17

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ДЕЙСТВИЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ КАК ПРОЦЕСС

 

А.В. БРУШЛИНСКИИ

 

Систематическая и все более плодотворная разработка диалектико-материалистической проблемы деятельности является одной из важнейших особенностей психологической науки в СССР. Наиболее детально эта разработка осуществлена в трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова и многих других советских психологов. Основной вклад в методологическое и психологическое решение указанной проблемы внесли С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев.

 

1. ТРАДИЦИОННАЯ СХЕМА АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Начиная с 1922 г. Рубинштейн выдвигает и все более последовательно разрабатывает методологический принцип единства сознания (вообще психики) и деятельности [30], [31], [32], [33], [34], [35], [36], [37]. Этот принцип гласит: психика человека не только проявляется, но и формируется в деятельности (у животных— в поведении). К 1935 г. в монографии «Основы психологии» Рубинштейн систематизировал первые важнейшие достижения в реализации указанного очень общего принципа. Прежде всего в самой деятельности были выявлены ее психологически существенные компоненты и конкретные взаимосвязи между ними. Таковы, в частности, действие (в отличие от реакции и движения), операция и поступок в их соотношении с целью, мотивом и условиями деятельности субъекта. Любой из этих актов деятельности не может быть психологически однозначно определен вне своего отношения к психике. Например, одни и те же движения могут означать различные действия и поступки, и, наоборот, различные движения могут выражать один и тот же поступок (в 1935 г. действие и операция часто отождествлялись).

Поведение человека не сводится к совокупности реакций; оно включает в себя систему более или менее сознательных действий и поступков. Действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т.е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий. В отличие от реакции действие— это акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на объект. Отношение к объекту выступает для субъекта именно как отношение (хотя бы отчасти осознанное) и потому специфическим образом регулирует всю деятельность. «Сознательное действие отличается от несознательного в самом своем объективном обнаружении: его структура иная и иное его отношение к ситуации, в которой оно совершается; оно иначе протекает» [32; 51]. Действие отлично не только от реакции, но и от поступка, что определяется прежде всего иным отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того, как оно начинает регулироваться более или менее осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту и к другим людям как субъектам, и в частности по мере того, как формируется самосознание.

Таким образом, единство сознания и деятельности конкретно выступает прежде всего в том, что различные уровни и типы сознания, вообще психики проявляются и раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: движение — действие — поступок. Самый факт хотя бы частичного осознания

 

18

 

человеком своей деятельности — ее условий и целей — изменяет ее характер и течение.

Всю эту систему своих идей Рубинштейн очень детально разработал затем в 1940 г. в «Основах общей психологии». Здесь уже более конкретно раскрывается диалектика деятельности, действий и операций в их отношениях прежде всего к целям и мотивам. Цели и мотивы характеризуют и деятельность в целом и систему входящих в нее действий, но характеризуют по-разному. Единство деятельности выступает в первую очередь как единство целей ее субъекта и тех его мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности — в отличие от таковых у отдельных действий — носят обычно интегрированный и обобщенный характер, выражая общую направленность личности. Это исходные мотивы и конечные цели. На различных этапах они порождают разные частные мотивы и цели, характеризующие те или иные действия.

Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться 1) на самое деятельность (как, бывает в игре) и 2) на один из результатов деятельности. Во втором случае побочный результат действий становится их целью. Например, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя и получить общественное признание (подробнее см. [33; 468 и след.]). Результат, составляющий цель действия, при различных условиях должен и может достигаться соответственно различными способами или средствами. Такими средствами являются прежде всего операции, входящие в состав действия (на этой основе проведено существенное различие между действием и операцией [33; 454— 455]). Поскольку действие приводит к результату — к своей цели в разных, изменяющихся условиях, оно становится решением задачи, т.е. более или менее сложным интеллектуальным актом.

Все, что человек делает, всегда имеет определенный общественный эффект: через воздействие на вещи человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тогда, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение человека к другим людям.

Так в общем итоге и совсем вкратце уже в 1935—1940 гг. выступает внутри деятельности субъекта сложное соотношение ее разноплановых компонентов: движение — действие — операция— поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями деятельности. В центре всех этих разноуровневых взаимоотношений находится действие. Именно оно и является, по мнению Рубинштейна, исходной «клеточкой», «единицей» или «ячейкой» психологии. «Признание действия основной «клеточкой», психологии человека не означает, конечно, что действие признается предметом психологии... Психология не изучает действие в целом, и она изучает не только действие. Признание действия основной «клеточкой» психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии», т.е. зачатки у человека его побуждений, мотивов, способностей и т.д. [33; 143].

Этот психологический анализ деятельности и ее компонентов (действий, операций и т.д.) потом был продолжен в 1946 г. во втором, дополненном издании «Основ общей психологии». Разрабатывая дальше свою прежнюю общую схему соотнесения действий, операций и т.д., Рубинштейн, в частности, писал: «Поскольку в различных условиях цель должна и может быть достигнута различными способами (операциями) или путями (методами), действие превращается в разрешение задачи» [34; 181]. И здесь Рубинштейн сделал ссылку на работы Леонтьева: «Вопросы строения действия специально изучаются А.Н. Леонтьевым» [там же].

