Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

30

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА — РЕФОРМЕ ШКОЛЫ

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

(Круглый стол)

 

Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы — документ огромного идеологического, политического звучания. В нем изложена долгосрочная программа партии, направленная на создание условий для формирования гармонически развитой личности. В соответствии с этим документом большие перемены произойдут в начальной школе: из трехлетней она реорганизуется в четырехлетнюю и обучение начнется с шести лет. В специальном постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы», принятом в соответствии с решениями июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, одобренными апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и первой сессией Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва, говорится: «начальная школа (IIV классы) призвана заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна воспитывать добросовестное отношение к учению и общественно полезному труду, любовь к Родине. Увеличение срока обучения в начальной школе на один год следует использовать также для улучшения физического развития детей, занятий музыкой, изобразительным искусством и познания окружающей природы». В решении всех перечисленных задач должны, принять активное участие советские психологи, педагоги, методисты, медики, деятели искусства.

За «круглым столом» журнала «Вопросы психологии», состоявшимся 5 апреля с.г., проведено обсуждение результатов исследований по обучению и воспитанию детей шестилетнего возраста.

Ниже публикуются выступления участников «круглого стола».

 

А.М. Матюшкин (главный редактор журнала «Вопросы психологии). Психологические проблемы обучения и воспитания шестилетних детей.

Психологическое обеспечение реформы общеобразовательной и профессиональной школы, предусматривающей переход к обучению детей в школе с 6 лет, с необходимостью включает разностороннюю характеристику особенностей и возможностей шестилетних детей. Обучение и воспитание шестилеток в нашей стране основывается на результатах масштабных исследований, выполненных многими научными коллективами в разных регионах Советского Союза. На заседании «круглого стола» рассмотрены некоторые из этих результатов. Задача такого рассмотрения состояла прежде всего в оценке эффективности представленных подходов по основным показателям психического развития ребенка. Необходимыми звеньями в оценке эффективности выполнявшихся исследований являются психофизиологические и медицинские показатели общего развития детей. Главная проблема, стоящая перед учеными, заключается в том, чтобы в процессе обучения

 

31

 

и воспитания детей шестилетнего возраста найти пути преодоления учебных и эмоциональных перегрузок, создания оптимальных условий для укрепления их здоровья.

Таким образом, проблема носит комплексный характер. Психологическая часть в ней — обеспечение оптимальных условий психического развития шестилеток — выступает в качестве чрезвычайно важной исследовательской и практической задачи.

Представленные материалы свидетельствуют о том, что в настоящее время некоторые работы мало связаны с другими исследованиями по данной проблеме. Это объясняется тем, что экспериментальные программы, по которым они проведены, существенно отличались между собой, прежде всего по целям исследования. Разными были и методы воспитания и обучения. Сейчас необходимо найти оптимальные пути организации совместных исследований педагогов, психологов, психофизиологов, медиков. Это позволит максимально учесть накопленные в каждой науке данные и методические приемы для их адекватного использования в практике.

Центральная задача психологической науки — изучение общих и индивидуальных психологических особенностей детей шестилетнего возраста, которые охватывают все аспекты психического развития ребенка и прежде всего психические процессы познавательной сферы. В соответствии с этими особенностями можно разрабатывать методические рекомендации по оптимизации процесса обучения, созданию оптимальных психологических условий для формирования у первоклассников-шестилеток необходимых знаний и умений, развитию их познавательных способностей.

Поскольку психологические исследования охватывают большой круг закономерностей развития личности шестилетнего ребенка, результаты их должны способствовать разработке оптимальных методов воспитания детей. Однако до сих пор знания в этой области чрезвычайно отрывочны. Нередко вместо научно обоснованных рекомендаций предлагаются советы от здравого смысла — либо проявлять доброту и любовь к детям, либо требовательность как основу развития их самостоятельности. В области психологии формирования личности шестилеток нужно использовать всю систему данных, полученных в детской, общей, социальной психологии, психофизиологии. Так, для решения конкретных вопросов создания оптимальных условий развития ребенка в учебной группе должны быть изучены типы общения детей, особенности эмоциональных контактов, структура и закономерности развития мотивационно-потребностной сферы детей.

Особое значение во всей системе комплексных исследований имеет изучение возрастных закономерностей психического развития детей шестилетнего возраста. В дальнейшем предстоит соотнести полученные данные с соответствующими данными зарубежных исследований. Для того чтобы полнее понять место и роль этого возрастного периода в общей системе возрастного психического развития, необходимо провести сопоставление развития ребенка на предшествующих и последующих этапах онтогенеза. В построении системы обучения и воспитания детей важно исходить не только из возможностей более высокого этапа психического развития, но и основываться на реальных предпосылках, которые созданы предшествующим этапом, т.е. для шестилеток — в пятилетнем возрасте, а для семилеток — в шестилетнем возрасте и т.д.

Исследования системы проблем психического развития шестилеток должны включать анализ всех видов активности ребенка — игры, учения, общения, трудовой и спортивной деятельности. Только в этом случае мы можем более полно рассмотреть все аспекты воспитания личности.

Задача «круглого стола» состоит в том, чтобы соотнести все полученные данные и стимулировать дальнейшее развитие исследований в этой важной области науки и практики.

 

Б.И. Фоминых (НИИ школ Министерства просвещения РСФСР). Основные принципы и результаты экспериментального обучения шестилеток в школах РСФСР.

Обучение детей шестилетнего возраста в подготовительных классах и

 

32

 

группах в условиях пятидневной учебной недели в РСФСР начато с 1981/ 82 учебного года и продолжается уже третий год. За это время накоплен богатый материал, позволяющий увидеть сильные и слабые стороны эксперимента.

В основе создания программ и учебников были следующие принципиальные установки: 1) строгий учет психофизиологических особенностей шестилетних детей; 2) единые учебные программы и учебники для подготовительных классов (ПК) и подготовительных групп (ПГ); 3) ПК, ПГ — первая ступень школьной учебы, начало школьного обучения и воспитания; 4) объем учебного материала, предназначенного для усвоения в ПК и первых — третьих классах равен объему материала, который изучается в начальной трехлетней школе; 5) распределение этого материала на 4 года функционально и структурно соотнесено с общим объемом времени, отведенного для четырехлетней начальной школы, с возрастными возможностями шестилеток и теми знаниями, умениями и навыками, которые они приобретали в ПК, т.е. год, добавленный к начальным классам, должен облегчить детям усвоение учебного материала, рассчитанного ранее на три года его изучения; можно будет больше учебных часов отвести общеразвивающим занятиям: физкультуре, труду, музыке, изобразительному искусству, экскурсиям; 6) щадящий режим учебных занятий в первой и во второй половине дня, так как экспериментальное обучение и воспитание распространяется и на группы продленного дня; 7) ряд учебных материалов и режим варьируются.

При конструировании учебников и учебных материалов для эксперимента реализовывались оправдавшие себя в массовой, практике начального обучения принципы, которые были заложены в новых и обновленных стабильных учебниках, естественно, с учетом особенностей и возможностей шестилеток. Это было сделано по следующим соображениям: именно эти принципы весьма продуктивны, реалистичны и оправдывают себя; они освоены массой учителей и поэтому позволят в перспективе быстро перейти на новую систему начального обучения; на основе этих принципов создавались учебно-методические комплексы по каждому из предметов экспериментального цикла.

В разработке учебных материалов и режима дня шестилеток широко использовался опыт воспитания детей в дошкольных учреждениях, в частности включение игровых ситуаций в учебную деятельность. Соответственно строилась и методика обучения. На уроках в ПК частые гости — герои сказок и мультфильмов, которые строго оценивают работу детей; со страниц учебников к ним сходят Буратино, Незнайка, Мурзилка, тоже желающие учиться грамоте и счету. Детям нравится, обучаясь самим, учить считать, читать, писать, рисовать своих друзей.

Дети чутки к слову, к образу, любят посмеяться; им интересно узнавать новые звуки, буквы, цифры. Работая с учебниками, они совершают увлекательные экскурсии в зоопарк, цирк, метро, лес, встречаются с людьми различных профессий, знакомятся с разными городами нашей страны. На уроках обучения грамоте полюбились маленьким школьникам и такие задания, как проговаривание чистоговорок, скороговорок, решение языковых ребусов, рисование словами картин, отгадывание загадок и др.

В учебнике по математике все направлено на формирование представлений о числе и действиях с числами на наглядной основе, выработке соответствующих навыков, в связи с чем придана большая практическая направленность упражнениям на вычисление (основное требование года — знать таблицу сложения и вычитания в пределах 10). Последнее достигается путем использования разнообразных дидактических наглядных пособий, позволяющих сделать материал доступным для всех учащихся. Усилено внимание к тренировочным упражнениям, доводящим навыки до автоматизма.

Главный упор на уроках делается на организацию практической работы с раздаточным счетным материалом, яркую наглядную иллюстрацию изучаемого и, наконец, на рисунки учебника. Обучение строится с учетом реальных представлений, конкретного

 

33

 

жизненного опыта детей, приобретенного в условиях семейного воспитания или детского сада.

