36

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Ш.А. АМОНАШВИЛИ

Термины «познание», «познавательная активность», «познавательная деятельность» ученые начали применять уравнительно недавно при описании таких дидактических явлений, как учение, учебная активность, учебная деятельность. Барьером для введения таких терминов и слов, корнем которых является слово «познание», служило опасение, что это внесет путаницу в описание дидактических категорий учения и обучения. Ученые-педагоги исходили из того верного положения, что процесс познания есть высшая форма человеческой деятельности, направленная на раскрытие новых закономерностей движения природы и общества, установление новых знаний о природных и общественных явлениях. Но при этом проводилась грань между познанием и учением: последнее рассматривалось как процесс, направленный на усвоение, овладение уже познанными, систематизированными знаниями о природе и обществе. Такая точка зрения получила широкое распространение в рамках традиционно сложившегося процесса обучения, в котором главными являлись передача учителем знаний учащимся и усвоение учащимися этих знаний. Основной целью этого обучения было формирование у учащихся прочных знаний, умений и навыков.

За последние два-три десятилетия, после известных научно-экспериментальных поисков по построению новых дидактических систем, в теории обучения все чаще стали оперировать понятиями: развитие, общее развитие, формирование, учебная деятельность, учебно-познавательная деятельность, познавательная деятельность. Таким образом, были пересмотрены сложившиеся дидактические точки зрения, дидактические положения о содержании, сущности, организации учебной деятельности школьника и управлении ею. Последнее напоминает квазиисследовательский процесс и опирается на мотивы — узнать новое, «открыть» новое. Хотя порой все эти понятия — учение и познание, учебная задача и познавательная задача, учебная деятельность и познавательная деятельность— рассматриваются как идентичные, тем не менее был сделан большой шаг в сторону понимания психологического смысла дидактических явлений.

Смысл познавательной активности школьника, разумеется, нельзя свести

к смыслу познавательной активности взрослого человека, занятого преобразованием действительности, а тем более ученого. Однако есть то главное, что способно внести в учебную деятельность познавательную «струю». Этим главным нам представляется мотив. Мотив познания — личностное состояние; он всегда непосредственно связан с объектом познания и потому является действенным. Учебной деятельностью часто движут иные, порой крайне формальные, не связанные с ее результатом мотивы, из-за чего учение переживается школьником как принудительный процесс, как «мучение».

Теперь остановимся на структуре познавательной активности школьника. Эта активность по своей психологической природе непрерывна и целостна. Она (как и учебная активность) заполнена множеством автономных единиц, имеющих свои частные задачи. Такая автономная единица есть познавательная деятельность, которая представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности. В структуре этой активности мы различаем следующие компоненты: мотив как движущую эту активность силу; объект познания, имеющий дидактически организованную форму; способы и средства действия с объектом с целью его усвоения; посредническую роль педагога между познавательными силами школьника и объектом усвоения; результат познавательной активности. В чем же заключается суть развития познавательной активности учащихся? В постоянном и качественном движении этих компонентов: косвенные и «знаемые» мотивы переходят в мотивы прямые, действенные; объект познания все время усложняется с точки зрения его присвоения учащимися; совершенствуются и обогащаются способы деятельности по присвоению, учащиеся нацеливаются на обнаружение новых способов; они все более углубленно осознают изменения в самих себе, которые рассматриваются ими как главные результаты познавательной активности; посредническая роль педагога нацелена на самостоятельную творческую работу школьника.

Однако не всякая педагогическая стратегия может плодотворно влиять на интенсивное развитие познавательной активности. Здесь особую роль играет именно направленность педагогического процесса, в частности процесса обучения. Речь идет не о том, чтобы специально развивать именно познавательную активность и этой задаче подчинять весь процесс обучения, а о том, чтобы познавательная активность каждого школьника находила наиболее благоприятные условия для возникновения, проявления, интенсивного развития в соответствующей воспитательной и обучающей атмосфере. Познавательная активность, страсть к поиску, преобразованию, раскрытию имеет ту психологическую особенность, что она не терпит принуждения, императивности; она обнаруживается в процессе педагогического общения, охватывающего целостную личность школьника. Наиболее эффективным для развития личности школьника, а заодно и познавательной активности как личностной черты является педагогический процесс, в котором отношения с учащимися строятся на гуманных началах. Это положение требует пояснения.