В 40-е и последующие годы Леонтьев опубликовал ряд своих статей и книг, в которых обобщенно представлена его точка зрения на соотношение

 

19

 

деятельности — действия — операции в связи с мотивом — целью — условиями. Это прежде всего его «Очерк развития психики», затем «Проблемы развития психики» и, наконец, «Деятельность, сознание, личность». Позиция Леонтьева по данному вопросу очень хорошо известна, и потому напомним лишь ее суть. По его мнению, «в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности — по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели» [19; 109].

        В данной схеме понятие деятельности жестко соотносится с понятием мотива, а понятий действия — с понятием цели. На наш взгляд, более перспективна другая, не столь жесткая схема, которая выражает связь мотивов и целей и с деятельностью, и с действиями, но в первом случае это более общие мотивы и цели, а во втором — более частные (см. выше анализ работ Рубинштейна). Впрочем, иногда Леонтьев тоже расчленяет цели на общие и частные и тогда лишь вторые из них (но не первые) непосредственно соотносит с действиями (см., например, [19; 105]). Тем самым в данном пункте намечается определенное сближение позиций Рубинштейна и Леонтьева.

В целом эта общая схема соотнесения деятельности, действий, операций в их связях с мотивами, целями и условиями является важным этапом в развитии всей советской психологии. Не случайно она до сих пор широко используется рядом авторов. Вместе с тем нередко данная схема, разработанная Рубинштейном и Леонтьевым, рассматривается как чуть ли не самое главное достижение советской психологии в изучении всей проблематики деятельности. На наш взгляд, это, конечно, не так. В указанной проблематике наиболее существенным для психологии является вовсе не вышеупомянутая общая схема (которую поэтому не нужно канонизировать). Наиболее существенное состоит в том, что с помощью марксовой категории деятельности впервые удалось глубоко раскрыть неразрывную связь человека с миром и понять психическое как изначально включенное в эту фундаментальную взаимосвязь.

В отличие от деятельности и вне связи с ней сами по себе действия, операции, мотивы, цели и т.д. давно уже — в той или иной степени — стали предметом исследования ряда психологов во многих странах. Например, К. Левин и его школа многое сделали для изучения действий и мотивов, а Ж. Пиаже и его ученики — для изучения операций и действий. Но они не смогли добиться того, чего добилась психологическая наука в СССР в лице ее лучших представителей. Именно советская психология, развивающаяся на основе диалектико-материалистической философии, наиболее глубоко раскрывает связь человека и его психики с миром. С этой целью успешно используются прежде всего категории субъекта, деятельности, общения и т.д. [1], [4], [8], [12], [13], [19], [20], [21], [22], [23], [24], [25], [26], [32], [35], [41]. И именно в данном отношении (прежде всего в разработке проблематики деятельности) советская психология имеет определенные методологические преимущества, например, перед тем же Ж. Пиаже, который не смог избежать некоторого крена в сторону операционализма (см. [36; 21—23]). Это во-первых.

Во-вторых, приходится учитывать, что сами по себе действия, операции, поступки, мотивы, цели и т.д. изучаются не только психологией. И потому, общая схема соотнесения деятельности, действия, операции и т.д. необходима, но недостаточна для психологической науки. Для вычленения специфического предмета последней нужен более глубокий анализ всей этой проблемы. С точки зрения принципа единства сознания и деятельности «всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику, и только психику» [33; 149], формирующуюся в деятельности и потому изучаемую через деятельность. В целях дальнейшего уточнения так понимаемого предмета психологии начиная

 

20

 

с 50-х гг. и до сих пор Рубинштейном и его учениками разрабатывается теория психического как процесса, специально учитывающая дифференциацию психики на процесс и его продукт, результат (см. [1], [6], [8], [22], [23], [24], [25], [27], [35], [36], [37], [38]). В 30-е и 40-е гг. такой дифференциации еще не проводилось.

 

2. ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПСИХИЧЕСКОЕ КАК ПРОЦЕСС

 

Психическое объективно существует прежде всего как процесс — живой, предельно пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся, порождающий те или иные продукты или результаты (психические образы и состояния, инсайт, понятия, чувства, решение или нерешение задачи и т.д.). Психическое является процессом потому, что оно всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия (деятельности, общения и т.д.) индивида с внешним миром и, следовательно, само непрерывно изменяется и развивается, все более полно отражая эту динамичность окружающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков и т.д. Признанием такой процессуальности психического вовсе не отвергается, а, наоборот, подчеркивается активная роль субъекта в осуществлении взаимодействия с внешним миром. Точно так же этим не отвергается и роль деятельности; напротив, создаются более адекватные условия для изучения психического, формирующегося в деятельности субъекта. И тогда открываются все более благоприятные возможности для подлинно психологического исследования действий, операций, мотивов, целей и т.д., т.е. с учетом их психологической специфики.

