сильной позиции, обозначить их на наборном полотне соответствующими буквами, оставить место для звука, который находится в слабой позиции, и определить, какой буквой обозначается слабый звук. Оказываясь в проблемной ситуации, они начинали поиск: подбирали к исходному слову однокоренные, составляли их на наборном полотне, ставили ударение и следили, какой звук произносится после в в ударном и в безударном положении. Выяснялось, что под ударением гласный звук «настоящий» и его можно ставить во всех однокоренных словах, не искажая слова, т.е. он сильный, «ему можно верить». В безударном положении звук может быть «ненастоящим», он слабый, его нужно проверять ударением.

В конце этого этапа экспериментального обучения была проведена специальная контрольная работа, в которой требовалось определить слабые гласные звуки в словах река, земля, подобрать проверочные слова и объяснить ход работы. Полученные данные свидетельствуют о том, что примерно половина шестилеток (46,5 %) выполнили анализ сразу в уме, остальные (46,7%) — лишь при громком проговаривании слов. Отдельные дети (6,8 %) только проговаривали слова, но не были в состоянии, выделить слабый звук, они нуждались в некоторой помощи экспериментатора. Знакомство с позиционным чередованием согласных звуков происходило в аналогичной ситуации. Получены данные и о выделении согласных и гласных звуков в сильной и слабой позициях. В результате работы было установлено: все парные согласные в конце слов и перед глухими согласными произносятся нечетко, следовательно, нельзя торопиться их писать. Для предупреждения ошибки нужно изменить слово так, чтобы после согласного парного звука шел гласный.

В конце учебного года в экспериментальных и контрольных группах были проведены итоговые работы, нацеленные на выяснение знаний шестилетками изученного материала, сформированности у них звукового анализа.

В соответствии с этим были использованы задания трех видов. В первом из них детям ставились вопросы: из чего состоит наша речь? На какие группы можно разбить звуки речи? Какие бывают гласные звуки? Какие бывают согласные звуки? На какие группы делятся звонкие и глухие согласные?

Во втором задании необходимо было провести полный звуковой анализ слов кукла и ежи, включающих разные сочетания гласных, согласных и йотированных. Работа проводилась индивидуально с каждым испытуемым. В ней приняло участие по 25 испытуемых контрольной и экспериментальной групп. Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, шестилетки, обучавшиеся по экспериментальной программе, более успешно овладевают материалом; во-вторых, хотя скорость этого процесса у детей разная, учащиеся экспериментальной группы интенсивнее перемещаются на более высокий уровень фонематического анализа по сравнению с первоклассниками контрольной группы. Так, в экспериментальном подготовительном классе при констатирующем эксперименте отчетливого осознавания общих и специфических признаков фонем разных категорий достигли 5 испытуемых, в первом контрольном классе таких не оказалось. К низшему уровню в экспериментальном подготовительном классе было отнесено 10 испытуемых (в контрольном — 9). В конце учебного года в экспериментальном подготовительном классе высший уровень отмечен у 7 испытуемых, на низшем уровне не осталось ни одного, в контрольном классе на высший уровень переместились 5 учащихся, на низшем уровне осталось 7 учащихся.

Таким образом, на основе краткого изложения проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1) благоприятным периодом для формирования фонематических обобщений и дифференциаций на уровне отчетливого сознавания общих и специфических признаков (конститутивных элементов) фонем является возраст детей старшей группы детского сада;

2) сформированные у детей в дошкольном возрасте фонематические обобщения и дифференциации оказываются устойчивыми и вместе с тем являются существенной предпосылкой успешного усвоения фонетики и орфографии в школьный период.

В.Ф. Коновалов (Институт биофизики АН СССР). Память — основа обучения детей.

Переход к обучению детей в школе с шести лет поставил перед психологами, педагогами и психофизиологами ряд задач. В частности, важно было ответить на вопрос: «Отличается ли чем-либо память шестилетних малышей от памяти семилетних?»

Если придерживаться строгой статистики, то оказывается, что зрительная — кратковременная и долговременная — память шестилетних детей практически ничем не отличается от зрительной памяти семилеток. Однако, учитывая, что функции головного мозга человека не ограничиваются одним этим видом памяти, важно знать особенности и других ее видов у шестилетних детей, например слуховой памяти.

Полученный в лабораторных условиях экспериментальный материал показывает, что у шестилетних детей достаточно хорошо развиты все виды памяти, способные сохранять самый разнообразный воспринимаемый мозгом материал. При этом количественные характеристики мнестической деятельности шестилеток практически совпадают с аналогичными характеристиками семилеток. Эти две возрастные группы детей не отличались и в опытах на отражение в их осознаваемых произвольных актах чувства времени, играющего важную роль в организации процессов учения, труда и отдыха.

Говоря об особенностях шестилетних детей, авторы обычно не различают их по половой принадлежности, хотя при решении вопроса о возрасте поступления ребенка в школу это играет не последнюю роль. Как показывают многочисленные экспериментальные данные, скорость созревания различных образований головного мозга у девочек и у мальчиков различна. Следует даже говорить

не вообще о темпах развития всех структур центральной нервной системы дошкольников, а о темпах развития левого и правого полушарий, которые у девочек и мальчиков по своим функциям существенно отличаются друг от друга.

Так, например, в настоящее время является твердо установленным фактом, что у девочек развитие функций левого полушария осуществляется значительно быстрее, чем у мальчиков. Что же касается мальчиков, то у них по сравнению с девочками, наоборот, правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций. Учет только одного этого факта может сыграть существенную роль в подходе к методам обучения детей с шести лет. При этом немаловажное значение в научной разработке подходов к оптимальному способу ввода информации в мозг ребенка должны иметь те психофизиологические различия, которые существуют между полушариями. Они заключаются в следующем: левое полушарие, согласно имеющимся в литературе сведениям, в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции; правая же гемисфера при этом лидирует в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Игнорирование «распределения» ролей между полушариями вряд ли допустимо. Только с учетом и психологических, и психофизиологических черт личности ребенка можно создать наиболее оптимальные методы обучения его в школе. Они должны адресоваться не к абстрактному индивиду, а к вполне реальному, у которого определенный пол, известные положительные и отрицательные черты характера.

Надо иметь в виду существование так называемых сензитивных периодов развития детей. Предъявляемая им информация в этот период усваивается наиболее прочно.

К моменту поступления в школу (к 1 сентября) редко кому из детей бывает ровно шесть лет. В связи с этим решено было проверить, зависит ли успеваемость малышей от возраста поступления в школу. Через полгода было обследовано три группы детей: I группа — 5 лет 9 мес — 6 лет 4 мес; II группа — 6 лет 5 мес — 6 лет 9 мес; III группа — 6 лет 9 мес — 7 лет 4 мес. В результате было установлено, что лучше успевали дети, поступившие в школу в возрасте 6 лет 5 мес — 6 лет 9 мес. У них же за период пребывания в школе заметно развивались многие психофизиологические функции. Естественно предположить поэтому, что эти дети приступили к обучению в сензитивный период в отличие от других.