Все это позволяет довести до понимания каждого, даже наименее подготовленного ребенка, приемы, облегчающие ему сознательно выполнять действия с числами и решать задачи (опора на полную предметную наглядность, приемы присчитывания, отсчитывания по одному, по два, по три, использование шкалы линейки как наглядной основы для присчитывания и отсчитывания с опорой на числовой ряд, использование простейших моделей при решении задач и др.). При этом уровень осознанности рассматриваемых приемов может быть разным у разных учащихся на определенных этапах обучения, но все они действуют сознательно. Это создает условия для дифференцированного подхода к различным группам учащихся в процессе обучения.

В учебнике большое внимание уделяется воспитанию и развитию детей, пробуждению и поддержанию у них интереса к занятиям, причем сделано это с учетом особенностей их восприятия и мышления. Так, иллюстрации, текстовые задачи, специальные логические упражнения способствуют развитию у детей наблюдательности, умения сравнивать, подмечать определенные закономерности, делать обобщения. Разного рода задачи на смекалку, занимательные упражнения носят ярко выраженный развивающий характер.

Как показал опыт, дети довольно легко усваивают изученный материал, а его подача в игровой форме, дружеская атмосфера на уроке, внимание к каждому обеспечивают благоприятную эмоциональную обстановку, хорошее и быстрое усвоение знаний без утомления. К концу первого года обучения абсолютное большинство шестилеток научились читать, отвечать на вопросы по прочитанному, писать буквы, слова, предложения с образца и под диктовку, складывать и вычитать в пределах десятка, решать задачи на нахождение суммы или остатка, пользоваться простейшими инструментами труда, научились распознавать основные цвета, работать карандашами и красками, выполнять узоры по образцу, внимательно слушать музыкальные произведения, петь, выполнять различные физкультурные упражнения. Вместе с тем они в определенной степени овладели новым видом деятельности — учебной.

Как показало дальнейшее наблюдение за детьми первых и вторых экспериментальных классов, они продолжают учиться с желанием, умеют внимательно слушать объяснение учителя, работать самостоятельно с учебником. Учителя-экспериментаторы отмечают, что дети после подготовительного класса (группы) более трудолюбивые, любознательные, инициативные, организованные, дружные, выдержанные, более ответственно относятся к порученному делу.

Вместе с тем у шестилеток наблюдается ряд таких особенностей, которых нет или которые проявляются не в такой яркой форме у семилетних школьников. Прежде всего это касается большого (и количественно, и качественно) несоответствия так называемого паспортного и физиолого-психологического возраста ребенка. Отсюда возникает ряд проблем и трудностей и с реализацией индивидуально-дифференцированного подхода, и с проведением уроков, и с организацией второй половины дня. Среди шестилеток устойчиво выделяется группа детей с замедленным развитием (от 7 до 15—20%). При этом не каждого из этой группы детей удается поднять до нужного уровня обучения педагогическими средствами. Требуется вмешательство врачей, изменение обстановки в семье. Поэтому необходимо до начала учебного года обеспечить своевременное медицинское обследование детей, поступающих в ПК и ПГ, с обязательным участием невропатолога, логопеда и других специалистов.

Для эффективного воспитания и обучения детей шести лет необходимо разработать рекомендации, доступные для учителя, по наблюдению за психическим развитием учащихся ПК и ПГ.

 

С.Д. Максименко, С.Л. Коробко (НИИ психологии МП УССР). Обучение и психическое развитие шестилеток.

Экспериментальное обучение шестилеток в больших масштабах проводится на Украине. Основной проблемой

 

34

 

при этом является определение и содержательное обеспечение психического развития детей. Главное же — способы развития психической деятельности с учетом наличных и проектируемых новообразований. Изучение проводится в плане анализа процессов, происходящих в переходный возрастной период. Оценке подлежат те свойства, которые всегда в основе преемственности развития дошкольного и школьного этапа, и те, которые обеспечивают ребенку выход за пределы существующей стадии развития, новообразования и ведущая деятельность дошкольного детства, а также начальные формы овладения учебной деятельностью. Изучение новообразований проводится в плане анализа основных линий психического развития детей: мотивационного, умственного, волевого и нравственного.

Исследование мотивации учения показывает, что, несмотря на характерное почти для всех детей (более 90 %) общее положительное отношение к школе, в начале учебного года значительная часть учащихся подготовительных (70 %) и первых классов (53 %) отдает предпочтение дошкольным видам занятий, причем репродуктивного характера. Школьные интересы находятся в основном вне круга интересов собственно учебного содержания (уроки родного языка и математики нравятся в начале учебного года 25 % шестилетних и 35 % семилетних детей).

Доминирующее значение у исследуемой категории испытуемых имеют внешние мотивы учения: почти всех детей привлекает возможность реализовать в социальной роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. За время обучения увеличивается спектр «знаемых» мотивов учения, возрастает познавательный интерес. Но в учебных ситуациях у подавляющего большинства детей (около 70 %) познавательные мотивы возникают под влиянием учителя и нуждаются в постоянной актуализации с его стороны, так как они неустойчивы и ситуативны, быстро удовлетворяются, легко меняются и, следовательно, недостаточно действенны.

Одним из главных показателей становления учебной деятельности является эмоциональное отношение ребенка к школе и учению, которое находит свое выражение, в частности, в эмоциональном благополучии. Исследование в конце учебного года показало, что 27,2 % детей проявляют тревожность по отношению к учению в школе. Среди них 13,6 % — со средним уровнем, 4,6 % — с высоким и 9 % — с низким уровнем успеваемости. Главное, что порождает тревожность, — это отметки. «Отметочная психология», характерная для этих детей, нарушает естественную динамику учебных мотивов. Порождение тревожности у шестилетних детей, обучающихся по принятой экспериментальной программе, очевидно, не является неизбежным, а зависит в основном от взаимоотношений ребенка с учителем и от педагогической оценки. Большинство же детей не понимают критериев таких оценок, и только 10 % осознают их. У 85 % учащихся подготовительных классов выявлена завышенная недифференцированная самооценка. Это приводит к тому, что многие из них рассматривают оценку своей деятельности как оценку личности в целом.

Оценочные суждения и знаки с положительной и отрицательной модальностью оказывают самое непосредственное влияние на деятельность детей. Так, после получения положительной оценки у 71,5 % детей заметно увеличивается объем и интенсивность деятельности, повышается качество ее выполнения, которое характеризуется тщательностью, аккуратностью, завершенностью. Получение отрицательной оценки вызывает у 65,9 % детей состояние тревожности, при этом они отказываются продолжать деятельность, становятся пассивными, требуют помощи учителя.

Использование порицаний, замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено, иначе у них может сформироваться заниженная самооценка, отрицательное отношение к школе. Поэтому в оценивании деятельности детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных классов целесообразно использовать положительные оценочные суждения (поощрения, одобрения, перспективные оценки) с учетом индивидуальных

 

35

 

особенностей детей и их отношения к учению.

При исследовании умственного развития детей шестилетнего возраста из всей совокупности показателей, определяющих его уровень, в первую очередь нам представляется правомерным выделить показатель развития наглядно-образного мышления, который наиболее интенсивно развивается в этом возрасте, и проследить его изменение в ходе систематического обучения в школе. В результате исследования установлено, что около 80,5 % шестилеток к концу учебного года достигают достаточно высокого уровня наглядно-образного мышления. В ходе дальнейшего обучения в школе этот показатель растет. Так, к концу I класса он составляет уже 87,5 %.

Наряду с этим 19,5 % шестилетних детей к концу обучения в подготовительном классе проявили низкий уровень развития наглядно-образного мышления. Это, как правило, дети, которым по их психофизиологическим особенностям еще рано было включаться в систематическое школьное обучение, и дети, требующие индивидуального подхода со стороны учителя.

Исследование развития структуры деятельности учащихся подготовительных классов обнаружило существенные ее различия, основанные на недостаточной сформированности у большинства детей новообразований дошкольного периода. При выполнении экспериментальных заданий, моделирующих учебные задачи различной интеллектуальной сложности, отмечалась зависимость структуры деятельности от трудности задания. При невысокой трудности задачи (действие по образцу для 20 % учащихся в начале и 40 % в конце учебного года) отвлечений — больше, соревновательные мотивы — сильнее.

Организационная структура сложной интеллектуальной деятельности испытуемых (на материале лингвистических и конструктивных заданий) страдает аморфностью, пропусками частей сложной инструкции; слабой выраженностью этапа первоначальной ориентировки в задании, который для выработки программы действий в достаточной степени присущ лишь 12 % наиболее успешных испытуемых.

Для группы детей с низким уровнем волевого развития (к концу учебного года — 17%) трудными являются и действия по образцу. Эти дети отличаются низкой или крайне нестабильной работоспособностью, не принимают сложную инструкцию, подменяют поставленную задачу другой, часто испытывают эмоциональное неблагополучие в связи со своей неуспешностью. Компенсации за счет познавательной активности, как правило, не происходит, так как у этих детей она в достаточной мере не сформирована. Поэтому входящие в данную группу особо нуждаются в специальном формировании эффективных способов манипулятивно-исследовательских действий, сенсорных эталонов в контексте продуктивной и игровой деятельности, в воспитании положительного отношения к волевому усилию.