Например, действия и операции как таковые всегда являются уже относительно сформированными применительно к определенным, т.е. ограниченным, условиям деятельности. В этом смысле они недостаточно пластичны и лабильны, что и обнаруживается в новой, изменившейся ситуации, когда они становятся не вполне адекватными. В отличие от действий и операций психическое как процесс является предельно лабильным и пластичным. По ходу мыслительного процесса человек все более точно определяет совсем конкретные, постоянно изменяющиеся, все время в чем-то новые условия своей деятельности, общения и т.д., в меру этого формируя новые и изменяя прежние способы действия. Следовательно, мышление как процесс является первичным и наиболее лабильным по отношению к действиям и операциям, которые в качестве вторичных и менее пластичных компонентов возникают и развиваются в ходе этого процесса как его формы (а следовательно, именно в таком качестве они и должны изучаться психологией). Это показали, в частности, эксперименты А.М. Матюшкина, наши и Б.О. Есенгазиевой [22], [27], [25]. Аналогичным образом не являются заранее и целиком готовыми или изначально полностью сформированными мотивы любой деятельности субъекта. Они тоже формируются по ходу психического как процесса. На материале психологии мышления эту процессуальность мотивов начали обнаруживать, в частности, эксперименты М.И. Воловиковой [25].

Таким образом, все компоненты прежней схемы расчленения деятельности: действия, операции, мотивы и т.д. — выступают в новом, «более психологическом» качестве, когда они начинают изучаться в их процессуальности (т.е. с позиций теории психического как процесса). Это относится и к цели, которая тоже не является изначально целиком и полностью готовой или данной, а, наоборот, формируется по ходу психического процесса. Как справедливо подчеркивают Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков, «цель всегда формируется человеком самостоятельно на основе и в развитие всей его предшествующей жизни, деятельности, общения — в процессе развития личностной мотивации под влиянием общественных требований, норм морали, ценностных ориентации, идеалов и т.д. в ходе развития его взаимоотношений с другими людьми»

 

21

 

[21; 28]). Самостоятельное формирование цели каждым человеком особенно отчетливо выступает в условиях познавательной деятельности — в ходе постановки и решения тех или иных мыслительных, перцептивных и других задач. Важнейшим компонентом формирующейся цели, не сводимой к требованию задачи, является прогнозируемое искомое (неизвестное), нахождение которого приводит в итоге к решению задачи или проблемы (подробнее см. [8; 177—178]). С этих позиций мы подходим и к анализу интересных фактов, полученных О.К. Тихомировым и его сотрудниками в ходе изучения целеобразования [28]. Органическое единство мотивов, цели и искомого наиболее глубоко раскрывается по мере все более детального изучения мышления как процесса.

Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью1 субъекта — со своим личностным аспектом (с мотивацией, рефлексией, способностями и т.д.). Это и есть взаимосвязь личностного и процессуального аспектов мышления [35], [36], [37]. На каждой стадии психического развития человек осуществляет мыслительный процесс, исходя из уже сложившихся (относительно стабильных) мотивов и способностей; их дальнейшее формирование происходит на последующих стадиях мышления как процесса. Например, специфически познавательная мотивация формируется именно по ходу мышления как процесса, определяя дальнейшее протекание последнего [25]. Мотивы и цели человека в ходе мышления характеризуют последнее преимущественно в личностном аспекте. Анализ, синтез и обобщение искомого, условий и требования решаемой человеком задачи характеризуют его мышление преимущественно в процессуальном аспекте. Непрерывная взаимосвязь искомого и цели представляет собой одно из конкретных проявлений органического единства обоих этих аспектов. Мышление, восприятие и т.д. как процесс формируются преимущественно неосознанно, бессознательно. Например, основной исходный механизм мыслительного процесса (анализ через синтез) осуществляется главным образом неосознанно. Но на уровне личностного аспекта мышления, восприятия и т.д. человек в значительной степени осознанно, т. е. с помощью рефлексии, регулирует протекание этих процессов. «Бессознательное, оставаясь неосознанным, контролируется, таким образом, через осознанное» [37; 174], прежде всего через цели. Неразрывная взаимосвязь осознанного и неосознанного особенно существенна для обеспечения непрерывности мышления как процесса. Такое выделение и все более глубокое изучение процессуального аспекта мышления (всегда в соотнесении с его личностным аспектом) позволяют существенно уточнить предмет собственно психологического исследования мыслительной деятельности, в отличие от формально-логического. Психология изучает мышление прежде всего как процесс во взаимосвязи с его продуктами (с понятиями, знаниями, умозаключениями, операциями и т.д.), но сами по себе эти продукты вне связей с психическим процессом (их породившим) исследуются уже не психологией, а формальной логикой и другими науками. Иначе говоря, психология изучает процесс мышления индивида [35], [36], изначально учитывая специфику такого мышления: оно всегда является «общением человека с человечеством» [37; 52]. Обобщая, нужно сказать, что для теории психического как процесса именно процессуальность

 

22

 

психики является основным при определении предмета психологии.

Отчасти сходные положения характерны и для позиции А.Н. Леонтьева. Начиная с 1972 г. Леонтьев [18] подчеркивает, что в психологии существенно исследовать динамический, процессуальный аспект психики. С его точки зрения, сами по себе значения (понятия, идеи, представления и т.д.), т.е., по существу, продукты познавательной деятельности, составляют предмет изучения не психологии, а логики, лингвистики, семиотики и т.д. Лишь «функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность» [19; 147], эти значения начинают входить в сферу интересов психологии. Леонтьев чаще пользуется не термином «процесс», а другими словами, например: «внутреннее движение значения» или «внутреннее движение системы индивидуального сознания». Но во всех случаях речь идет о том, что на первом месте для психологии стоит именно динамический, процессуальный, а не статический аспект психики (подробнее см. [7]).