Немаловажную положительную роль в развитии высших психических функций детей шести лет играет и сама школа. Оказалось, что независимо от возраста поступления в школу все ребята через шесть-восемь месяцев быстрее запечатлевали различные виды информации по сравнению со сверстниками, которые по воле родителей остались в детском саду. Учащиеся I класса правильнее и с большей скоростью, чем это делали ребята того же возраста из детского сада, проводили сравнение воспринимаемых ими стимулов, сразу же реагировали на них, как предписывала инструкция экспериментатора. Шестилетние школьники по сравнению с их сверстниками из детского сада характеризовались более развитой способностью обобщать воспринимаемые ими сигналы в словесной форме. У них выявлено улучшение памяти на предъявление как наборов цветных картинок, так и цифр.

Более сильными, уравновешенными и подвижными у школьников оказались и процессы возбуждения и торможения. Активное включение шестилетних ребят в систематические занятия способствовало также становлению у них электрической активности коры головного мозга, снижению порогов различения воспринимаемых раздражителей, ускорению перевода запечатленной информации с кратковременного уровня хранения на долговременный, усилению взаимодействия лобных и затылочных зон полушарий.

Т.И. Чиркова (Горьковский педагогический институт им. А.М. Горького).

Эмоциональные особенности шестилетних детей.

Проблема индивидуализации является одной из основных в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста. Среди всего многообразия индивидуальных различий особое место занимают формально-динамические, обусловленные свойствами темперамента. Известно, что у ребенка к 6 годам четко проявляются значительные различия по общей реактивности, глубине, интенсивности, устойчивости реакций, эмоциональной впечатлительности и ее модальностной направленности (гнев, страх, удовольствие, радость), энергичности и другие устойчивые динамические особенности познавательной, эмоциональной, волевой сферы и поведения в целом. О необходимости учета их пишут много, рассматривая темперамент как одно из важных условий формирования личности ребенка. Но на практике это положение реализуется далеко не в той мере, как это требуется. Воспитатели, родители, не зная темпераментов детей, нередко методом проб и ошибок постепенно приноравливаются к их особенностям. Возможно, это и порождает двойственность отношения к необходимости учета особенностей темперамента детей: 1) Если эффективные педагогические воздействия нивелируют особенности темперамента, то стоит ли изучать их? Не лучше ли все внимание обратить на разработку мер педагогического воздействия, которые бы действовали без учета этих особенностей? 2) Поскольку на фоне общей массы детей иногда встречаются дети с таким своеобразием психодинамических особенностей, которое нарушает эффективность педагогического процесса, то в этих-то случаях и следует учитывать особенности темперамента.

На кафедре психологии ГГПИ им. А.М. Горького ведутся многолетние исследования индивидуально-типологических особенностей детей раннего и дошкольного возраста. Изучаются активность и эмоциональность как основные параметры темперамента ребенка, разрабатываются методы диагностики свойств и типов темперамента, а также тактика учета этих особенностей в учебно-воспитательном процессе. На основе анализа некоторых особенностей темперамента детей старшего дошкольного возраста можно доказать неправомерность вышеуказанных позиций.

В структуре эмоциональности особое место занимает тревожность. Это сложное, многоуровневое явление, зависящее от большого количества разнородных факторов и имеющее различные формы проявления в деятельности и поведении. В нашем исследовании (100 детей-шестилеток из 10 детских садов) изучались динамические показатели тревожности (эмоционально окрашенное предвосхищение, предвидение, ожидание неблагополучного исхода в разнообразных ситуациях) по отношению к учебной и трудовой деятельности; к общению со сверстниками и взрослыми (родители и воспитатели). Выявились значительные индивидуальные различия. У одних тревожность была следствием неблагополучного отношения со взрослыми и сверстниками, результатом неправильных мер педагогического воздействия; у других — устойчивым свойством, обусловленным особенностями нервной системы; у третьих она носила временный ситуативный характер. Обнаружилось сильное влияние на проявление тревожности уровня знаний, умений, навыков, а в некоторых случаях — компетентности ребенка в ситуации. В то же время отсутствие этих факторов само по себе могло и не вызвать тревожности. Кроме обычных детей детских садов в эксперимент (для сравнения) были включены дети из диагностико-коррекционной группы, имеющие задержки в психическом развитии. Уровень их знаний и умений в учебной деятельности был низок, опыт неуспеха деятельности довольно высок, но особой тревожности к учебной деятельности у них не обнаружено. Дело, очевидно, не просто в успехе или неуспехе деятельности, в отсутствии или наличии знаний и навыков, а в переживании успеха или неуспеха, в самооценке своих возможностей. Мы установили, что тревожность нельзя рассматривать только как отрицательное явление, тормозящее эффективность деятельности. Она может быть и особым условием, стимулирующим активность, саморегуляцию деятельности. Например, у детей меланхолического темперамента

тревожность выполняет очень важные функции регуляции поведения и деятельности. Этот вывод нашел подтверждение и при исследовании основных характеристик внимания детей в ситуациях повышенного напряжения (элементы соревнования, работа для выставки родителям). Для меланхоликов типична аритмия деятельности, высокая чувствительность к допущенным ошибкам и в то же время высокий уровень самоконтроля, саморегуляции деятельности. Все это дает им достаточную продуктивность работы. Наоборот, у некоторых беспечных детей эффективность деятельности была низкой.

Далее мы изучали период адаптации к школьному обучению у детей с различными темпераментами, имеющих относительно одинаковый уровень подготовленности к школе. Адаптационные возможности у них не совпадали. Затрудненность наблюдалась у меланхоликов, в какой-то мере у холериков (появление гипервозбудимости). У флегматиков адаптация была растянута по времени, а у сангвиников она быстро проходила, но зато у части этих детей наблюдалось формирование нежелательных отклонений в мотивационной сфере. Мы обнаружили, что затрудненность адаптации имеет не только отрицательные, но и положительные стороны. Она активизирует дополнительные энергетические ресурсы, влияет на формирование мотивационной основы деятельности, формирует ответственность, самоконтроль, самоанализ. Таким образом, индивидуальный подход нужен не только к детям с высоким уровнем тревожности, но и к тем, у кого она не возникает. Стала очевидной необходимость учета особенностей темперамента детей не только в каких-то исключительных случаях, а всегда у всех детей, так как ни одно из свойств темперамента не имеет абсолютно положительного или абсолютно отрицательного значения.

Поиски адекватных мер педагогических воздействий к детям разных темпераментов позволили сделать следующие выводы:

1. Наиболее простая и необходимая на ранних этапах развития ребенка и при ярком выражении каких-то особенностей тактика — обеспечение тех условий, которых требует сам ребенок. Например, малыш болезненно реагирует на шум, посторонние раздражители —создаем тишину; с трудом переносит смену обстановки — стремимся избегать этого; замедлен во всех действиях — подлаживаемся под его темп. Но эта тактика не может быть единственной, особенно в отношении детей среднего и старшего дошкольного возраста.