Шестилетние дети недостаточно подготовлены к вхождению в школьный коллектив, испытывают значительные трудности в общении со сверстниками. Поведение их неустойчиво, часто зависит от эмоционального состояния. Взаимоотношения в классе строятся на личных симпатиях и антипатиях. Ученик может осознавать важность требований коллектива, но не всегда с ними считаться, особенно если сталкиваются равные по силе коллективистские и индивидуалистские мотивы. В связи с этим встает важная задача с помощью приемов коллективной организации учебного и внеурочного времени воспитывать у учащихся нравственно-этические качества.

Анализ взаимосвязи показателей психического развития на начальном этапе обучения и динамики этих показателей позволил выявить устойчивые по психологическим признакам группы. Около 20 % детей больше, чем остальные, проявляют реальную готовность к принятию учебной деятельности как способа нового отношения к действительности, обладают высоким уровнем интеллектуального и волевого развития; 17 % детей находятся на противоположном полюсе по шкале оценки психического развития и способности к усвоению экспериментальной программы. Различные сочетания уровней интеллектуального, волевого и мотивационного развития (как правило,

 

36

 

в пределах средний — низкий) обусловлены многообразием причин, лежащих в основе отставания от возрастной нормы. Приведение уровня развития этих детей в соответствие с возрастными возможностями требует коррекционных мероприятий. В лаборатории разработана система коррекции речевого недоразвития шестилеток, которая содержательно включается в контекст экспериментального обучения и дает нужный развивающий эффект. Разработана также коррекционная система для учащихся подготовительного класса, учебные затруднения которых обусловлены несформированностью пространственных представлений. Она состоит из специально подобранных развивающих игр, физических упражнений, подвижных игр, заданий по рисованию, конструированию и аппликации в сочетании с дополнительными занятиями по овладению основами математики и грамоты.

Аналогичный принцип положен в основу коррекционной системы для учащихся, испытывающих трудности в овладении графическими навыками письма. Результаты проведенных исследований доказывают, что если педагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении программой, проводится комплексно и преимущественно в контексте игровой деятельности, то ее развивающий эффект значительно больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму.

Однако успешность выравнивания психического развития до возрастной нормы здесь имеет ограниченное значение и зависит от характера и степени отставания детей. Это актуализирует проблему диагностики уровня психического развития шестилеток и создание условий, которые касались бы содержания и форм организации жизни детей с отставанием в развитии.

Наиболее многочисленную группу — 63 % (при всей неоднородности показателей психического развития) — составляют дети, стремящиеся к организованному учебному действию, но характеризующиеся недостаточной сформированностью предпосылок к полноценному включению в него: интеллектуальный и волевой уровень не ниже среднего; преобладают внешние социальные мотивы учения; школьные интересы лежат вне круга интересов собственно учебного содержания, в школьной ситуации их привлекает прежде всего возможность реализовать потребность в общении, признании, самоутверждении; познавательные мотивы недостаточно действенны. Дети этой группы усваивают предусмотренные программой знания на достаточном уровне, приобретают учебные навыки и умения. Усиление для них развивающей роли обучения связано с определением правильного соотношения формирования психических новообразований дошкольного детства с введением развивающих учебных задач, в контексте которых осуществляется содержательное обеспечение тенденций развития детей. Пути к этому лежат через признание определяющей роли продуктивных видов деятельности, игры, детской народной сказки и сохранение отношения учащихся с учителем, как со старшим товарищем. В противном случае дети теряют непосредственность, инициативность, проявляют склонность к зависимому поведению.

Перспективные способы организации обучения шестилеток — коллективная работа на занятиях, распределение исполнительских и контрольных функций между ними и т.д. В качестве факторов, побуждающих к целенаправленному учению, следует вводить социально- и межличностно-обусловленные мотивы. В широком применении коллективных форм учебной работы определенное место должно отводиться игре. В настоящее время игра широко и успешно используется в учебном процессе на этапе закрепления учебного материала. Необходимо разработать рекомендации к использованию игр как формы учебной деятельности при усвоении новых знаний.

В формирующем эксперименте установлено, что эффективность игрового обучения ограничена и связана с качественными особенностями содержания усваиваемых ребенком знаний.

 

37

 

Л.Н. Трофаила (НИИ педагогики и психологии МП МССР). Психологические предпосылки изучения русской орфографии.

В типовой программе устного курса русского языка, реализуемой в подготовительных классах школ Молдавии, предусматривается формирование первоначальных навыков аудирования русской речи (понимания речи учителя, звукозаписи, различения на слух предложений, слов, слогов и звуков) и говорения (обмен в ходе игры однотипными репликами, составление простейших высказываний из 2—4 слов на основе усвоенного лексико-грамматического материала, умение правильно произносить слова и их сочетания).

Такое обучение по существу сводится к упражнениям, которые направлены на практическое овладение языком. Они предполагают мышление на уровне элементарной формы абстракции, неотчетливого сознавания структурных элементов языка, их признаков, операций и действий с ними, своеобразного, допонятийного обобщения. Однако шестилетки с трудом научаются аудировать русскую речь, дифференцировать и правильно произносить звуки русского языка со специфическими для них признаками и не овладевают самостоятельным составлением предложений. Они не умеют более или менее свободно вести простой разговор на русском языке. Деятельность учащихся ограничивается заучиванием предусмотренных программой слов, шаблонных фраз, типовых ответов на вопросы учителя, составлением элементарных предложений по образцу из ранее заученных слов.

Путь повышения качества обучения русскому языку в национальных школах — в реализации принципа сознательности учения. Для этого необходимо раскрывать учащимся грамматические закономерности изучаемого языка, что предполагает анализ учебного материала на уровне грамматической абстракции, отчетливого сознавания структурных элементов языка, их признаков, а также операций, действий с ними, в результате которых формируются теоретические обобщения, составляющие основу грамматических понятий и правил правописания. Типичное действие грамматического анализа включает три взаимосвязанные операции: осознавание значения структурного элемента языка, выделение материального носителя этого значения (формы) и соотнесение значения и формы.

В ряде психологических исследований установлено, что овладение языком при грамматическом изучении качественно лучше, чем при так называемом практическом. В других исследованиях показана возможность формировать у детей пяти-шестилетнего возраста фонемный анализ, достигать осознания слов как самостоятельных единиц языка.

Мы выяснили возможность и эффективность формирования предпосылок собственно грамматического изучения русского языка у молдавских детей шестилетнего возраста. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Цель опытного обучения состояла в том, чтобы сформировать у детей умения (приемы) осознавать и самостоятельно использовать структурные элементы русского языка — слова (члены предложения), значащие частицы (морфемы), составлять слова и предложения, а также дифференцировать и классифицировать звуки изучаемого языка путем указания сходства и различия структурных элементов родного и русского языка.

Учитывая возраст детей, мы организовали учебный процесс в виде игры. Исходным объектом стало предложение как коммуникативная единица языка; слова изучались как составные части предложения, в связи с чем они подвергались фонемному и морфемному анализу.

Изучение предложения начиналось с объяснения, что предложение состоит из слов, которые согласуются по формам (знакомство со словоизменением) и выражают мысль. Что такое мысль, объяснялось так: если в группе слов есть слова, которые указывают, о ком или о чем идет речь, и слово, обозначающее, что именно говорится о данном предмете (событии и т.п.), то данная группа слов является предложением. Чтобы научить детей пользоваться этим критерием

 

38

 

для вычленения предложений, предъявлялись фрагменты предложений, которые сравнивались с законченными фразами. Дети обучались пользоваться этим критерием при членении небольших текстов на предложения. Тем самым у них формировались умения грамматического анализа предложений (раскрывать формальную и содержательную стороны предложения и соотносить их).

В связи с изучением предложения значительная работа проводилась над словом, прежде всего над его звуковым составом. С целью формирования умений правильно произносить русские звуки дети обучались фонематическому анализу звучащих слов: членить их на звуки, определять порядок следования в словах, указывать их число. Особое внимание обращалось на отличительные особенности русских фонем от фонем молдавского языка, на специфические признаки русских фонем, отсутствующие в фонемах родного языка (ударность — безударность гласных, твердость — мягкость, звонкость — глухость, оглушаемость согласных и др.). Формировались механизмы правильного восприятия и воспроизведения этих признаков.

Звуки речи изучались по разрядам, дети учились дифференцировать их по общим и специфическим признакам и опознавать их по этим признакам. В то же время они обучались обозначать их по правилам графики. После того как дети обозначали русские звуки буквами (при этом большую роль играл родной язык и ранние навыки обозначения), их обучали записывать слова (брали, естественно, короткие слова, состоящие из звуков, изображенных графически).

Затем были изучены все звуки русской речи, детей учили различать внешнюю (звукосочетание) и содержательную сторону слова; группировать и дифференцировать слова по указанным лексико-грамматическим разрядам при помощи морфологических вопросов, ставить эти вопросы, т.е. формировалась предпосылка для изучения частей речи.

В конце учебного года учащиеся знакомились и с морфемным составом слов. Наряду с корнем — главной частью родственных слов — учащимся были представлены некоторые приставки и суффиксы как части слов. Они учились с их помощью образовывать новые слова, используя одни и те же корни. Таким образом учащиеся приучались пополнять свой словарный запас не только путем заучивания слов.