К сожалению, сам Леонтьев, уже не успел детально разработать эту принципиально важную идею о динамичности, процессуальности психики. Некоторые из его учеников — прежде всего А.Г. Асмолов и В.А. Петровский— предприняли попытку развить указанную идею [2]. Они верно отметили, что теория Леонтьева в основном построена в рамках «морфологической парадигмы», и наметили один из путей перехода к «динамической парадигме», призванной хотя бы частично учесть процессуальность психики.

 

3. ПСИХИЧЕСКОЕ КАК ЕДИНСТВО НЕПРЕРЫВНОГО И ПРЕРЫВНОГО

 

По мере все более развернутого изучения психического как процесса, естественно, углубляется трактовка последнего. Тем самым преодолевается многозначность понятия процесса, которое обычно весьма по-разному используется в различных науках и даже лишь в одной какой-либо науке (например, в психологии). С нашей точки зрения, наиболее характерная и еще недостаточно учитываемая особенность психического как процесса — это его специфическая непрерывность, обусловленная неразрывной взаимосвязью сознательного и бессознательного в ходе постоянно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром. Такая непрерывность является континуально-генетической (недизъюнктивной, недихотомической): посредством динамических взаимопереходов все стадии психического процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому онтологически не отделены друг от друга, подобно раздельным циклам функционирования машины (включение и выключение двигателя и т.д.) или элементам математического множества (подробнее см. [8], [25]). Например, недизъюнктивность проявляется в полном взаимопроникновении, в неразрывном единстве познавательного и аффективного (в широком смысле слова) компонентов любого психического акта, и потому эти компоненты, онтологически нераздельные, нельзя соотносить друг с другом дихотомически, дизъюнктивно по формально-логической схеме функционалистской психологии: мышление (вообще познание) — это не чувства, не эмоции, а чувства — это не мышление и т.д.

Такой дизъюнктивный, приводящий к функционализму способ рассуждения не адекватен для изучения психического как процесса. Отражаемый в психике, Познаваемый объект в той или иной степени затрагивает потребности, мотивы, интересы индивида, вызывая у него определенное эмоционально-волевое, аффективное отношение (стремление, чувство). И лишь в меру этого он познается. Столь органическое единство познавательной (интеллектуальной) и аффективной сторон любого психического явления определяет новую трактовку «единицы» или исходной «клеточки» в психологии. Для теории психического как процесса, все более строго уточняющей предмет психологии, нефункциональной «единицей» психического является уже не действие (см. выше), а именно вышеуказанное единство в любом психическом акте двух противоположных компонентов — познавательного

 

23

 

и аффективного, из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего (см. [35; 7; 264]). Это новое понимание психологической «единицы», обычно недостаточно учитываемое в нашей литературе, открывает большие перспективы для преодоления функционалистского, дизъюнктивного метода анализа. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что данный метод, неадекватный в психологии, в то же время весьма плодотворен в других областях исследования — в математике, технике, кибернетике и т.д. Например, Н. Винер характеризует информацию именно дизъюнктивно (через формально-логическое отрицание): «Информация есть информация, а не материя и не энергия» [11; 201].

Это принципиальное различие между дизъюнктивным и недизъюнктивным методами исследования особенно существенно для определения понятия «процесс». Он понимается обычно прежде всего как временнáя последовательность, смена и взаимосвязь различных стадий и этапов того или иного события, явления, системы и т.д. Такая трактовка необходима, но совершенно недостаточна для понимания психического» как процесса. Она необходима, поскольку учитывает ряд существенных, хотя и довольно очевидных признаков процесса. Она недостаточна, поскольку не учитывает самого главного: последовательность стадий во времени может характеризовать системы двух принципиально различных типов — дизъюнктивных (дихотомических) и недизъюнктивных (хотя в обоих этих очень разных случаях часто используется один и тот же термин «процесс»). Например, как уже выше отмечалось, процесс функционирования машины и вообще любой технической системы является дизъюнктивным, а психическое как живой процесс, напротив, недизъюнктивно. Ясно, что во втором случае понятие процесса намного более сложное и очень специфическое. Недизъюнктивный процесс отнюдь не сводится к последовательности своих стадий, во времени (что недостаточно учитывается в психологии).

Соотношение дизъюнктивного и недизъюнктивного (процессуального) наиболее детально раскрыто на материале психологии мышления. Прежде всего показано, что психическое как процесс всегда является содержательным. Например, мышление как недизъюнктивный процесс — это психологически раскрываемые анализ, синтез и обобщение чего-то, т. е. какого-то содержания (условий и требований решаемой задачи и т.д.). Отсюда не следует, конечно, что такое содержание само по себе входит непосредственно в формулы психологических закономерностей мышления. Например, одна из подобных закономерностей характеризует всеобщий исходный механизм мыслительного процесса (анализ через синтез): познаваемый объект включается во все новые связи и отношения и выступает в них в соответственно новых качествах. Легко видеть, что здесь объект, его качества и отношения выступают предельно абстрактно: это может быть абсолютно любой объект, независимо от какой бы то ни было его специфики. Но в ходе психологического изучения реального мыслительного процесса всегда необходимо учитывать, какой конкретно объект и как именно познается испытуемым. Лишь в отношении к такому конкретному содержанию можно раскрывать процессуальность мышления и его психологические закономерности. По мере все более глубокого обобщения подобных конкретных экспериментальных ситуаций удается выявлять все более абстрактные закономерности мышления в «чистом виде» — уже безотносительно к специфике того или иного содержания мысли.