Начну с того, что стремления школьника и цели педагога в отношении его воспитания и обучения вовсе не совпадают друг с другом. Над школьником довлеют актуальные потребности: то, что ему хочется сделать в данный момент, кажется ему справедливым, и он вправе сразу же реализовать свою потребность. Но у педагога свои намерения в связи с обучением и воспитанием ребенка, и он считает себя обязанным незамедлительно выполнять их. Эти намерения, зафиксированные в учебно-воспитательных программах, учебниках, гарантируют отдаленное будущее ребенка. Таким образом, педагог, руководствуясь благими намерениями будущего, приступает к воспитанию и обучению школьника. Однако школьник, подчиняясь своим сиюминутным потребностям, ухитряется ускользнуть из-под влияния педагога. Вот и возникает конфликтная ситуация: дети не хотят обучаться и воспитываться, а педагоги не могут отложить эти процессы на потом. Как быть? Есть два

выхода. Первый — принудить, заставить школьника быть послушным, терпеливым; для этого создан целый арсенал педагогических инструментариев, в их числе находятся отметки, меры поощрения, наказания. Это, по нашему мнению, есть императивная педагогическая стратегия. Второй — строить педагогический процесс с учетом позиции самих детей, как бы «с тыла» (по-моему, здесь уместно ввести термин «тыловое воспитание и обучение»). Суть такого подхода заключается в том, чтобы, педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, дело заключается в том, чтобы при необходимости усвоения именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения школьник принимал педагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную. Здесь мы можем обнаружить корни, из которых прорастает педагогика как наука о воспитании и как искусство воспитания. Между гуманным и императивным подходами нет золотой середины. Что касается так называемого свободного воспитания, то оно оставляет ребенка в плену его импульсивных действий и потребностей.

Такая концепция гуманного подхода легла в основу экспериментального обучения в начальных классах, которое было организовано лабораторией экспериментальной дидактики НИИ педагогики Грузинской ССР. Эксперимент проводится уже двадцать лет. Часть результатов внедрена в массовую практику школ республики. Коснемся некоторых психолого-дидактических аспектов этого эксперимента.

1. Содержательная оценка. В экспериментальном обучении не применяются отметки, с помощью которых в традиционном обучении ведется учет знаний. Родители и общественность информируются об успехах того или иного школьника. Отметки, с одной стороны, неизбежно подменяют прямые мотивы учения косвенными, а с другой — насаждают в процесс обучения нервозность, страх, неприязнь к учителю. Можно принудить к учению, заставить учиться, но невозможно принудить к познавательной активности, заставить быть увлеченным в процессе познания. Радость, переживаемая в самом процессе познавательной деятельности или после ее завершения, есть важнейший источник мотивации познавательной активности. Вот эта-то радость и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью отметок. Кроме того, происходит нечто более важное, ведущее к формированию у школьников неполноценной учебной деятельности: эта деятельность лишена оценочного компонента, поскольку в ней содержательная оценка не выступает как ее регулятор. И происходит это потому, что, изымая из учебной деятельности оценочный компонент, педагог тем самым сосредоточивает в своих руках всю власть принуждения.

В экспериментальном обучении взамен формальных цифровых отметок введены содержательные оценки, а оценочный компонент вносится в целостную структуру учебной деятельности, т.е. особое значение придается развернутым оценочным суждениям педагога и учащихся на основе взаимно ясных и четких эталонов и самооценки школьника. Какую роль играет оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности школьника? Можно представить такую картину: со своего «наблюдательного пункта» оценка вместе с контролем зорко следят за каждым логическим шагом учебно-познавательной задачи, сверяют эти шаги с заранее построенным планом деятельности, соотносят результаты с намеченными эталонами, одобряют каждый правильно сделанный шаг, предотвращают возможные отклонения, порой приостанавливают процесс и привлекают вспомогательные силы для исправления неточностей и ошибок, а затем санкционируют и стимулируют дальнейший ход процесса. Таким образом, школьник начинает поощрять сам себя: внутри своей учебно-познавательной деятельности он находит источник своего стимулирования. В экспериментальном обучении применяется целая система методических приемов, с помощью которых у школьников формируются эталоны и способы оперирования ими, т.е. формируется умение самооценки.

2. Сотрудничество. Это такая форма общения, в которой ребенок чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность. Педагог обращается к нему за помощью, они вместе выясняют, устанавливают свойства, особенности того или иного предмета или явления, намечают пути решения задач и т.д. Школьник постоянно ощущает, что с ним считаются, ценят его мнение, что он может свободно высказываться, выдвигать предположения, делать выбор. Тут многое зависит от артистических способностей педагога, который должен создавать видимость, что ему без сотрудничества с учениками было бы трудно справиться с разрешением своих педагогических задач. Формы такого сотрудничества многообразны. Приведем несколько примеров.

Педагог преднамеренно допускает ошибку при коллективном решении математической задачи (или же орфографическую, или другого рода ошибку на уроке письма и т.д.), дети обнаруживают ее и предлагают исправить; однако педагог пытается доказать, что тут нет никакой ошибки, что он прав и т.д. Только после убедительных аргументов и суждений учащихся он принимает поправку и благодарит детей за то, что они помогли ему.