Знание особенностей русских фонем, в частности наличие в них специфических признаков, умение выделять звуки с такими признаками в звучащих словах, а также умение найти корень являются существенной предпосылкой формирования орфографических навыков на основе знаний грамматики и правил правописания. Мы знакомили наших учащихся с правилами правописания безударных гласных корня и парных согласных, формировали у них умения использовать прием проверки таких звуков.

По ходу обучения и в конце учебного года проводились контрольно-экспериментальные работы в экспериментальных классах, других подготовительных классах (контрольных) и в седьмых классах, где обучение орфографии проводилось по систематическому курсу.

Все контрольные задания абсолютное большинство учащихся экспериментальных подготовительных классов выполняли самостоятельно. Значительно ниже этот показатель был у учащихся контрольных классов, а также у семиклассников, работающих по обычной программе. Приведем некоторые цифровые данные.

Так, при составлении предложений вопросы от слова к слову, согласовывая их по формам, могли поставить 89,7 % учащихся; в предъявленных предложениях находили слова, которые указывают, о ком (о чем) идет речь, и слова, которые указывают, что говорится об этом, т.е. пользовались критерием законченности мысли, 95,2 % учащихся. В контрольных же классах таких умений не обнаружено.

С заданием выбрать из алфавита буквы, обозначающие: гласные (нейотированные и йотированные), согласные всегда твердые и всегда мягкие, имеющие два варианта (твердый — мягкий), использующиеся для

 

39

 

обозначения мягкости согласных, справились в среднем 97,4 % учащихся, в седьмых классах и в экспериментальных классах — только 57,2 % учащихся. Особенно отличались умения семиклассников и шестилеток экспериментальных классов при определении слабых вариантов фонем: оглушаемые согласные (в слабой позиции, орфограммы) выделяли 79,7 % шестилеток и 7,1 % семиклассников; безударные гласные — 92,5 % шестилеток и 41,5% семиклассников..

Таким образом, результаты контрольных работ показали, что у учащихся экспериментальных подготовительных классов в течение одного учебного года были сформированы умения, которые необходимы при грамматическом изучении русского языка. Сформированность этих умений положительно сказалась на овладении русской устной и письменной речью. К концу учебного года учащиеся научились расширять свой словарный запас путем словообразования, знакомства с новыми словами, писать под диктовку, самостоятельно составлять небольшие рассказы, диалоги и письменно оформлять их.

В итоге можно констатировать, что у шестилеток имеются значительные резервы для интенсивного овладения русским языком. Экспериментальное обучение наших испытуемых продолжалось в I и II классах (не только вводились грамматические термины, но и раскрывались понятия, изучались правила правописания). В результате они проявили умение анализировать звучащее слово, которое необходимо для овладения русской орфографией.

 

А.Л. Венгер (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Психологическая готовность ребенка к школе.

Под руководством Д.Б. Эльконина проводится изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей шестилетнего возраста. Исследование опирается на положение Л.С. Выготского о том, что при переходе к школьному возрасту появляются высокоопосредствованные формы регуляции деятельности, опирающиеся на социально заданные нормы, социально выработанные способы действий. Готовность к школе представляет собой, с психологической стороны, готовность к принятию этих норм и способов действий.

Дошкольник направлен прежде всего на получение результата. Новый тип регуляции деятельности предполагает оценку потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия заданным нормам. Так, решая математическую задачу, школьник должен не просто найти ответ, но получить его строго определенным путем. Оценка способа (плана) должна предшествовать его практической реализации. Она связана с существенной перестройкой всех психических процессов ребенка. Должно появиться побуждение к такой оценке (мотивационная готовность), соответствующие интеллектуальные возможности и т.п. Эти компоненты нового уровня психической регуляции образуют единую структуру, развивающуюся в процессе деятельности, общения со взрослыми и сверстниками.

Данные представления определили подход к экспериментальному изучению психических особенностей детей шести лет и к разработке практических рекомендаций, направленных на повышение эффективности их подготовки к школе.

В исследовании использовалось около 30 методик (более 10 из них разработаны в лаборатории). Выявлены мотивы учения, уровень умственного развития, особенности эмоциональной сферы, сформированность самооценки, самоконтроля, «внутренней позиции школьника», ориентации на требования взрослого и условия задачи. Основной комплекс диагностических методик, позволяющих установить степень готовности шестилетних детей к школе, включает 5 методик. К настоящему времени с их помощью обследовано более 1000 детей; помимо лаборатории психологических проблем обучения и воспитания шестилетних детей эти методики используют другие исследовательские коллективы.

Остановлюсь только на двух результатах исследований. Один из них относится к развитию аффективно-мотивационной

 

40

 

сферы, другой — к умственному развитию.

Изучение влияния, оказываемого разными формами общения учителя с учащимися нулевого класса на их психическое развитие, показало, что строго регламентированное общение, основанное на четких правилах (обычное для I класса), приводит к повышению тревожности, снижению эмоционального комфорта. У семилетних детей подобные явления, как правило, отсутствуют. Это можно объяснить тем, что у шестилеток недостаточно сформирован вышеописанный механизм регуляции деятельности. В результате их активность и инициатива не могут проявиться в формах, предписываемых школьными требованиями, и затормаживаются. Это и приводит к росту внутренней напряженности, тревоги. В связи с повышением тревожности существенно искажается ход психического развития детей (ниже остановимся на этом вопросе подробнее).

Исследование интеллектуального развития шестилетних детей показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического мышления значительно менее прогностичен (при высоком уровне успешность практически не выше, чем при среднем). Этот результат кажется парадоксальным. Ведь именно логическое мышление обеспечивает оценку потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия заданным нормам. Ее главным инструментом, как показал Л.С. Выготский, являются значения, фиксированные в понятиях.

Кажущийся парадокс может быть объяснен тем, что нормы и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, весьма просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления. Более высокий уровень на этом возрастном этапе не обеспечивает дополнительных преимуществ.

 Образное мышление выполняет другую функцию. Оно позволяет наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи (он и должен быть проконтролирован с точки зрения соответствия нормам). Если и эта функция передается логическому мышлению, то оказывается затруднен учет частных особенностей ситуации. Предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая явление, широко известное как «формализм мышления».

Изучение индивидуальных особенностей шестилетних детей проводилось нами с помощью комплекса «клинических» методик («Классификация», «Пиктограмма», «10 слов», ТАТ, рисуночные пробы и др.). Было выделено несколько вариантов развития, характеризующихся устойчивым сочетанием определенных психических особенностей. По аналогии с медициной эти варианты были условно названы нами «психологическими синдромами».

Рассмотрим в качестве примера синдром, характеризующийся постоянным неуспехом в деятельности, прежде всего учебной (иногда это лишь относительный неуспех, вызванный завышенными требованиями родителей или учителя). Как правило, этот синдром складывается в период перехода от дошкольного возраста к школьному, так как именно в связи с подготовкой к школе окружающие начинают придавать особенно большое значение неудачам ребенка. Попытки взрослых добиться повышения результатов ребенка ведут к обеднению контактов с ним, к ограниченности их учебным содержанием. В сочетании с постоянно низкой оценкой со стороны окружающих это порождает эмоциональный дискомфорт, нарушение самооценки, повышение тревожности (как уже отмечалось, тот же эффект возникает при чрезмерной регламентации отношений учителя с детьми). Следствие этого — снижение активности и инициативы, тенденция к некритичному воспроизведению образцов и шаблонов (формализм в усвоении знаний), повышенная ориентация на оценку взрослых в ущерб формированию адекватной самооценки. В свою очередь, это отрицательно влияет на продуктивность деятельности. В результате замыкается порочный круг,

 

41

 

делающий весьма устойчивым описанный комплекс психических особенностей.

Другие выделенные нами психологические синдромы также характеризуются наличием обратной связи: психические особенности ребенка отражаются в его деятельности, это порождает ответную реакцию окружающих, поддерживающую сложившийся синдром. Подчеркнем, что речь идет не об изолированных психических особенностях, а об определенной структуре таких особенностей. Например, «интеллектуализм» — преобладание вербальных форм мышления над образными — характеризуется также специфическими изменениями в аффективно-мотивационной сфере.

До последнего времени нами исследовались в основном индивидуальные особенности детей с более или менее выраженными отклонениями в психическом развитии. Сейчас мы реализуем тот же подход в отношении детей, чье развитие протекает благоприятно. В этом случае типология также строится на выделении устойчивого сочетания психических особенностей, отражающегося в деятельности и поддерживаемого реакцией окружающих.

Результаты экспериментальных исследований, дополненные данными наблюдений за влиянием различных педагогических воздействий на психическое развитие шестилетних детей, привели к выводам, имеющим непосредственное практическое значение. Они касаются организации общения учителя с учащимися подготовительного класса, формирования образного мышления, планирования, контроля, индивидуализации обучения с учетом психических особенностей детей, разрушения нежелательных психологических синдромов путем изменения реакции на действия ребенка. Показано, что педагогические воздействия должны носить комплексный характер, соответствующий структуре психических процессов шестилетнего ребенка, что изолированное воздействие на отдельный психический процесс не достигает цели. Разработаны доступные учителю методы изучения индивидуальных особенностей психического развития. В настоящее время изданы методические рекомендации, по наблюдению за психическим развитием шестилеток и индивидуализации учебно-воспитательной работы с ними. Завершается работа над методическими рекомендациями, посвященными более широкому кругу вопросов.