В непрерывном процессе мышления образуются прерывные и недостаточно пластичные умственные действия и операции (логические, математические, лингвистические и т.д.). Любая интеллектуальная операция является прерывной в том смысле, что в ней не содержится достаточных, исчерпывающих указаний на конкретные условия ее формирования и применения; поэтому, используя ее, человек должен выйти за ее пределы. Например, школьник уже хорошо овладевший умственными действиями сложения,

 

24

 

вычитания и т.д., может испытывать большие трудности в ходе решения той или иной определенной задачи, если он не сумеет глубоко ее проанализировать и потому не поймет, где и как применять эти умственные действия соответственно совершенно конкретным условиям и требованию решаемой задачи.

Поэтому любая интеллектуальная операция или система таких операций формируется не сама по себе, а лишь по ходу мышления как непрерывного процесса. Только в этом более широком процессуальном контексте совсем конкретно определяется, какие именно умственные действия и операции должны быть сформированы, усовершенствованы, использованы и развиты. Мышление не сводится к системе любых своих операций. Операциональный аспект мыслительной деятельности, раскрытый в исследованиях Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина и других, необходим, но недостаточен для понимания сущности мышления; он входит в состав более широкого — процессуального аспекта (в свою очередь, всегда включенного, как уже отмечалось выше, в личностный план мышления).

Если процессуальный аспект мышления (в его вышеуказанном понимании) изучает только психология, то операциональный его аспект исследуют помимо психологии еще и другие науки: кибернетика, математическая логика, теория игр и т.д. Эти последние особенно отчетливо выявляют прерывный характер интеллектуальных операций, прежде всего в случае решения так называемых хорошо определенных или замкнутых задач (well- defined problems).

Например, Ю. Козелецкий справедливо отмечает, что в отношении таких замкнутых задач «человек обладает полной информацией о множестве альтернативных вариантов решения и вытекающих из них последствий» [15; 288]2. Таковы, в частности, алгоритмические задачи, решаемые на низших уровнях административного управления или в ходе управления технологическими процессами. Для решения именно таких задач наиболее успешно и применяется классическая теория принятия решения. Как правильно писал Г. Саймон, она является «теорией выбора между постоянными и хорошо определенными альтернативами, каждая из которых приводит к известным результатам» (цит. по: [15; 289]).

Таким образом, исходная для принятия решения ситуация выбора справедливо характеризуется изначальной данностью и четкой определенностью альтернативных, дизъюнктивных (исключающих друг друга) вариантов возможного решения той или иной задачи. Например, в теории игр в качестве одной из общих предпосылок применяется следующая очень сильная абстракция: каждому игроку известны все возможные стратегии противника (хотя в действительности это, конечно, не так); неизвестно лишь то, какой из них он воспользуется именно в данной партии игры (см. [10; 194]). В общем итоге строго определяемая исходная ситуация выбора характеризуется тремя основными признаками: изначальные варианты возможного решения 1) заранее известны, даны уже в готовом виде; 2) альтернативны и 3) равновероятны (или, что то же самое, их вероятности еще не известны для решающего). Ясно, что число альтернатив при этом может быть только конечным (как и в случае перебора, отбора и т.д.). В реальной жизни наиболее ярким примером такой дизъюнктивной ситуации выбора является бросание жребия (с помощью которого приходится определять, в частности, очередность выступления участников того или иного конкурса, соревнования и т.д.). Подобная жеребьевка чисто случайным образом обусловливает соответствующие события (например, в каком порядке будут выступать участники состязания). Иначе говоря, нарушается преемственность, вообще детерминация этих событий, поскольку их прошлое вообще никак не влияет на их настоящее: все

 

25

 

решает только чистый случай (жребий).

В теории «игр, как известно, тоже иногда приходится апеллировать к такой случайности, нарушающей детерминацию мыслительного процесса решения задачи (например, когда используются так называемые смешанные стратегии). Очень правильно пишет по этому поводу Е.С. Вентцель: «Разумно ли будет «передоверить свой выбор случаю», — грубо говоря, бросить монету, и, если выпал герб, выбрать первый вариант плана, а если решка — второй? Вряд ли найдется такой руководитель, который в сложной и ответственной ситуации решится делать выбор случайным образом, хотя бы это и вытекало из принципов теории игр!» [10; 194].