Педагог обращается к детям и просит помочь выбрать стихотворение, которое потом они выучат в классе. Раздает всем листки, на которых напечатаны два стихотворения на одну и ту же тему. Дети знакомятся со стихотворениями, и каждый предлагает свою рекомендацию, обосновывает ее. Дело заканчивается тем, что педагог разрешает каждому выучить то стихотворение, которое им нравится.

Детям предлагается создать сборник собственных сочинений. Рекомендуется несколько тем (например: «Что меня радует, что огорчает...», «Однажды», «Если бы у меня был волшебный камень» и т.д.). На уроке на специальных листках дети пишут свои сочинения, красочно оформляют их, в конце же урока листки сшиваются как книга; дети придумывают название сборнику, оформляется обложка.

Детям предлагаются пакеты с заданиями разных сложностей для выбора. Порой в конце урока педагог обращается к учащимся с просьбой оценить урок: что им понравилось на уроке, что не понравилось, какие их увлекают задачи, упражнения.

Ученикам даются листки, на которых напечатаны детские рассказы. Они должны сложить листок так, чтобы получилась книжка. Далее им следует сделать для книжки обложку, прочитать рассказ, нарисовать на свободных страницах картинки по содержанию рассказа, дать объяснения словам, которые напечатаны в конце, поставить вопросы к тексту, оформить книжку.

Педагог обращается к детям с просьбой составить две-три сложные математические задачи, которые на последующих уроках будут решены всем классом. Перед началом урока математики (или родного и русского языков) педагог знакомит учащихся с учебными задачами (они записаны на доске), советуется, с чего начать.

Экспериментальные учебники, сборники упражнений, рабочие тетради нацеливают учащихся на самостоятельную познавательную деятельность. Они содержат не только учебные материалы, но и рекомендации по их усвоению, т. е. как лучше строить учебно-познавательную деятельность.

Учебно-познавательную деятельность школьника стимулирует искреннее и оптимистическое отношение педагога к его успехам и неуспехам. Здесь главное, чтобы дети чувствовали гордость педагога за свой класс, за каждого ученика. Гуманистическая позиция педагога заключается в том, чтобы принять ребенка таким, какой он есть, с тем опытом, который у него уже имеется, включить в содержание своего общения и отношений с ним его жизнь во всех ее проявлениях и стать ее соучастником. Действуя с такой позиции, педагог имеет возможность узнать детей, увидеть мир их глазами, разобраться в их стремлениях и с помощью тонких педагогических инструментов направить жизнь и учение каждого школьника на познание мира и утверждение добра.

Мы крайне схематично описали здесь общую направленность экспериментального обучения. Его результаты показывают, что у учащихся формируется достаточно сильное стремление к познавательной активности, уровень

тревожности в процессе обучения находится в пределах нормы, дети привязаны к школьной жизни, любят педагога, радуются урокам.

Направленность обучения и учебно-познавательная деятельность школьников

С целью выявления мотивационного отношения учащихся экспериментальных и контрольных третьих классов к школьной жизни была проведена серия опытов. Мы остановимся лишь на одном опыте, раскрывающем зависимость познавательной активности школьников от направленности обучения. Опыт был проведен следующим образом. В течение недели на всех уроках в обоих третьих классах тщательно фиксировались все вопросы и задания, предлагаемые педагогами учащимся, любые реакции учащихся на эти задания с указанием на то, с какой готовностью они реагировали на них (выжидательная реакция — «пусть спросит сам педагог»; экспансивная реакция — «спросите меня», «вызовите меня»; отклонения от реакции — ученик увлечен другим делом). Учитывались также результаты этих реакций: положительный исход, отрицательный исход и принимаемые педагогом меры поощрения и порицания. На схеме представлены некоторые результаты этого опыта.

Основываясь на нашем длительном опыте экспериментального обучения, мы позволяем себе рекомендовать учителям-практикам чаще задумываться над следующими вопросами: любят ли учащиеся своего учителя как педагога и друга? Нравятся ли им его уроки? Стремятся ли они порадовать его тем, что узнали по заданному вопросу больше, чем полагалось по учебнику? Опережают ли они учителя — знакомятся ли с новым учебным материалом до его объяснения? Огорчаются ли они, когда учитель вынужден пропускать уроки? Чем они могут сами занять себя в это время? Любят ли ученики спорить с учителем о той или иной познавательной проблеме? Приходится ли учителю жаловаться, что современные школьники (среди них и его ученики) не хотят учиться? Часто ли ему приходится восстанавливать дисциплину на уроке, призывать

детей к порядку? Совпадают ли оценки с самооценками школьников? Соответствует ли его представлениям и педагогическому опыту такое обучение, в котором не будет места отметкам? Суть всех этих вопросов заключается в том, чтобы каждый школьный день педагог планировал как радостную страницу своей жизни и жизни детей, так как школьная жизнь должна быть только радостной.

Поступила в редакцию 30.X 1983 г.