2. Варьируя условия, можно постепенно приучать ребенка к эргическим, скоростным и вариационным характеристикам деятельности, необходимым в данных ситуациях. Например, укладываться в сроки общих занятий, доводить дело до конца, работать в общем темпе, производить необходимую смену деятельности или задерживаться на ней. Эта тактика создает условия для преодоления характером особенностей темперамента. Именно эта тактика маскирует темперамент, но она дает возможность действовать в типичных обстоятельствах. В экстремальных же условиях вновь проявляются свойства темперамента в чистом виде.

3. Поскольку любое свойство темперамента имеет свои плюсы и минусы, то, опираясь на положительные моменты, можно ослаблять отрицательные. Свойства темперамента находятся в компенсаторных отношениях. Отсюда возможен способ воздействия на противоположное свойство в другом виде деятельности. Например, нам не удавалось снизить высокий уровень тревожности к школе формированием компетентности ребенка в учебной деятельности. Более эффективным оказался путь активизации успешного общения со сверстниками. Это снизило общий уровень тревожности ребенка.

4. Особое место в работе с детьми старшего дошкольного возраста занимает тактика опоры на типологические особенности саморегуляции деятельности и поведения ребенка. Дело в том, что все перечисленные ранее средства основаны на активном варьировании условий, создаваемых ребенку взрослыми. Есть данные, что на основе свойств темперамента происходит регуляция уровня возбуждения, отбор соответствующих раздражителей, адекватных данному механизму усиления или подавления стимуляции, позволяющему сохранить оптимальный уровень возбуждения. Это проявляется в том,

что ребенок с высоким напряжением функции развития сам стремится к новым раздражителям, к ситуациям, богатым новыми впечатлениями, усиливает стимуляцию, а другой, наоборот, ее элиминирует. Этот тип саморегуляции дает возможность вырабатывать индивидуально-типологические стили деятельности, с которыми нужно считаться на практике.

Т.Г. Казакова (НИИ дошкольного воспитания АПН СССР), М.Н. Семенова (НИИ художественного воспитания АПН СССР). Воспитание шестилетних детей в школе средствами изобразительного искусства.

Данное сообщение сделано на материале исследований и экспериментальных программ по изобразительному искусству в подготовительных классах школы и аналогичной деятельности в подготовительной группе детского сада. Основные задачи преподавания названного предмета — в развитии у детей, активного эстетического отношения к жизни и искусству, эмоциональной отзывчивости на прекрасное, интереса и способности к художественно-творческой деятельности; в систематическом, целенаправленном развитии зрительного восприятия, чувства цвета, образного мышления, фантазии, воображения и умения выразить свой замысел в художественной деятельности; в формировании практических навыков художественной деятельности, развитии способности посильного художественно-образного воплощения замысла (в рисунках, лепке, декоративно-прикладном искусстве).

Условием эффективности занятий изобразительным искусством с шестилетними детьми является единство учебного и воспитательного процессов. Эстетическое и художественное развитие должны быть основаны на систематическом изложении знаний и освоении практических навыков художественной деятельности. Вместе с тем овладение изобразительными навыками и освоение технических приемов служат средством формирования эстетического отношения к действительности и ее художественного отображения в процессе занятий искусством.

Занятия изобразительным искусством с шестилетними детьми включают два основных раздела: эстетическое восприятие произведений изобразительного искусства, практическая художественная деятельность.

Развитие навыков восприятия прекрасного в окружающей жизни должно иметь место на всех занятиях по предмету, что имеет принципиальное, методологическое значение для развития понимания взаимосвязи искусства и жизни. Уроки восприятия эстетического в действительности включают и рисование (первая половина урока — беседа по теме, вторая — рисование).

Основой изучения произведений искусства является развитие восприятия художественного образа. Эта работа должна быть подчинена трем ведущим проблемам: знакомству с образным языком искусства (развитие отзывчивости к единству содержания и формы художественного образа); умению выразить свое отношение к произведению (развитие способности к сопереживанию); знаниям и представлениям об искусстве — умению отмечать, некоторые изобразительные средства, знать и употреблять некоторые специальные слова и термины.

На занятиях, развивающих восприятие, главное — воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. Имена художников, названия произведений запоминаются детьми естественно, без специального заучивания (картина, иллюстрация, скульптура, игрушка, декоративная аппликация). Беседы о прекрасном на уроке, как правило, сопровождаются практической работой.

Практическая художественная деятельность позволяет раскрыть многообразие возможностей художественного отражения действительности, зависимость средств искусства от содержания художественного образа; обучить детей посильному изображению задуманного образа художественными средствами через композицию, цвет, украшение, пластику формы в лепке. Этот раздел работы включает изображение на плоскости: рисунок, аппликацию, лепку — и декоративно-прикладную деятельность с использованием разнообразных художественных материалов (цветных карандашей, гуаши, акварели, глины, пластилина, цветной бумаги, ткани).

Занятия становятся более эффективными

при условии осуществления межпредметных связей разных видов искусств (музыки, поэзии, изобразительного искусства).

Для активизации зрительного восприятия, образной памяти, воображения (как один из методов) на занятиях рекомендуются игровые ситуации, пробуждающие инициативу и творческую самостоятельность детей, их наиболее яркие жизненные впечатления и переживания.

Развитие способности восприятия художественного образа и его отображение в собственной художественной деятельности является основным принципом работы по изобразительному искусству с шестилетними детьми.

Н.Ф. Вишнякова (Криворожский педагогический институт). Развитие креативности и эмоциональной идентификации на музыкальных занятиях.

В целостной системе интеллектуального развития целенаправленному формированию творческой активности личности (креативный потенциал1) уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной психологии. В советской психологической науке креативность рассматривают как высший уровень интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская) и совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению и проявлению творчества (Л.Б. Ермолаева-Томина).

В зарубежной психологии креативность трактуется неоднозначно: как особый тип интеллектуальной способности, творческий стиль деятельности, как результат творческого достижения личности (Дж. Гилфорд, Е.Г. Оглетри и В. Юлак, Е.П. Торанс, Ю. Фостер).

С нашей точки зрения, изучение креативности с позиции личностного подхода должно базироваться на эмоциональном (идентификация, эмпатия, эмоциональная отзывчивость, сотворчество) и мотивационном (значимость творческой деятельности, стремление к самовыражению и самоутверждению личности) факторах, которые рассматриваются нами в едином процессе совместной музыкально-творческой деятельности и доверительного эмоционального общения.

Креативность как развивающееся качество личности ребенка выражается в творческой инициативе, способности к воображению, фантазии, активном отношении к продуктивной деятельности, процесс и результат которой позволяют шестилетним детям увлеченно находить средства и способы создания субъективно нового.