 

Е.О. Смирнова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Общение со взрослым как фактор формирования готовности к школе.

Обсуждая вопросы, связанные с особенностями психического развития шестилетних детей, необходимо специально остановиться на уровне развития общения ребенка со взрослым. Поскольку психическое развитие ребенка происходит в форме присвоения культурно-исторического опыта, носителями которого являются взрослые, то оценка этого развития зависит от степени восприятия данного опыта, т.е. от уровня общения ребенка со взрослыми.

Л.С. Выготский, рассматривая вопросы, связанные с диагностикой психического развития, показал, что для правильной его оценки недостаточно знать уровень актуального развития ребенка, важно учитывать и тот уровень, который может достичь ребенок вместе со взрослым. К сожалению, в области психодиагностики понятие о «зоне ближайшего развития» используется явно недостаточно: уровень психического развития детей, как правило, выявляется вне контекста общения со взрослым. Особенно остро возникает вопрос об уровне развития общения в критических, переходных периодах; когда меняется образ жизни ребенка, формы общения со взрослыми и, следовательно, формы присвоения культурного опыта. Именно такой критической точкой развития в настоящее время становится шестилетний возраст.

В какой форме лучше проводить обучение шестилетних детей — в форме игры или учебных занятий? Многочисленные педагогические исследования показывают, что в ситуации дидактической игры дети усваивают знания значительно более успешно, чем в ситуации учебных занятий. И это понятно. В дидактической игре учебная задача — часть игровой ситуации, связанная с соблюдением определенных

 

42

 

правил и действий с игровым материалом. На занятиях же отсутствует ситуация, актуально побуждающая детей к принятию задачи взрослого. В игре усвоение нового происходит без отвлечений и без напряжения: ребенок сам с усердием пытается овладеть тем, что способствует успеху игры. В ситуации занятий дети вплоть до шестилетнего возраста быстро теряют учебную задачу, переходят к посторонним действиям, отвлекаются.

Однако дидактическая игра не может быть единственной формой обучения шестилетних детей, поскольку она не подготавливает коммуникативную основу учебной деятельности. В игре дидактическое воздействие передано обучающему материалу (или правилам игры), а взрослый лишь косвенным образом участвует в педагогическом процессе. Таким образом, играя, дети учатся воспринимать целенаправленные воздействия взрослого, но не вступают с ним в отношения, адекватные для организованного обучения.

Основная трудность в обучении шестилетних детей на занятиях, пожалуй, заключается в том, что дети не могут внимательно слушать и слышать взрослого, принимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебном действии. Обычно все эти особенности поведения детей связывали с недостаточной развитостью волевых и познавательных процессов. Однако в нашей работе, выполненной под руководством М.И. Лисиной, было показано, что дошкольники не реализуют свои познавательные возможности из-за отсутствия у них адекватной системы отношений со взрослым или коммуникативной готовности к школьному обучению.

Ситуацию организованного обучения можно рассматривать как своего рода общение, где учитель и ученик вступают в определенные отношения. Освоение этих отношений, т.е. способность занять позицию ученика и принять отношение ко взрослому как к учителю, и составляет коммуникативную готовность к школе, она определяется уровнем развития общения ребенка со взрослым.

В концепции генезиса общения, разработанной М.И. Лисиной, развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет рассматривается как смена своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется определенным содержанием потребности в общении, ведущими мотивами и средствами общения и рядом других параметров.

Специальное экспериментальное исследование показало, что коммуникативная готовность к школьному обучению складывается в рамках внеситуативно-личностной формы общения: ее формирование у детей пяти-шести лет существенно повышало коммуникативную готовность к обучению и эффективность усвоения в ситуации организованных занятий. Каким же образом способность к внеситуативно-личностному общению отражается на умении детей учиться в условиях учебных занятий?

Поскольку внеситуативно-личностная форма общения характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого, дети, достигшие этой формы, отличаются вниманием ко взрослому, стремлением услышать и понять его слова. Они способны дифференцировать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения. Поэтому при обучении эти дети проявляют адекватное отношение ко взрослому как к учителю. Переход к речевому внеситуативному общению со взрослым обеспечивает успешное принятие ими задачи взрослого, поставленной в вербальной форме, и удержание ее. Всякое целенаправленное обучение предполагает способность сосредоточиться на задаче, поставленной в вербальной форме, и отвлечься от постороннего. Дети с ситуативными формами общения не обладают такой способностью. Формирование внеситуативно-личностного общения ориентировало их на партнера по общению, а не на предметные атрибуты этого общения; дети учились общаться со взрослым на основе не только своих действий или желаний, но и общих, отвлеченных тем, не связанных с конкретной ситуацией. Способность детей слышать взрослого, удерживать тему общего, отвлеченного разговора имеет большое значение в учебной ситуации. Обычно в педагогической и психологической

 

43

 

литературе в, качестве специфических мотивов учения рассматриваются познавательные мотивы, познавательное отношение к действительности, познавательные ценности. За этими понятиями лежит представление о естественно складывающейся мотивации, которая обусловливается содержанием учебных задач и обеспечивает процессы обучения. Познавательная установка, как правило, не включает коммуникативного аспекта обучения. Однако управление познавательными процессами и организация новых типов познавательной деятельности предполагают определенные формы общения ребенка со взрослым. По-видимому, следует различать мотивы учения и мотивы общения с учителем в процессе обучения. И если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается личностными мотивами общения со взрослым.

Однако повышение уровня общения ребенка со взрослым формирует не только коммуникативную готовность к школьному обучению. В исследовании Г.И. Капчели, проведенном под руководством М.И. Лисиной, было показано, что формирование внеситуативно-личностного общения положительно отражается и на других, собственно познавательных аспектах готовности ребенка к школе. В этой работе было установлено, что при переходе от игровой деятельности к учебной центральную роль играют события в сфере общения ребенка со взрослым: его развитие обусловливает сдвиги в умственном и волевом развитии детей. Уровень развития общения детей оказался тесно связанным с «внутренним планом действия» и произвольной регуляцией своего поведения.

Внеситуативное общение требует от дошкольника сложных операций во внутреннем плане. В ходе систематических бесед со взрослым на познавательные и особенно на еще более отвлеченные личностные темы у детей появлялись положительные изменения по разным линиям: во-первых, разнообразились темы высказываний — они приобретали все более обобщенный и абстрактный характер; во-вторых, повышался уровень переработки информации — от констатации фактов дети, переходили к оценке и интерпретации событий; в-третьих, возрастала степень инициативности ребенка в речевом общении.

Генезис общения и умственного развития обычно не соотносят с развитием волевого поведения. Между тем умение детей контролировать свое поведение взаимосвязано с уровнем развития общения и умственной деятельности; об этом свидетельствует тот факт, что повышение уровня развития общения и внутреннего плана действия существенно увеличивает возможности детей к регуляции своего поведения. И это понятно, поскольку целеполагание и умение противостоять посторонним, отвлекающим воздействиям требуют операций «в уме» по построению образа цели и ее удержанию.

Таким образом, при характеристике психического развития шестилетних детей и степени их готовности к школьному обучению очень важным моментом является определение уровня общения со взрослым, поскольку в нем складываются и выявляются не только коммуникативные, но и познавательные, и волевые предпосылки к школьному обучению.

 

И.И. Аргинская, М.В. Зверева, Г.Ф. Кумарина, А.В. Полякова (НИИ общей педагогики АПН СССР). Опыт исследования результатов обучения шестилетних детей в подготовительных классах и группах детского сада.

Под результатами обучения мы понимаем не только уровень усвоения детьми заданного учебной программой материала, но и продвижение их в общем развитии — в интеллектуальной деятельности, в эмоционально-волевых качествах.

Наиболее актуальным, с нашей точки зрения, является вопрос о психологическом самочувствии (эмоциональной комфортности) шестилетних детей в условиях, когда они целенаправленно включаются в учебную деятельность при классно-урочной форме ее организации.

На настоящем этапе работы использованы методы: наблюдение за детьми в ходе обучения, беседы с ними и анкетирование

 

44

 

учителей и родителей по разработанной нами программе. Анкета для учителей и родителей предусматривала характеристику отношения детей к новому режиму, к новому виду деятельности (учебе), ко всему окружению. Такого рода вопросы адресовались и детям (исследование проведено в 9 подготовительных классах и 3 группах детского сада).

Полученные данные обработаны и, оценены на основе условного выделения четырех уровней проявления вышеназванного показателя. Например, на вопрос «Охотно ли ваш ребенок ходит в школу?» родители могли ответить: без особой охоты, охотно, с радостью; на вопрос «Рассказывает ли по собственному побуждению о школе?» — никогда, довольно часто, очень часто.

Анализ материалов показал, что, по данным анкет родителей, положительное отношение к учению в трех градациях, исключая четвертый, отрицательный ответ, проявляют 82 % детей подготовительных классов, 90 % детей подготовительных групп. По данным анкет учителей и воспитателей — 85 и 95 %. Следовательно, полученные данные свидетельствуют в целом о благоприятных условиях для эмоционального развития шестилетних детей в процессе их обучения, В то же время видно, что психологическая комфортность детей в подготовительных группах несколько выше, чем в подготовительных классах.