Дизъюнктивная ситуация выбора в этом строгом смысле слова неизбежно вносит в закономерное протекание мыслительной деятельности по решению задач элементы чистой случайности, приводящей к индетерминизму. Тем самым такая ситуация должна была бы нарушить и прервать этот закономерный ход событий. Однако в действительности, как показали наши эксперименты [8], по ходу реального мышления как непрерывного, недизъюнктивного процесса ситуации выбора не возникает, поскольку мыслящий субъект хотя бы в минимальной степени прогнозирует тот или иной способ решения задачи и, следовательно, сам формирует соответствующую «альтернативу», а не получает ее заранее в готовом виде. Поэтому она выступает для него в каждый данный момент времени как наиболее существенная, наиболее значимая, а не равновероятная по отношению к другим (еще не известным или уже ранее известным) альтернативам. Отсутствие дизъюнктивной ситуации выбора в реальном, живом мыслительном процессе подтверждает подлинную непрерывность, недизъюнктивность последнего. При таком понимании непрерывности мышления как процесса она выступает как синоним детерминации, поскольку исключается возможность чисто случайного, т.е. недетерминированного, выбора из равновероятных или, наоборот, совсем неизвестных альтернатив. Тем самым наша критика механистического понятия выбора продолжает прежний критический анализ традиционных трактовок перебора, на основе которых последний ошибочно рассматривается как механизм мышления у человека и животного [6]. (Некоторые психологи считают, что перебор не является механизмом мышления, но вместе с тем признают ситуацию выбора очень существенным моментом мыслительного процесса решения задачи.)

Непрерывность мыслительного процесса, обобщаемая как его детерминация, разумеется, не означает обратного, т.е. того, что всякая прерывность обязательно приводит, наоборот, к индетерминизму. Мы уже видели, что любая интеллектуальная операция или умственное действие, будучи прерывным компонентом мышления, возникает, формируется и функционирует только по ходу живого непрерывного мыслительного процесса как единой целостной системы, а потому лишь внутри этой недизъюнктивной системы возможна полная детерминация каждой такой операции. То же самое относится и к любому другому прерывному компоненту мышления, прежде всего к продуктам или результатам мыслительного процесса. Такими прерывными продуктами являются, например, инсайт, успех или неудача в решении задачи, сформировавшиеся суждения, понятия, умозаключения, психические образы и т.д. В частности, успешное нахождение решения трудной задачи или серии задач, может означать относительную, временную завершенность предшествующего мыслительного процесса, если человек переходит к обдумыванию каких-то других проблем, лишь более или менее связанных с предыдущими. Таким образом, мышление — это всегда неразрывное, системное единство непрерывного (процесса) и прерывного (продукта, операций и т.д.), входящее в состав более широкого целого: взаимодействия человека с миром (субъекта с другим субъектом, с объектом и т.д.).

В данном вопросе несколько иную позицию занимают Н.Д. Гордеева и В.П. Зинченко. Полемизируя с основоположником теории психического как процесса, они пишут: «Спорным

 

26

 

является... тезис С.Л. Рубинштейна о непрерывности взаимодействия субъекта с объектом. Это взаимодействие совершается дискретно, в нем обязательно присутствуют «разрывы» и «зазоры»... Иное дело, что непрерывной является деятельность, но и она состоит из последовательности дискретных структурированных предметных действий» [12; 25]. Легко видеть, что в основе процитированного возражения лежит в конечном итоге мысль о сведéнии непрерывности (деятельности) к последовательности дискретных действий. Иначе говоря, здесь соотносятся две следующие точки зрения: 1) Теория психического как процесса исходит из признания единства непрерывности и прерывности. Непрерывным является прежде всего взаимодействие субъекта с объектом (т.е. в первую очередь деятельность, регулируемая посредством психического как процесса), а в качестве прерывного выступают действия, операции, продукты психического процесса и т.д. 2) Оппоненты этой теории тоже признают прерывное (разрывы, действия), а потому по данному вопросу, в сущности, нет разногласий. И вместе с тем признаваемую ими вначале непрерывность деятельности (неожиданно противопоставленной взаимодействию субъекта с объектом) они затем сводят к дискретности действий. Такова суть дела. Выявляя ее, мы тем самым отвечаем и на другие возражения оппонентов, специально не рассматривая их здесь за недостатком места.

В целом ясно, что теория психического как процесса исходит из неразрывного единства непрерывного и прерывного, недизъюнктивного и дизъюнктивного.

 

4. ОБЩЕСТВЕННОЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

 

Недизъюнктивность мышления как процесса выступает, в частности, как абсолютная неразрывность общественного и индивидуального в этом процессе. Данная проблема стала теперь особенно актуальной в связи с дискуссиями о роли общения и деятельности в психическом развитии человека и прежде всего в связи с принципиально важной категорией общения, разрабатываемой Б.Ф. Ломовым. Проблема общения имеет исключительное значение потому, что в ходе ее все более глубокой разработки на передний план с предельной отчетливостью выступает взаимодействие между субъектами (а не взаимодействие человека с вещью). Это совершенно верно и, действительно очень перспективно для психологии. Вместе с тем приходится отметить, что в некоторых случаях проблема общения — как ни парадоксально — рассматривается вне связи с проблемой социальности человеческой психики. Например, нередко термин «индивидуальное» (применительно к человеку) используется в двух разных значениях: 1) как нечто изолированное и 2) как одно из проявлений социальности. Первое значение (индивидуальное как нечто изолированное) неадекватно и потому искажает суть дела. Тем не менее именно в этом первом значении часто употребляют термины «индивидуальная деятельность», «индивидуальное мышление» и т.д. Отсюда возникают многие недоразумения. Для того чтобы их устранить, необходимо, на наш взгляд, учитывать следующее.