В последнее время в педагогической практике развитие творческой активности детей стало дидактическим принципом. Однако этот принцип зачастую не реализуется, так как учителя не всегда имеют в виду тот факт, что творческая активность детей — это не внешняя мимолетная заинтересованность чем-то необычным, а постоянное творческое отношение к деятельности, способность личности ставить перед собой новые задачи и увлеченно находить пути и средства для их решения в процессе создания субъективно нового. Исследования педагогов-музыкантов В.К. Белобородовой, Э. Башич, Н.А. Ветлугиной, К.В. Головской показали, что у детей шестилетнего возраста накоплен определенный запас эмоциональных впечатлений и творческого потенциала. Однако это происходит спонтанно, и неосознанно накопленный опыт не представляет собой систематизированных знаний, впечатлений. Для того чтобы запас эмоциональных впечатлений и креативный потенциал личности реализовались в музыкально-творческой деятельности, необходимо создавать специальные условия. Развитие креативного потенциала ребенка будет наиболее успешно лишь в той деятельности, которая с необходимостью требует творческого отношения к ней и является доступной для данного возраста. Одной из таких доступных форм продуктивной деятельности на музыкальных занятиях выступает вокальная, ритмическая и инструментальная импровизация. Естественность и искренность данного вида продуктивной деятельности детей создают условия и своеобразный эмоциональный микроклимат, в которых они раскрепощаются и наиболее полно раскрывают свой креативный потенциал. Эмоциональной базой креативности при накоплении слухового опыта является активное сотворческое восприятие лучших образцов музыкального искусства и коллективное музицирование

(импровизация) на музыкальных инструментах-игрушках, предусмотренных программой уроков музыки. Для коллективного музицирования могут широко использоваться как инструменты с определенной высотой звучания (металлофоны, ксилофоны, триолы, дудочки), так и треугольники, бубны, барабаны, погремушки. Импровизация на музыкальных инструментах-игрушках готовит детей к инструментальной импровизации на простых детских инструментах орфовского оркестра, знакомит их с тембрами инструментов и методикой игры на них, т.е. со спецификой звучания и приемами игры в коллективном музицировании.

Ритмическое воспитание в процессе творческой деятельности является важным этапом в познании детьми шестилетнего возраста основных закономерностей музыкального языка. Ритм — одно из средств музыкальной выразительности, основа элементарной музыкальной речи. Он отражает временную сторону музыки и ее эмоциональное содержание. Поэтому ритмическая импровизация развивает общединамические и моторные стороны эмоций (выражение радости, грусти, недовольства), что важно в развитии эмоциональной культуры детей шестилетнего возраста. Вокальная импровизация (мелодизация стихотворного текста и музыкальные диалоги) логично дополняет инструментальное музицирование и является интересным и доступным видом творческой деятельности детей на музыкальных занятиях.

Практическое усвоение музыкальной грамоты в подготовительном классе можно условно разделить на три этапа:

1) ритмическое воспитание, задача которого — привить чувство ритма;

2) звуковысотное воспитание, заключающееся в точном интонировании звуков заданной мелодии в пределах диапазона слуха детей шестилетнего возраста; 3) осмысление средств музыкальной выразительности в контексте эмоционально-образного содержания музыкального искусства. Предложенные виды и формы творческой деятельности необходимо применять в комплексе с хоровым пением и сотворческим восприятием доступных в этом возрасте высокохудожественных музыкальных, литературных и изобразительных произведений.

Эффективная реализация творческой программы возможна при условии хорошего знания педагогами возрастных возможностей шестилеток, владения арсеналом испытанных в практике подготовительных классов форм, методов и приемов работы, быстрой ориентации в изменениях общего эмоционального состояния шестилеток на уроке, умения правильно переключать их с одного вида деятельности на другой, организовывать работу так, чтобы каждый был приобщен к творческой работе и охотно ее выполнял.

Экспериментальное исследование, проводимое в московских школах № 345, 402 и в школах искусств при общеобразовательных школах № 70 и 75 г. Кривого Рога, позволило определить наиболее оптимальные условия формирования творческой активности и способности к музыкальной импровизации детей шестилетнего возраста. Практика проведения музыкальных занятий показала важность достижения эмоционального единства в коллективной творческой деятельности. При этом выяснилось, что степень единства коллективных переживаний достигается тогда, когда учитель может понять позицию каждого ребенка в эмоциональном плане, ориентироваться на нее в ходе целенаправленных педагогических воздействий.

Эмоциональная идентификация (идентичность эмоциональных переживаний), достигаемая в процессе эмоционального общения в коллективном творчестве, стимулирует эмоциональное преобразование внутреннего мира ребенка, его активное отношение к творчеству. В педагогической деятельности общение в процессе совместного творчества выступает и как элемент общей культуры педагогического труда, и как способ взаимодействия учителя и ученика, и как инструмент эмоционального педагогического воздействия на личность ребенка. Идентификация заключается в принятии переживаний другого как своих собственных, что создает эмоциональное единство творческого процесса. В результате учитель-воспитатель в ходе вокальной или инструментальной импровизации эмоционально влияет на детей, заражая их

своими переживаниями. Это способствует созданию единого музыкального образа при исполнении.

Искусство эмоционального общения заключается не только в том, чтобы принять и понять позицию ребенка, но и в том, чтобы целенаправленно управлять ею, воздействуя на эмоциональную культуру детей и воспитывая ее. При планировании предстоящего эмоционального общения необходимо учитывать важность прогнозирования и степень эмоционального единства, помогающего предвидеть атмосферу занятий с младшими школьниками, ощутить уровень наиболее благоприятных взаимоотношений и перспективу их развития. В достижении эмоционального единства очень важны предрасположенность к совместной творческой деятельности со стороны детей, эмоциональное «видение» предстоящей педагогической деятельности учителем, общее эмоциональное увлечение ее тематическим содержанием и стремление к непосредственному выражению чувств в процессе творческого создания эмоционального образа.

Но в общении необходима очень строгая мера эмоционального напряжения, определенная эмоциональная дисциплина. Нельзя шестилетним детям предлагать непосильные творческие задания, продолжительные по времени и относительно сильные по эмоциональному воздействию. Проведенные нами экспериментальные исследования позволяют сделать следующие выводы-рекомендации учителям первых классов: важно развивать творчество ребенка на основе интереса, увлеченности, положительных мотивов, поощрять любознательность — главный движущий мотив творчества, нестандартность мышления в создании эмоциональных образов; обеспечивать неограниченные возможности для импровизации; формировать интерес не только к результату, но и к самому процессу творчества; приветствовать стремление анализировать, обобщать и оценивать сочинение или импровизацию другого; разнообразить методы и средства эмоционального воздействия.

Г.С. Ригина (НИИ художественного воспитания АПН СССР). Музыкальное воспитание шестилетних детей в общеобразовательной школе.

Уроки музыки в школе служат всестороннему развитию личности. Специфика их вытекает из возрастных особенностей детей. Этим же определяются содержание и методика преподавания музыки в экспериментальных классах.

Шестилетние дети эмоциональны, впечатлительны. Большинство любят петь, танцевать, проявляют интерес к музыке; потребность в движении — одна из характерных черт этого возраста. Важно максимально использовать возможности музыки для формирования нравственно-эстетических чувств детей, развития их интереса к музыкальному искусству, потребности в общении с ним. Большую роль в этом отношении играет воспитательная направленность занятий, отбор и организация музыкального материала. Центральная тема «Музыка рассказывает о жизни» раскрывается в нескольких темах учебных четвертей. Музыкальный материал концентрируется вокруг тем, каждая из которых объединяет ряд уроков.