Кроме того, наблюдения за детьми в процессе их обучения дают основание утверждать, что эмоциональная атмосфера уроков в классах и занятий в группах нуждается в дальнейшем улучшении. Наши суждения в данном случае базируются на сравнении эмоциональной атмосферы в процессе начального обучения, характеризующегося направленностью на общее развитие (разработанного под руководством Л.В. Занкова) — здесь учащиеся в высшей степени активны, радостны — и эмоциональной атмосферы в подготовительных классах и группах — здесь дети более скованы, менее радостны, их реакции менее непосредственны и самобытны (судим в данном случае по таким внешним проявлениям детей, как желание или нежелание высказаться, наличие или отсутствие радостных интонаций, живости лица, непосредственности суждений и т.п.).

С помощью заданий, требующих применения прежних знаний в новых ситуациях, в исследовании получены данные об особенностях развития интеллектуальной деятельности детей в условиях их обучения в подготовительных классах и группах. Например, на материале математики давалось задание на классификацию — на отнесение геометрических фигур к определенной группе. Среди предложенных фигур были как изучавшиеся по программе (круг, квадрат, правильные треугольники и пятиугольник), так и непривычные по виду и пространственному расположению треугольники и пятиугольники. Соотнесение каждой фигуры с названием давало возможность судить о сформированности обобщенных понятий о геометрических фигурах и операциях анализа и обобщения.

Анализ материалов о выполнении интеллектуальных заданий обнаружил вариативность индивидуальных показателей внутри подготовительных классов и подготовительных групп. Так, при четырехуровневой оценке результатов выполнения заданий по русскому языку в среднем по изученным классам 22 % учащихся оказались на самом высоком уровне интеллектуального развития — выполнили задание полностью и правильно, 31,5%—сделали правильно большую часть заданий, 37,3 % — лишь незначительную часть заданий и 9,2 % — выполнили задание на самом низком уровне, фактически не справились с ним. Соответствующие данные по подготовительным группам —14, 20,28 и 38 %.

Аналогичные показатели получены при выполнении работ по математике. Следовательно, если брать данные по классам, то выявляется значительная часть детей (более 1/5), которые усваивают программный материал на абсолютно высоком уровне и характеризуются высоким развитием процессуальной и операционной сторон мышления. По результатам наблюдений и по некоторым данным, полученным при анализе анкет учителей и родителей, эти дети, как правило, имеют ярко выраженную направленность познавательных интересов, развитую волевую регуляцию деятельности. В то же время

 

45

 

в этих же классах есть дети с абсолютно низкими показателями усвоения материала и развития мыслительной деятельности. Им присуща и слабость эмоционально-волевых показателей развития они не научились строить свое поведение по правилам школьной жизни, соотносить свои действия и поведение с действиями и поведением других детей, указаниями учителя, воспитателя.

Таким образом, вопрос о том, как создать условия для полноценного продвижения детей, сильно превосходящих сверстников по своим учебным возможностям, очень актуален. В то же время наличие детей, у которых достаточные уровни усвоения сочетаются с невысокими уровнями развития мыслительных процессов, дает основание говорить о том, что в процессе обучения необходимо создать более адекватные условия для развития обобщающей деятельности мышления, его самостоятельности. Далее, как следует из вышеприведенных, так и из других полученных в ходе нашего исследования данных (на той выборке классов и групп, о которых говорилось выше) по выполнению интеллектуальных заданий, дети из подготовительных групп оказываются на более низком уровне, чем дети из подготовительных классов. Это обстоятельство требует, с одной стороны, дальнейшего углубленного изучения различий в результативности обучения шестилетних детей при разной его организации, с другой — выявления педагогических причин, обусловливающих эти различия.

Материалы, полученные в исследованиях сотрудников НИИ общей педагогики АПН СССР и частично представленные на страницах данного журнала, дают основание сделать вывод и о том, что обучение в подготовительных — первых классах в условиях 5-дневной учебной недели служит в определенной мере раскрытию психических резервов учащихся, обеспечивает более благоприятные условия для развития детей, чем это имеет место при обучении в I классе с семи лет. Однако некоторые данные, полученные в нашем исследовании, а именно наиболее высокие результаты по классам, в которых обучение начинается с 7 лет, но реализуется система обучения, направленная на общее развитие детей, дают основание сделать и еще один вывод, а именно: при осуществлении обучения детей с шестилетнего возраста очень важно учитывать результаты, достигаемые при реализации экспериментальных систем обучения.

 

З.И. Романовская (НИИ общей педагогики АПН СССР). Развитие учащихся в процессе обучения чтению.

Обычно результативность уроков чтения оценивается по выработке механизма чтения, быстроте и пониманию читаемого. При этом понимание или осознанность чтения проверяется с помощью пересказа текста. Механизм чтения, как и пересказ,— это навыки, которым непосредственно обучали детей. Мы же изучали развитие учащихся, которое проявляется в том, как на основе самостоятельной мыслительной деятельности ученик понимает и решает новые для него задачи в процессе чтения различных текстов. Одним из показателей развития мы взяли понимание нового текста — раскодирование его. Можно запомнить и пересказать содержание текста, что не будет равно пониманию. Действительное понимание нового текста достигается именно на основе развития. При этом проявляется полное понимание, неполное понимание и непонимание (И.П. Доблаев).

Дети читают разные тексты — так называемые деловые, понимание которых сводится к освоению их «предметного» содержания — прямой информации о фактах, событиях, явлениях и их связи, и художественные, которые помимо предметного, сюжетно-событийного содержания имеют особый, художественный смысл. Понимание последних не может сводиться только к освоению изложенных фактов и событий. Оно предполагает восприятие и понимание образной конкретности и образного обобщения, того глубокого художественного смысла, который надо открыть читателям. Каждое художественное произведение неповторимо по своему идейно-художественному содержанию, и потому их понимание тем более не может сводиться к навыкам, а требует особого переноса знаний в различные ситуации.

О понимании «деловых» текстов мы судили по полноте охвата их предметного

 

46

 

содержания, что выражается не только в полноте усвоения информации, но и в верном понимании их структуры— выделении речевых единиц в целом тексте (законченных предложений) и соотнесении их со смыслом целого. Вторым показателем развития учащихся была ориентировка в ценностях художественной литературы — различных жанрах на доступном детям уровне— и формирование у них некоторых обобщений, в частности о наиболее доступном им жанре — сказке. Третьим показателем развития являлось умение отличить художественный текст от нехудожественного.

Исследование проводилось в подготовительных и трех категориях первых классов: а) классах, занимавшихся на основе подготовительных в условиях пятидневной недели; б) классах, занимавшихся по обычной программе в условиях шестидневной недели, и в) классах, занимавшихся по дидактической системе, разработанной в лаборатории НИИ общей педагогики и направленной на общее развитие учащихся. Эти классы занимались также в условиях шестидневной недели. В дальнейшем классы именуются: ПК (подготовительный), I А, I Б, I В.

Остановимся сначала на полноте охвата предметного содержания текста и понимании его структуры. Для этого использовались такие задания: 1-е задание — прочитать текст из одного или нескольких предложений и рассказать, что узнал из него; 2-е задание — прочитать текст из пяти предложений, расставить в нем точки и рассказать, что узнал из него. Как дети справились с этими заданиями, количественно отражено в табл. 1 (в % к общему числу выполнявших задание).

Как видно из табл. 1, по пониманию информативной стороны текста I Б отстает от I А и I В. Но это отставание можно объяснить по-разному. В одном случае, при сравнении с классом А, отставание происходит за счет срока обучения, в другом, при сравнении с классом В, — за счет дидактических условий обучения.

 

Таблица 1

Уровни выполнения задания

Классы

ПК

Первые классы

А

Б

В

Расставили точки в тексте:

 

 

 

 

верно

36

30

55,5

частично верно

16,5

38

19

33

не справились с заданием совсем

83

19

51

11

Проявили понимание текста:

 

 

 

 

полное

50

67

50

70

неполное (с помощью экспериментатора)

39

33

39

30

Проявили непонимание

11

11

 

Умение схватывать общий смысл текста и одновременно выделять в нем части, устанавливая их взаимосвязи, для учеников подготовительных классов не характерно. Выполнение этого задания требует сложной умственной деятельности. Более сжатый срок обучения в I Б, тренировка в чтении более сложных текстов, чем в ПК, продвигают учащихся семи лет в умении охватывать и понимать структуру текста. Но одной тренировки недостаточно, поэтому ученики I Б отстают от учеников I А и I В в охвате и понимании содержания и структуры текста. В I A — 36 %, в I B — 55,5 % учеников при первом же чтении текста проявили способность удерживать в сознании общий смысл текста, одновременно выделяя правильно его части — предложения. Эти дети сразу указывали границы предложения, верно интонировали при чтении логические ударения.