Любое индивидуальное (применительно к психике человека) — это изначально и всегда социальное. Данный исходный тезис приходится противопоставить противоположной точке зрения, идущей от Э. Дюркгейма и распространенной до сих пор. Согласно такой неадекватной точке зрения, лишь какой-то один уровень человеческой психики рассматривается как социальный, например коллективные представления (по Дюркгейму) или высшие психологические функции в отличие от низших (по Л.С. Выготскому; см. об этом [5]). Тем самым все остальные уровни человеческой психики (по крайней мере вначале) выступают как несоциальные. Неадекватность такой точки зрения состоит в том, что социальность человеческой психики безосновательно сводится лишь к одному из очень многих уровней и проявлений социальности.

В действительности же социальность весьма многообразна и выступает не в одной, а в различных конкретных

 

27

 

формах. Объективно существуют разные уровни и проявлений социальности — индивид, группа, класс и т.д. Это не всегда учитываемое обстоятельство стоило бы, на наш взгляд, закрепить специальной терминологией. Желательно различать обычно отождествляемые два понятия (и термина): 1) социальное и 2) общественное. Здесь примерно то же соотношение, что между абстрактным и конкретным трудом, по К. Марксу. Социальное — это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика всей психики человека. Тогда общественное — это не синоним социального, а более конкретная характеристика различных частных проявлений всеобщей социальности (подробнее см. [5; 15, 98 — 99]). Теперь ясно, что любой человеческий индивид не менее социален, чем коллектив, хотя конкретные общественные отношения между данным индивидом и другими людьми могут быть весьма и весьма различными. О предельном случае таких общественных связей справедливо писал недавно Б.Ф. Ломов: «Находясь один на один с природой, Робинзон как бы утверждал общественную сущность человека» [20; 6]. (Если различать социальное и общественное, то здесь лучше использовать первый из этих двух терминов.)

Итак, неразрывно связанная с природным, социальность человеческой психики изначальна и всеобща; более конкретно она проявляется на разных уровнях в качестве общественного и индивидуального. Лишь в таком контексте, на наш взгляд, следует прежде всего ставить и решать вышеупомянутую проблему общения. Соответственно этому общение тоже выступает на очень разных уровнях. Исходными и наиболее общими являются два главных вида общения: 1) непосредственное (лицом к лицу) и 2) опосредствованное (чтение книги, письма и т.д.). Любой человеческий индивид всегда существует и развивается в условиях опосредствованного общения (усвоение всей накопленной до него культуры), а непосредственное общение может быть не всегда, хотя именно оно является первичным, генетически исходным. Никак не приходится сводить все многообразие видов и уровней общения лишь к одному только непосредственному общению, хотя и действительно весьма существенному.

При этом, конечно, любые формы общения как субъект-субъектного взаимодействия всегда опосредствованы взаимодействием субъекта с объектом, и наоборот. Очень отчетливо это обнаруживается в процессе самопознания, самосознания, самонаблюдения и т.д.: субъект познает себя (через отношения с другими), тем самым становясь объектом познания; но, чтобы быть объектом познания, он должен оставаться субъектом, т.е., в частности, должен осуществлять деятельность, в которой и через которую он раскрывает свои психические свойства, качества и т.д. (что обобщенно и выражается принципом единства сознания и деятельности).

Все эти выводы становятся особенно актуальными, если их соотнести с другими точками зрения, и прежде всего с позицией М.М. Бахтина, которая оказалась довольно влиятельной в психологии. Такое соотнесение отвечает взглядам Бахтина, поскольку он правильно подчеркивал, что «идея начинает жить... только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями» [3; 100].

Большая заслуга Бахтина, как известно, состоит в том, что он на материале поэтики Достоевского начал очень интересно и глубоко раскрывать диалогическую сущность мысли и слова. Вместе с тем, на наш взгляд, его новаторская позиция требует некоторых уточнений. Во-первых, Бахтин нередко понимает объект только как вещь [3; 80, 276 и др.]. И потому субъект, познаваемый самим собой или другим субъектом, не становится, по Бахтину, объектом. В итоге нарушаются недизъюнктивные взаимопереходы между субъект-субъектными и субъект-объектными взаимодействиями. Отсюда, во-вторых, проистекает некоторая односторонность в трактовке и самих субъект-субъектных отношений, прежде всего в трактовке диалога и монолога, поскольку недостаточно учитывается, что неверно понимать индивидуальное как нечто изолированное. Но именно такая тенденция есть в трактовке монолога. Бахтин

 

28

 

слишком резко противопоставляет монолог диалогу. Причина такого противопоставления и обособления состоит в том, что в качестве диалога Бахтин признает лишь тот весьма специфический и тщательно им изученный тип диалога, который он открыл в художественных произведениях Достоевского. Это действительно предельно напряженный, очень развернутый и все пронизывающий диалог, в изучение которого Бахтин внес очень большой вклад. Но, на наш взгляд, не стоило бы лишь один из типов диалога рассматривать как единственно возможный, называя все остальное монологом. Выше уже говорилось, что нельзя всю социальность сводить лишь к одному ее виду. Точно так же, не приходится все многообразие диалогов сводить лишь к одному типу диалога, хотя бы и очень яркому. Важную проблему диалога — монолога Бахтин, к сожалению, тоже рассматривает без достаточно развернутой связи с проблемой социальности индивида. Вместе с тем в изучении внутреннего диалога Бахтин добился интересных результатов, существенных и для психологии.