В советской психологии и педагогике утвердилось понимание того, что в формировании личности решающую роль играет деятельность человека. Музыкальная деятельность соответствует специфике музыки как вида искусства и согласуется с тремя основными разновидностями музыкальной деятельности: сочинением, исполнением и слушанием. Исходя из этого в учебный процесс включаются следующие виды музыкальной деятельности: слушание музыки, ее исполнение (хоровое пение, движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах) и творческие задания-импровизации.

Разнообразие видов музыкальной деятельности на уроке позволяет вовремя переключить внимание детей, снизить их утомление. Общим, определяющим структуру всех видов деятельности является освоение в ходе музицирования интонационного строения музыки. По своему существу музыка — искусство интонационное. Шестилетние дети учатся воспринимать в ходе слушания, исполнения и импровизации интонации песни, марша, танца, пляски и др.

От урока к уроку выстраивается также система освоения детьми средств музыкальной выразительности, развития музыкально-слуховых представлений и соответствующих навыков последовательного приобретения слухового опыта, опоры на уже достигнутый уровень знаний. Таким образом, к музыкальному развитию детей предъявляются посильные требования.

Положительно влияет на ход музыкального развития игровая деятельность детей. Музыкальные игры носят обучающий и воспитывающий характер и могут иметь место в разных формах музыкальной работы, но чаще они связываются с творческими заданиями на импровизацию.

Для того чтобы настроить ребенка на процесс творчества, необходимы определенные условия. К ним относятся эмоционально-образные ситуации, которые возникают в ходе музыкальной игры. Создание их осуществляется более органично при объединении материала урока по темам. В этом случае можно говорить об эмоциональной целостности урока как условии творческой деятельности, требующей определенной настроенности, жизни в образе.

О.А. Лосева (НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР). Влияние условий обучения и воспитания на здоровье шестилетних детей.

Изучение состояния здоровья, роста и развития детей шестилетнего возраста проводилось в различных условиях организации учебно-воспитательного процесса (школа и детский сад) при шестидневной и пятидневной учебных неделях. В настоящее время обучение детей шестилетнего возраста осуществляется по трем основным программам: программе НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, программе НИИ дошкольного воспитания АПН-СССР и программе НИИ школ Министерства просвещения РСФСР. Кроме того, апробируется большое число режимов обучения, только в Литовской ССР проходят проверку пять режимов.

Состояние здоровья в течение учебного года и ряда лет является надежным критерием оценки организации обучения и соответствия величины учебной нагрузки, режимов занятий и отдыха в течение дня морфофункциональным особенностям детей шестилетнего возраста.

Как показали наши многолетние исследования, трудности, связанные с адаптацией к новым условиям обучения и воспитания, испытывают все шестилетки. При этом различают легкую адаптацию, при которой состояние напряжения организма проявляется в виде изменения поведенческих реакций, ухудшения сна и аппетита, снижения массы тела (эти явления, как правило, компенсируются в течение первой четверти); адаптацию средней тяжести (описанные выше симптомы более выражены и имеют место в течение первого полугодия) и тяжелую форму (значительные ухудшения состояния здоровья, особенно к концу учебного года). Если последняя форма адаптации наблюдается у значительной части детей, то это свидетельствует о несоответствии учебной нагрузки и режима обучения морфофункциональным возможностям ребенка шестилетнего возраста.

Степень тяжести адаптации зависит от многих факторов, среди них есть такие, которые школа не может устранить: исходный на начало обучения уровень состояния здоровья и развития ребенка, во многом определяющийся факторами биологического и социального анамнеза; уровень тренированности адаптационных возможностей в социальном плане. Но есть и такие факторы, которые вполне возможно регулировать: оптимальный возраст начала обучения каждого ребенка, санитарно-гигиенические условия для этого, режим работы в классе и в группе продленного дня, обстановка в семье, величина суммарной учебной нагрузки.

Средний возраст детей во всех обследованных коллективах колеблется от 6 лет 6 мес в школе до 6 лет 4 мес в детском саду. Однако довольно значительное число детей, особенно в союзных республиках, поступает в школу в возрасте 5—5,5 лет. В связи с этим отмечается значительный процент незрелых детей (от 10 до 53%) по ориентировочному тесту Керна — Ирасека. Как правило, он существенно выше в сельской школе по сравнению с городской, что объясняется особенностями микросоциальных

условий жизни сельских детей.

На начало обучения подавляющее большинство учащихся и воспитанников детского сада (70—90 %) имели хорошее физическое развитие, повышенные и высокие уровни концентрации гемоглобина крови (от 48 до 90 % детей). Среди нарушений состояния здоровья наиболее часто встречались хронические заболевания органов уха, горла, носа (гипертрофия миндалин, хронический тонзиллит, аденоидные вегетации) (30—40 % детей); менее часто (в зависимости от особенностей контингента детей) — сниженная острота зрения за счет миопии (у 7—16 % детей), нарушения осанки (от 6 до 17 %), отклонения в психоневрологической сфере пограничного характера (от 15 до 30 % детей). Значительная часть этих нарушений развивалась на резидуально-органическом фоне. В структуре пораженности преобладали невротические реакции, двигательная расторможенность, психофизический инфантилизм, задержка психического развития.

К началу систематического обучения I группу здоровья имели 15—30 % детей шестилетнего возраста, II группу («группа риска») — около 50 % и III группу — от 20 до 30 % детей с различными хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии.

В условиях экспериментального обучения в тех школах, где были созданы необходимые санитарно-гигиенические условия (продолжительность урока до 35 мин, рациональная организация двигательного режима, исключение самоподготовки дома, достаточные по продолжительности прогулки, сон, регулярное полноценное питание), режим жизни шестилетних детей положительно отличался от режима жизни учащихся обычных первых и подготовительных классов, занимающихся в условиях шестидневной учебной недели. Детальное изучение динамики работоспособности и состояния здоровья показало, что в первом полугодии отмечено положительное влияние процесса обучения на развитие детей, на формирование у них навыков и умений, необходимых для систематического обучения. К январю число незрелых детей не превышало 5—7 % и оставалось устойчивым до конца года. Это в основном были учащиеся, имевшие на начало обучения различные виды задержек психического развития, в результате чего программа подготовительного класса ими не была усвоена. Наряду с нарастанием показателей школьной зрелости увеличивалась и работоспособность детей. Это относится и к воспитанникам школы, и к воспитанникам детского сада при одинаковых режимах обучения и суммарной величине учебной нагрузки.