Важным показателем развития мы считаем ориентировку в ценностях художественной литературы — в различных жанрах — и формирование у детей на этой основе обобщенных знаний о них. Выполнение заданий по этим показателям отражено в табл. 2 (в % к общему числу выполнявших задание). Заметно выражено различие в приобщении детей к чтению различных жанров. Известно, что на первом месте среди любимых произведений детей шести-семи лет стоит сказка. Из табл. 2 видно, что по ориентации в жанре сказки I Б немного отстает даже от ПК. Видимо, направленность внимания учителей, родителей и самих учеников на

 

47

 

выработку механизма чтения за короткий срок в I классе ограничивает возможность этих детей в свободном чтении литературы на уроках и дома, что приглушает их любовь к сказке.

 

Таблица 2

 

Ориентировка в ценностях художественной литературы

Классы

ПК

Первые классы

А

Б

В

Назвали:

 

 

 

 

любимую сказку

77,5

77

50

88,5

самый лучший рассказ

27,5

38,5

22

77,5

самое хорошее стихотворение

33

27

27

83

Понимают сказку в единстве формы и содержания

46

77

45

95

Отметили различие между художественным и нехудожественным текстом:

 

 

 

 

в объеме и деталях описания

58

39

33

27

в эмоциональном содержании

__

44

27

73

Совсем не отметили различия

42

17

40

 

Кроме сказок дети с удовольствием слушают и сами читают стихи. Но любимое стихотворение в ПК, в 1 Б и I A назвали лишь 33, 27 и 27 % учащихся (заметим, что и здесь подготовительный класс идет немного впереди I Б). Почему же стихотворения не удерживаются в эмоциональной памяти детей? Видимо, дело тут не только в «бессюжетности» стихов и в возрастных особенностях детей, их большой любви к увлекающей необычными событиями сказке, но и в отборе стихотворений для чтения в классе по их достоинству, а также в методике работы с ними. Это подтверждается данными по I B: здесь 83 % учеников назвали любимое стихотворение, указав его автора, что говорит не только о широте кругозора учеников, но и о том, что литература в многообразии жанров воздействует на этих детей эмоционально, воспитывая у них любовь к поэзии с I класса. Для учащихся IA лишний год обучения мало способствовал приобщению их к поэзии.

Формирование элементарных знаний о литературном произведении как единстве формы и содержания проверялось на адаптированном тексте сказки Ш. Перро «Красная Шапочка», где были пропущены эпизоды с волком. Ученикам предлагалось прочитать текст сказки и ответить на вопрос: «Можно ли сказку оставить в книжке для чтения в таком виде и как лучше поместить ее — с волком или без волка?». Одни ученики (в ПК — 46 %, в I А — 77%, в I Б — 45%, в I B — 95 %) отвечали, что сказку лучше поместить с волком («так будет лучше», «без волка сказка не получится», «с волком интересней», «без волка не будет приключений, а я люблю читать приключения»). Такой подход к пониманию сказки свидетельствует о становлении у этих учеников ее осознания как художественного произведения в единстве его содержания и формы. Такое осознание не снижает у детей ее эмоционального восприятия. Другие ученики отвечали, что лучше поместить сказку без волка, «потому что он хищник», «он страшный», «он съел бабушку». Воспринимая сказку как реальную ситуацию, эти дети опускают эпизоды, вызывающие у них отрицательные эмоции. У этих учеников превалирует эмоциональное восприятие жизненных ситуаций над обобщенным представлением о сказке как о художественном произведении.

Если в ПК более низкий показатель в понимании сказки как художественного произведения можно объяснить возрастом учащихся, то в 1 Б, по сравнению с I A и I B, он определяется педагогическими условиями обучения. Высокий показатель в осознании сказки как художественного произведения в I B классе, видимо, связан с особыми условиями обучения, направленными на развитие учащихся.

О различном продвижении учащихся в развитии свидетельствуют данные, полученные при сравнении художественного и нехудожественного текстов (см. табл. 2). В 1 Б выявлены более низкие показатели в осознании одной из существенных сторон художественного текста — его эмоционального содержания. В ПК и 1 Б классе оценка текста и отношения автора носили

 

48

 

обобщающий характер («этот текст лучше», «он хороший», «автор относится хорошо»). Ученики I B чувства, выраженные в тексте, называли полнее, более дифференцированно («этот текст веселее», «он лучше, потому что написан с лаской», «автор относится ласково, пишет с добротой»), т.е. проявили более тонкое восприятие эмоционального содержания текста.

Таким образом, в системе обучения «подготовительный — I класс» создаются лучшие условия для развития у учащихся восприятия и понимания различных текстов, как художественных, так и нехудожественных, чем при обучении в I классе с семи лет по общепринятой программе. Но еще большая зависимость развития учащихся в восприятии и понимании художественных произведений и «деловых» текстов обнаруживается от постановки обучения в I классе. В определенных дидактических и методических условиях, в зависимости от работы над общим развитием дети, проучившиеся в школе всего один год, не отстают, а в некоторых случаях несколько опережают тех, которые учились два года. Это указывает на то, что резервы, имеющиеся в развитии учеников первых классов, далеко не всегда используются в процессе их обучения.

 

И.П. Товпинец (НИИ общей педагогики АПН СССР). Развитие наблюдательности у учащихся подготовительных и первых классов.

Задачей исследования (им охвачено 232 учащихся) было проследить изменения в развитии наблюдательности детей от подготовительного класса к первому и сравнить развитие первоклассников, прошедших и не прошедших подготовительное обучение. Путем индивидуальных опытов и общеклассных самостоятельных работ, а также на основе изучения психологической литературы, специальных работ по данной проблеме были выделены следующие показатели, характеризующие продвижение учащихся в развитии наблюдательности: полнота восприятия частей и свойств объекта в соответствии с поставленной задачей, разносторонность характеристики наблюдаемых частей, умение подмечать малозаметные компоненты (тонкость анализа), интерпретация или осмысление наблюдений в свете накопленного опыта, имеющихся знаний.

При разработке заданий по изучению развития наблюдательности учитывались психологические особенности детей шестилетнего возраста: определенная устойчивость процессов восприятия, способность удерживать в течение длительного времени цель и мотив деятельности. Содержание и формулировка некоторых заданий включали элементы игровой ситуации для создания обстановки заинтересованности и непринужденности.

В ряде случаев для выявления продвижения в развитии одни и те же задания повторялись, предъявлялись одним и тем же детям в подготовительном и последующих классах. Кроме того, были разработаны аналогичные задания на новом, более сложном материале, которые использовались по мере успешного выполнения заданий первого вида.

Материал для опытов подбирали неучебный, не используемый на уроках, но доступный детям. Индивидуальные задания заключались в том, что детям предлагалось рассмотреть и описать предметы (растения из гербария, чучела животных и т.п.) и картины. Инструкция формулировалась в общем виде: рассмотри предмет, расскажи, какой он по виду; рассмотри картину, расскажи, что на ней изображено.

Для фронтального обследования давались задания по выявлению тонких различий в сходных рисунках, а также задания на узнавание изображений предметов: птиц, растений (из ближайшего окружения ребенка). Задания на узнавание объектов обычно рассматриваются как адекватные лишь задаче исследования усвоения учебной программы. Однако при известной их модификации они могут служить для изучения наблюдательности. В нашем исследовании основой таких заданий были контуры предметов, которые позволяли выявить точность представлений, одновременно требовали от учащихся осуществления тонкости наблюдения — анализа воспринимаемого контура, от чего зависело и узнавание.

Примененные методики исследования позволили установить, что имеет место продвижение детей от подготовительного

 

49

 

к первому классу в развитии наблюдательности. Так, в конце подготовительного класса анализирующая деятельность учащихся при наблюдении предметов выражается таким показателем, как вычленение и называние в среднем более трех признаков (частей и свойств), в конце первого класса — более пяти. При описании картины в подготовительном классе в среднем дети дают пять суждений, в первом — семь. Заметно продвижение, хотя и незначительное, к большей разносторонности описания предмета. В интерпретации наблюдаемого в подготовительных классах основная масса детей находится на низком уровне развития, у них слабо выражено осмысление воспринимаемого. В конце первого класса часть детей поднимается на более высокую ступень. Это свидетельствует о том, что в целом имеет место поступательное движение вперед в развитии учащихся в новых условиях обучения.

Кроме того, получены сопоставительные данные по первым классам, прошедшим и не прошедшим подготовительное обучение. Среднее количество признаков предмета, подмечаемых при наблюдении в первом классе (бывшем подготовительном), — 5,2, в обычном — 5; соответственно при описании картины — 7 и 6,5. Из малозаметных компонентов 50 % учащихся выделяют 7 деталей из 9 возможных в первом типе классов и 40 % — во втором. При выполнении заданий на узнавание объектов количество правильных решений было почти одинаковым у первоклассников обеих категорий, Следовательно, по большинству данных имеет место некоторое превосходство учащихся, прошедших подготовительное обучение, в анализирующей деятельности при наблюдении объектов.

Приведем данные об интерпретирующей деятельности. Мы выделили следующие ступени интерпретации наблюдаемого, в частности картины: 1) перечисление изображенных предметов, деталей, означающее лишь узнавание, уподобление элементов воспринятого элементам прошлого опыта; 2) установление отдельных случайных связей, не охватывающих всего содержания картины; 3) установление большого числа связей между компонентами картины, не дающее, однако, основания для понимания ее обобщенного смысла; 4) умозаключающая интерпретация — исчерпывающий анализ наблюдаемого и правильное истолкование соотношения деталей, сторон картины, точное раскрытие ее смысла.