Таким образом, социальность человеческой психики проявляется и развивается во всех субъект-субъектных и субъект-объектных взаимосвязях каждого индивида. Это относится к любой сфере деятельности, например к учению, обучению и воспитанию. Человек может быть объектом полноценного обучения и воспитания лишь постольку, поскольку он сам играет при этом активную роль, т.е. одновременно выступает в роли субъекта: осуществляет познавательную и трудовую деятельность в педагогически организованных условиях (школа, ПТУ и т.д.) — во взаимоотношениях с учителями, родителями и сверстниками. Очень важной целью такой организации познавательной деятельности учащихся является воспитание у них все более самостоятельного мышления.

В данном отношении особенно большие требования предъявляют к психолого-педагогической науке одобренные апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Одна из важнейших задач, поставленных в этом документе перед школой и наукой, состоит в том, чтобы помочь учащимся «вырабатывать самостоятельность мышления».

С точки зрения теории психического как процесса мышление необходимо является самостоятельным, потому что мыслительный процесс никогда полностью не может быть заданным и целиком «запрограммированным». Наоборот, он всегда является, хотя бы в минимальной степени, творческим, продуктивным, открывающим нечто новое. Мышление — это искание и открытие существенно нового. Как справедливо подчеркивает А.М. Матюшкин, мыслительный процесс «не следует за обучением, а составляет его наиболее важное звено. Наиболее типичной ситуацией, в которой возникает этот процесс, является проблемная ситуация. Поиск и обнаружение субъективно, неизвестного в проблемной ситуации составляют содержание процесса научения и психического развития, одновременно они выступают как творческий продуктивный процесс» [24; 11]. С помощью целенаправленной организации таких проблемных ситуаций в деятельности учащихся опытный учитель значительно активизирует их мышление. На этой основе сейчас совершенствуется проблемное обучение — одно из средств активизации всей учебно-воспитательной работы в школе и вузе. Свое психологическое обоснование проблемное обучение получает в теории психического как процесса (подробнее см. [9], [14], [22], [23], [24], [29], [36], [38], [40]). Тем самым отчетливо обнаруживается органическая взаимосвязь между психологической теорией, и практикой обучения. Для того чтобы воспитывать и обучать людей, необходимо знать их психологию. И наоборот, психологическое познание людей, т. е. изучение их психологии, наиболее успешно осуществляется именно в ходе воспитания и обучения. В этом прежде всего и выражается неразрывное единство психологической науки и педагогической практики.

 

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. — 336 с.

 

29

 

2. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. — Вопросы психологии. 1978. № 1. С. 70—80.

3. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. — 318 с.

4. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. — 200 с.

5. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. — М., 1968. — 104 с.

6. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970. — 190 с.

7. Брушлинский А. В. О мышлении как процессе. — В сб.: Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975. С. 3—9.

8. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 230 с.

9. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983. — 96 с.

10. Вентцель Е. С. Исследование операций.— М., 1980. — 208 с.

11. Винер Н. Кибернетика. — М., 1968. — 326 с.

12. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. — М., 1982. — 208 с.

13. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 424 с.

14. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. — Пермь, 1983. — 76 с.

15. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. — М., 1979. — 504 с.

16. Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. — М., 1947. — 120 с.

17. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. — 496 с.

18. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание.— Вопросы философии. 1972. № 12. С. 149 — 160.

19. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. — 304 с.

20. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии. — Психологический журнал. 1981. № 5. С. 3—22.

21. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. — М., 1980.— 280 с.

22. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. — 208 с.

23. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.— Вопросы психологии, 1982. № 4. С. 5—17.

24. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества. — Психологический журнал. 1984.  Т. 5. № 1. С. 9—17.

25. Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982. — 288 с.

26. Проблема общения в психологии. — М., 1981. — 280 с.

27. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. — М., 1960. — 168 с.

28. Психологические механизмы целеобразования. — М., 1977. — 260 с.

29. Путляева Л. В. Развитие мышления в проблемном обучении. — М., 1979. — 40 с.

30. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. — Ученые записки высшей школы Одессы, 1922. Т. 2. С. 148—154.

31. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса. — Советская психотехника. 1934. № 1. С. 3—20. .

32. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. — М., 1935. — 496 с.

33. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — 596 с.

34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— 2-е изд. — М., 1946. — 704 с.

35. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, — М., 1957. — 328 с.

36. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. — 147 с.

37. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — 354 с.

38. Славская К. А. Мысль в действии. — М., 1968. — 208 с.

39. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984. — 270 с.

40. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979. —144 с.

41. Ярошевский М. Г. Предметная деятельность как основа системы психологии. — Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 159—162.

 

Поступила в редакцию 20.II 1984 г.