Динамика функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) у учащихся подготовительных классов, обучающихся при различной продолжительности учебной недели, показала, что независимо от этого условия у них наблюдаются изменения в режиме функционирования ЦНС. Эти изменения, с одной стороны, связаны с процессом морфофункционального созревания ЦНС, а с другой — с влиянием учебной нагрузки. Последняя оказывает стимулирующее воздействие на становление функций ЦНС, и в частности динамических. У детей шести лет по сравнению с семилетними влияние учебной нагрузки сказывается сильнее. В результате их «отставание», имевшее место в начале года, нивелируется к концу его, т.е. шестилетние дети как бы перескакивают через год развития. Однако это достигается за счет физиологического перенапряжения. Как показали исследования Э.Ю. Гринене (Шауляй, Литовская ССР), у шестилетних учащихся выявлено напряжение (по индексу напряжения) регуляторных систем вегетативного обеспечения (у большинства из них индекс напряжения высок в течение всего года).

Наиболее значительные изменения в состоянии здоровья наблюдаемых детей связаны с периодом адаптации, т.е. с первыми месяцами систематического обучения. Анализируя это явление, можно вывести определенные закономерности. На первом месте по тяжести проявления адаптации шестилетние учащиеся подготовительных классов, обучающиеся при шестидневной учебной неделе по программам и режиму, приближенным к обычному I классу (у 50 % от общего числа учащихся наблюдалась тяжелая адаптация, у остальных — средней тяжести). У них

значительно снижается масса тела (в среднем на 1,6 кг), концентрация гемоглобина крови, нарастают психоневрологические нарушения в виде астенических проявлений, невротических реакций. Введение в школе Памяти В.И. Ленина уроков по 35 мин при шестидневной неделе и существенное уменьшение учебной нагрузки почти в 4 раза снизили число детей с адаптацией тяжелой и средней тяжести.

В условиях пятидневной учебной недели и экспериментального обучения также проявляется зависимость состояния здоровья от учебной нагрузки. Чем насыщеннее программа (подготовительный класс школы № 190 г. Москвы по сравнению со школой Памяти В.И. Ленина), тем больше выражены эти изменения. Причем обращает внимание однонаправленность их как в школе, так и в детском саду. Тяжелая адаптация прослеживается у 26 % учащихся, занимающихся по программе НИИ школ МП РСФСР, и только у 11 % обучающихся по программе НИИ СиМО АПН СССР. Анализ различных показателей состояния здоровья за девять месяцев учебного года выявил ряд наиболее информативных параметров, позволяющих судить о соответствии организации обучения функциональным возможностям организма детей шестилетнего возраста. К этим параметрам относятся: динамика массы тела, физиометрические показатели, состояние осанки, изменение показателей центральной гемодинамики и гемоглобина крови, нервно-психической сферы, текущей заболеваемости.

При всех формах организации обучения шестилетних детей, независимо от продолжительности недели, нами отмечались неблагоприятные изменения к весне показателей центральной гемодинамики. Максимальное и пульсовое артериальное давление снижалось соответственно на 20—10 мм рт. ст. у 33— 45 % детей, что можно расценивать как проявление утомления. В 2—3 раза увеличивалось число детей, у которых диагностировалось состояние предмиопии и миопии. У школьников по сравнению с воспитанниками детского сада в 1,5 раза была выше текущая заболеваемость. В то же время наибольший процент детей с потерей массы тела к концу учебного года был при шестидневной учебной неделе; при пятидневной же этот показатель утомленности существенно отличался (20—15 % против 6—7%).

По остальным параметрам состояния здоровья мы установили взаимосвязь с продолжительностью учебной недели. Изменения в большей мере зависели от суммарной величины учебной нагрузки, интенсификации процесса обучения и гигиенических аспектов его организации. Сравнение показателей состояния здоровья у шестилетних детей, обучавшихся по программе НИИ школ МП РСФСР и НИИ СиМО АПН СССР, позволило установить более выраженные отрицательные изменения здоровья московских детей, обучающихся по программе НИИ школ. Так, ухудшили физиометрические показатели (жизненная емкость легких и сила сжатия кисти руки) 25—70 % детей-москвичей, обучающихся в школе и в детском саду. Такая же закономерность отмечена и в отношении изменений осанки. Дети с плохой осанкой среди московских детей встречались в 2 раза чаще, чем среди детей других городов и сел. У маленьких москвичей в 5 раз чаще отмечалось снижение гемоглобина крови на значительную величину (в среднем на 1,2 г %). К весне увеличивалось число детей, имеющих функциональные психоневрологические нарушения. При индивидуальном анализе этих показателей выявлены две группы (в школе и в детском саду): в первую вошли дети, здоровые на начало обучения; во вторую — имевшие на этот период различные психоневрологические нарушения пограничного характера. В течение учебного года у детей второй группы отмечалось утяжеление имевшейся симптоматики, присоединение вторичных нарушений, как правило, в виде астенического синдрома и невротических реакций.

Наиболее выраженные изменения прослеживались у учащихся школы: ухудшение нервно-психического состояния к концу учебного года отмечалось у 47 % школьников (30 % из них в сентябре были здоровы). Анализ структуры патологической пораженности показал, что в течение учебного года наблюдалось нарастание удельного веса астенического синдрома, двигательной расторможенности — патологии, непосредственно

связанной с организацией обучения (на 59 % в школе и на 30 % в детском саду).

Все вышеизложенное позволяет говорить о значительной перегруженности программ НИИ школ МП РСФСР по сравнению с программами НИИ СиМО, АПН СССР. Подтверждение сказанному: 1) значительный (до 1/3) отсев детей из подготовительного класса по причинам тяжелой адаптации к условиям обучения; 2) однонаправленное нарастание отрицательных изменений в состоянии здоровья у учащихся подготовительных классов и воспитанников детского сада, обучающихся по одинаковым учебным планам и программам; 3) ухудшение состояния здоровья у воспитанников детского сада и школы не только в первом полугодии, но и на протяжении всего учебного года; 4) специфика нарастания патологической пораженности, непосредственно связанной с большой учебной нагрузкой (психоневрологическая сфера, зрение, центральная гемодинамика).

Таким образом, была подтверждена зависимость величины и направленности изменений работоспособности и состояния здоровья в большей мере от объема суммарной нагрузки и режима обучения детей шестилетнего возраста, чем от учреждения, где это обучение протекает, и продолжительности учебной недели.

Т.Н. Дубровина (НИИ педагогики МССР). Психофизиологическая оценка результатов обучения шестилетних детей в школе.

При введении обучения с шестилетнего возраста необходимо контролировать процесс развития учащихся. Судить о нем только на основе усвоения школьных программ, на основе знаний учащихся недостаточно. Знания свидетельствуют лишь об уровне развития некоторых звеньев познавательной активности учеников. Важно получить и данные о том, как эти знания влияют, на формирование у детей умений пользоваться обобщенными способами учебной деятельности. Общеизвестно также и то, что в процессе усвоения знаний по различным предметам ребенок овладевает методами познания, приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Таким образом, без конкретных, хорошо аргументированных данных о развитии именно этих сторон мыслительной деятельности нельзя научно охарактеризовать те методы обучения и программы, которые призваны обеспечить это развитие. Последнее относится и к новому содержанию, апробируемому на данном этапе эксперимента по обучению детей шестилетнего возраста в Дрокиевском районе МССР.

В качестве экспериментального материала нами были использованы специальные психодиагностические методики изучения умственного развития детей шестилетнего возраста, разработанные в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством доктора психологических наук Л.А. Венгера. С их помощью обследовано 104 учащихся экспериментальных классов.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в целом экспериментальное обучение благоприятно влияет на психическое развитие детей, помогая быстрому формированию тех навыков, умений и психических свойств, которые обеспечивают успешное усвоение программного материала. При этом следует отметить, что новое экспериментальное содержание обучения является более действенным (по сравнению с традиционным) в плане ускорения развития предпосылок учебной деятельности шестилеток, одновременно оно способствует и более интенсивному развитию общего уровня их познавательной деятельности. Так, в конце учебного года дети экспериментальных групп на 10% (в среднем по триединой шкале условно-уровневой системы) превосходили детей контрольных групп по степени владения некоторыми предпосылками успешной учебной деятельности: на 23 % — по действиям логического мышления, на 22 % — по наглядно-образному мышлению и на 27 % — по моделирующим перцептивным действиям.

Однако чтобы успешно учиться, одной только психологической готовности мало, необходим еще и определенный уровень развития тех функций организма, которые в первую очередь обеспечивают учебную деятельность: речь, координация движений пальцев рук, способность тормозить двигательную

активность и т.д. Для определения зрелости детей в этом отношении был использован психофизиологический тест Керна—Ирасека.

Анализ данных, полученных с помощью этого теста, показал, что среди обследованных 17,4 % зрелых, 54,7 % среднезрелых и 27,9 % незрелых детей. Последних было больше в подготовительных классах школ и подготовительных группах детского сада из числа детей, которые до обучения не посещали детские сады и которым до зачисления в подготовительные классы и группы не исполнилось шести лет. К концу учебного года число зрелых детей увеличилось почти в 3 раза. Следовательно, обучение по экспериментальным программам благоприятно сказалось на созревании вышеназванных функций организма.

Но, занимаясь совершенствованием учебных программ для подготовительных классов, важно учитывать, каких физических и духовных сил стоит детям обучение с шести лет. Всякого рода перегрузки в этом возрасте надо исключить. Поэтому кроме ориентировочного теста мы предлагали детям тест на исследование уровня и динамики умственной работоспособности, физического развития и состояния здоровья. Работоспособность оценивалась с помощью занятий, дозированных по времени (таблицы Анфимова). Проанализировав полученные результаты, мы установили, что у детей, отнесенных по тесту Керна—Ирасека к группе зрелых, показатели умственной работоспособности выше, чем у средне-зрелых и незрелых. По мере перехода детей из одной группы зрелости в другую изменения работоспособности носили разнонаправленный характер. Анализ индивидуальных данных в динамике учебного дня, недели позволил (в зависимости от преобладания у каждого учащегося одного из типов динамики работоспособности) выделить три группы учащихся. В первую группу (А) вошло 32,7 % обследованных, у которых в течение учебного года преобладала хорошая работоспособность; во вторую (Б) — 46,7 % учащихся, на протяжении учебного года имеющих неустойчивую работоспособность (больше удовлетворительных кривых); в третью группу (В) вошло 20,6 % учащихся, в основном с плохой работоспособностью в течение всего учебного года (преобладали неблагоприятные кривые). Понижение уровня работоспособности к концу учебного дня, недели, года у детей групп Б и В свидетельствует об их утомлении под влиянием учебной нагрузки.

Данные физиологических исследований были сопоставлены с психологическими данными, в результате чего мы обнаружили, что в начале учебного года степень функциональной готовности детей к школьному обучению прямо пропорциональна уровню их умственной работоспособности и умственного развития, а в конце учебного года уровень работоспособности и степень утомляемости не всегда коррелируют с уровнем общего психического развития. Означает ли это, что новое содержание обучения, с одной стороны, положительно влияет на интеллектуальное развитие детей, а с другой стороны, отрицательно действует на их общую работоспособность? Нет. Дело обстоит иначе.

В педагогическом процессе, как известно, под работоспособностью учеников понимается их умение выполнять в течение продолжительного времени (на протяжении всех уроков) необходимые учебные задания без снижения качества работы. При длительном выполнении любой деятельности работоспособность учеников заметно снижается в результате наступления утомления. Причем скорость наступления утомления у разных учеников неодинакова. Она зависит не только от внешних условий осуществления той или иной деятельности, но и от внутренних психофизиологических особенностей этих детей. Быстрее всех утомляются так называемые слабые ученики. Однако слабый ученик, как показывают наши данные, не всегда малознающий ученик. В большинстве случаев среди слабых оказываются дети с низким уровнем работоспособности, дети, которые (в силу своих психофизиологических особенностей) постоянно испытывают перенапряжение организма, что в конечном итоге может привести к переутомлению и ухудшению их здоровья.

Успешность учебного процесса, как мы уже отмечали, зависит не только

от скорости и степени утомляемости учеников, но и от мотивов, побуждающих к деятельности, от условий труда, от состояния здоровья, от их общего настроения и эмоционального комфорта. Вот почему, когда речь идет о понижении работоспособности шестилетних детей, включенных в экспериментальное обучение, нужно в первую очередь подумать о том, как коррелируют все эти факторы в общей структуре деятельности испытуемых. Мы знаем, что при однообразной деятельности работоспособность человека значительно снижается и, наоборот, достаточно изменить содержание этой деятельности, сделать ее интересной и привлекательной, как тут же работоспособность возрастает. Следовательно, причину утомляемости детей экспериментальных классов нужно искать не столько в программном содержании обучения, сколько в конкретной организации учебного процесса на основе данного содержания. Работоспособность учеников больше зависит от того, как педагог организует их внимание, как построены уроки, как преподнесены учебные задания, чем от содержания преподавания.

В связи с этим возникает необходимость целенаправленного повышения квалификации учителей начальных классов, участвующих в эксперименте. Кроме того, желательно было бы в учебных планах подготовительных классов в начале учебного года (в октябре) отвести две недели на заполнение учителем «психофизиологического паспорта шестилетнего ученика» на основе специально подобранных психодиагностических методик или психофизиологической карты развития ребенка.

В.С. Мухина (Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина). Развитие личности ребенка.

Одной из проблем, которые возникают в связи с обучением шестилетних детей в школе (наряду с проблемой физической и умственной готовности), является проблема развития личности ребенка.

Начало формирования личности относится к первым годам жизни, когда у ребенка, через реализацию потребности в положительных эмоциях, закладываются первоначальные основы психической и социальной активности. Эти формы активности возникают на уровне, не выходящем за пределы непосредственных связей с окружающим, в начале развития самосознания и рефлексии в ответ на социальные ожидания других людей. Анализ этнографических материалов, сравнительно-психологические исследования ценностных ориентации детей разных стран (с разным общественным строем), специальные эксперименты, проведенные под нашим руководством, позволяют утверждать, что во все исторические эпохи сознание человека на первых этапах онтогенеза включает одни и те же структурные компоненты: идентификацию со своим именем, со своим полом, реализацию потребности в признании, рефлексию себя во времени (в прошлом, настоящем, будущем), принятие своих прав и обязанностей.

В современных условиях развития структурные компоненты, определяющие самосознание ребенка в раннем возрасте, определенно влияют и на его поведение. Это происходит, в частности, через «присвоение» ценностных ориентации при оценке личности. В шестилетнем возрасте ребенок еще остро нуждается в эмоциональном общении со взрослым и в признании взрослыми его собственной ценности. В период дошкольного воспитания взрослый имеет возможность организовать непосредственные эмоциональные контакты с ребенком, обеспечить эмоционально-аффективное общение с ним. Именно это определяет развитие личности в правильном, нужном обществу направлении.

В дошкольном возрасте у ребенка начинает развиваться потребность в эмоциональных контактах и в признании уже не только со стороны взрослого, но и со стороны сверстников. Реализация этой потребности у детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, может осуществляться в самых разных планах: играх, в конструировании, в деятельности по самообслуживанию, в других видах труда, в соревнованиях, наконец, в шалостях. Реализация потребности в признании при правильном воспитании ребенка имеет позитивное влияние на развитие его

личности. При депривации этой потребности происходят серьезные личностные изменения. В этом случае необходимы специальная диагностика и коррекция поведения.

Придя в школу, ребенок попадает в психологически более трудные для него условия. Он сразу же резко лишается привычного стиля общения со взрослым. Теперь взрослый противостоит всем его порывам, не соответствующим задачам урока. Притязания на признание в условиях урока могут реализоваться лишь через успеваемость. Все другие успехи, создававшие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка.

Сохраняющаяся потребность в положительных эмоциональных контактах со взрослым депривируется самим стилем заданного традиционного общения в структуре «учитель — ученик». Депривация эмоциональной потребности может привести ребенка к бессознательному поиску не всегда адекватных путей компенсации эмоционального голода. Притязание на признание также резко сужает круг возможного самоутверждения. Школьная оценка становится в сознании ребенка не только мерой успеха в учении, но и характеристикой его личностных качеств. В то же время плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. Дети в начальных классах превращают оценку в фетиш. Они начинают копить пятерки, скрывать тройки и двойки. В этих условиях провоцируется развитие таких негативных образований, как зависть, зазнайство.

Как облегчить психологическую адаптацию шестилетних детей в условиях школьного обучения? Вполне понятно, что им необходимо от нас, взрослых, особое отношение. Дело в том, что в пятилетнем возрасте в сюжетно-ролевых играх ребенок «присваивает» самостоятельные и несамостоятельные (конформные, негативные) действия на бессознательном и сознательном уровне. В ситуации неопределенности ребенок пяти лет, окруженный своими сверстниками, дает конформные реакции; в шесть лет в этих же ситуациях он уже может отстоять свое мнение. Здесь начинает отрабатываться первоначальная основа важнейшей характеристики истинной личности — самостоятельность. Но так идет развитие личности, если ребенок остается в одних и тех же условиях. Поступление в школу всегда связано с повышением напряженности, а следовательно, и с повышением комфортности и негативизма. Шестилетним детям сложно включиться в новые отношения, требующие от них самостоятельности. В силу своей социальной нестабильности они более остро нуждаются в эмоциональном контакте со взрослым, в утверждении своих притязаний, чем семилетние. Это не значит, что дети этого возраста непременно сорвутся и не справятся с новой ситуацией. Однако особенности развития личности ребенка шестилетнего возраста требуют организации особых форм отношений со стороны взрослого. Здесь абсолютно недопустим императивный стиль общения, что может особенно депривировать потребность ребенка в эмоциональном контакте со взрослым. Общение с позиций любви и доброжелательности — вот продуктивный стиль общения с этими детьми. Реализация притязаний на признание требует изменения традиционного отношения к оценке знаний ребенка. В начальной школе, как и в детском саду, важно оценивать саму личность ребенка.

Таким образом, проблема развития шестилеток в условиях школы определяет новые задачи для ряда социальных наук.

В данном номере журнала редакция завершает публикацию материалов «круглого стола» по проблемам обучения и воспитания детей шестилетнего возраста. Некоторые из этих материалов могут быть непосредственно использованы в педагогической практике в процессе осуществления реформы школы.

Кроме опубликованных в редакцию поступили и другие материалы. В них подчеркивается необходимость обеспечения преемственности в работе детского сада и школы. А.М. Кушнир (аспирант МГПИ им. В.И. Ленина) отметил, что проблема обучения шестилетних детей должна рассматриваться в контексте всей стратегии воспитания. Он поднял также важный вопрос о значении одновозрастных и разновозрастных коллективов для психического развития шестилетних детей.

Н.И. Непомнящая (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) в качестве основной задачи обучения и воспитания шестилетних детей рассматривает обеспечение

перехода их на новый уровень психического развития. Она характеризует основной вид опыта ребенка дошкольного возраста как опыт «реально-привычного функционирования». Этот опыт порождает такие явления, как синкретизм, ограниченность представлений, стереотипность применяемых способов действий. В результате ребенок не может достаточно свободно использовать свои знания и умения для реализации собственных намерений или выполнения требований взрослого. Однако в опыте дошкольника имеется и основа для преодоления указанной ограниченности — это потребность и способность к выходу за привычные рамки, проявляющаяся и формирующаяся в игре, при восприятии сказок и т. п. Автор ставит вопрос об использовании прежнего опыта ребенка, о включении его в новую систему отношений к окружающему миру, что будет способствовать успешности школьного обучения.

Заведующая яслями-садом № 515 Москвы Е.С. Седова обобщила опыт обучения шестилетних детей в дошкольных учреждениях. Она отметила хорошую подготовку педагогических кадров, организацию музыкального воспитания, проведение детских праздников в детском саду и др. Большое внимание Е.С. Седова уделила организации рационального режима дня, разработанного для детских садов и соответствующего особенностям организма шестилетнего ребенка. Благодаря такому режиму дети без перегрузки усваивают предусмотренные программой знания и умения. Большую роль в этом играет наличие дидактических материалов, оборудования для физкультурных занятий, участка для прогулок. По мнению Е.С. Седовой, накопленный дошкольными учреждениями опыт должен быть в полной мере использован при обучении шестилетних детей.

В выступлении В.П. Мещерякова (Таджикский НИИ педагогических наук) были приведены данные эксперимента, свидетельствующие о недостаточном учете возрастных особенностей шестилетних детей при их обучении в подготовительных классах школ г. Чурека по экспериментальным программам. Изучение внимания и работоспособности детей, проведенное с помощью буквенных таблиц Анфимова, показало, что первоклассники, окончившие подготовительную группу детского сада, опережают своих сверстников, окончивших подготовительный класс школы. В классах с русским языком обучения это различие более выражено, чем в классах с таджикским языком. Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что в подготовительных классах пока еще не созданы столь же благоприятные условия для детей, как в детском саду.

Редакция благодарит участников «круглого стола» и надеется, что опубликованные материалы будут способствовать оптимизации обучения и воспитания детей шестилетнего возраста.

1 Креативность — от лат. creare — «творить, создавать».