Полученные материалы показывают, что для учащихся первых классов обеих категорий характерна вторая ступень. На третьей находятся 29 % учащихся первых классов, прошедших подготовительное обучение, и 20 % учащихся из обычных классов.

Полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что обучение в подготовительном — первых классах в условиях 5-дневной учебной недели, в том числе изучение курса «Знакомство с окружающим миром», где большое место занимают наблюдения, обеспечивает более благоприятные условия для общего развития детей, чем это имеет место при современном начальном обучении.

 

А.В. Полякова (НИИ общей педагогики АПН СССР). Зависимость развития интеллектуальной самостоятельности младших школьников от дидактических условий обучения.

Интеллектуальную самостоятельность мы рассматриваем как одну из линий общего развития учащихся. Дидактические условия влияния обучения на общее развитие учащихся, и в частности на развитие их интеллектуальной самостоятельности, выступают на разных уровнях: на общедидактическом — как цели, содержание, дидактические принципы, методы, организационные формы обучения; на частно-дидактическом уровне (методическом) — как принципиальные установки в преподавании учебного предмета, исходя из его специфики, как методические приемы организации учебного материала.

На втором уровне должны быть раскрыты связи, переходы от общедидактических положений о содержании, методах обучения к системе учебных заданий; показано, как в системе учебных заданий воплощаются общедидактические положения о развивающей функции обучения и насколько это способствует развитию ребенка. Иными словами, идея развития должна быть

 

50

 

максимально конкретизирована в методике учебного предмета, раскрыты пути ее реализации в процессе обучения. Наша цель — проанализировать, как установка на развитие учащихся, имеющая место в разрабатываемой системе обучения детей с шестилетнего возраста, т.е. имеющая место на общедидактическом уровне (см.: Типовые экспериментальные программы в подготовительных и I классах общеобразовательной школы с 5-дневной учебной неделей. М., 1982), реализуется в методических материалах по преподаванию русского языка.

Как видно из программ, русский язык в подготовительном и I классах включает разделы: обучение грамоте (первоначальное чтение и письмо), чтение (классное и внеклассное), грамматику и правописание. Основной целью, организующей эти разделы, является развитие речи.

В I классе обучение грамматике и правописанию рекомендуется вести по стабильному учебнику для I и II классов и дополнительным учебным материалам НИИ СиМО. Методическими пособиями служат общепринятые пособия и рекомендации, составленные дополнительно для классов, начавших обучение с шести лет. Цель обучения русскому языку заключается в развитии у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.

Средством достижения цели обучения — повышения уровня речевого развития учащихся — считается: обогащение словаря учащихся, уточнение смысла слов, обучение умению правильно строить предложения, составлять связные рассказы. Подчеркивается также, что учащихся нужно постепенно побуждать к размышлению, рассуждению с применением хотя бы элементарных в этом периоде теоретических знаний, развивать у них умственные способности, в частности умение анализировать языковой материал (слово, предложение, текст), а также синтезировать (сравнивать слова, предложения, правила, обобщать знания). В развитии умственной активности учащихся заметную роль играет обучение их рассуждению в процессе анализа написания слов, соотнесение написаний слов и поиск правильного написания с помощью первых элементарных правил (см.: Назарова Л.К. Обучение русскому языку. — Методические рекомендации для работы в I классе по русскому языку в режиме пятидневной учебной недели / Под ред. А.М. Пышкало, Л.К. Назаровой. М., 1982. С. 6—7).

С точки зрения задачи развития учащихся, приведенные положения являются существенными и очень важными. Они способствуют тому, чтобы учитель осознал и принял задачу развития. Полученные данные о развитии мыслительной деятельности, например, при выполнении задания на группировку (при четырехуровневой шкале оценок) показывают, что на высоком, IV уровне находятся в среднем (по изученным первым классам) 30,8 % учащихся, прошедших подготовительное обучение, и 18,3 % учащихся обычных классов; на низком, I уровне — соответственно 30,8 % и 62,4 %; следовательно, в экспериментальных классах результаты выше, чем в обычных классах — учитель добивается не только усвоения знаний и навыков, но и развития учащихся, и решает эту задачу в меру своего понимания. Но изучение положения дела на практике показывает, что такой общей ориентации учителя на развитие детей недостаточно. Он должен владеть методикой развивающего обучения.

С другой стороны, анализ используемых учителями методических пособий показывает, что установка на умственное развитие дается лишь в общем виде в разделе «Обучение русскому языку». В дальнейшем в разделе «Поурочные методические указания» названного выше методического пособия конкретные пути работы над умственным развитием, в частности над развитием мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения, не обсуждаются. Из методических указаний неясно, какова должна быть степень интеллектуальной самостоятельности учеников на уроке в процессе оперирования знаниями, которая обеспечивала бы им продвижение в развитии мышления.

Следовательно, на современном этапе разрабатываемой системы обучения

 

51

 

русскому языку в начальной школе задача развития еще не находит конкретного воплощения в методике.

Как указывается, в «Методических рекомендациях» «даются в основном разработки уроков, в которые вводится дополнительный материал (к стабильным учебникам. — А.П.) для работы на доске и в тетрадях...» (с. 4). Именно в этом случае как раз и были благоприятные условия восполнить пробелы методики начального обучения и, в частности, стабильных учебников по усилению развивающейся роли обучения. На деле этого не произошло.

Обращаясь к полученным нами данным об уровнях развития мыслительной деятельности в конце I класса, можно сказать, что если бы идея развития была конкретизирована на протяжении всего курса на частнометодическом уровне, были бы получены более высокие результаты в развитии учащихся. Но конкретизировать идею развития на частнометодическом уровне потому трудно, что она требует комплексного решения, т.е. решения прежде всего на общедидактическом уровне, на уровне взаимосвязи всех дидактических компонентов системы обучения: не только постановки задачи развития, но и дидактических принципов, содержания, методов и приемов, системы учебных заданий, отвечающих задаче развития.

 

А.В. Скрипченко (Киевский педагогический институт им. А.М. Горького). Обучение в подготовительных классах.

На протяжении семи лет мы изучали опыт работы подготовительных классов общеобразовательных школ. Совместно с научными сотрудниками НИИ педагогики УССР апробировали содержание, формы, методы и приемы работы с шестилетними детьми; исследовали психическое развитие этих учащихся; изучили систему подготовки и переподготовки педагогических кадров для них.

В 1981/82 учебном году экспериментальная работа по систематическому обучению детей шести лет в подготовительных классах развернулась в трех районах республики. В ней приняли участие члены нашей кафедры. Ниже речь пойдет о результатах работы в Нежинском районе УССР.

При выработке концепции обучения, воспитания и развития шестилетних детей мы исходили из деятельностного подхода к развитию личности. На основе анализа теоретических и экспериментальных данных мы пришли к выводу о том, что деятельность учителя и ученика необходимо рассматривать в целостном единстве, включающем целевые, потребностно-мотивационные, операционные, коммуникативные, установочные, антиципационные, результативные и контрольно-оценочные компоненты.

При построении содержания деятельности учителя и учащихся в подготовительных классах мы опытным путем определяли оптимальное для шестилеток соотношение образного и понятийного, конкретного и абстрактного учебного материала. Оказалось, что существуют очень большие индивидуальные различия в способностях шестилеток овладевать обобщенным абстрактным материалом.

Разрабатывая содержание обучения для подготовительных классов, мы стремились сделать его более системным по сравнению с учебным материалом для дошкольных учреждений и учащихся первых классов. В результате этого учащиеся подготовительных классов могли легко овладеть основами фонетической и графической системы родного — русского или украинского — языка, усвоить звуковую характеристику любого слова, построить его модель, определить ударение, границы слога, предложения, овладеть алгоритмом чтения и читать при полном алфавите; приобрести хорошую основу для эффективного формирования графических навыков письма.

В содержательный компонент деятельности учителя и учащихся специально были включены представления и понятия, конкретные по содержанию и эмоциональные по форме изложения, что отвечало опыту шестилетних детей, их возрастным и индивидуальным особенностям. Игровые ситуации на каждом занятии, дидактические и сюжетно-ролевые игры с участием сказочных героев — Буратино, Мудрой Совы, Клоуна, Незнайки — помогали им выполнить учебные задания.

Результаты исследования показывают, что в первые 2—3 недели учебы в

 

52

 

подготовительном классе около 49 % детей испытывают трудности в понимании цели, которую ставит перед ним учитель. Это преимущественно учащиеся с низким и средним уровнем речевого развития. Во втором полугодии почти все дети понимают цель деятельности, и в этот период уже, как правило, не наблюдается расхождения между осознанием ребенком цели и принятием ее. Для ознакомления учителей с методами формирования целевого компонента деятельности детей мы проводили специальные занятия с учителями. На конкретном материале обучали их различным интересным для учащихся формам постановки цели деятельности детей (вопросы, задания). Опыт показал, что учащиеся подготовительных классов лучше осознают и принимают учебные и воспитательные задачи в тех случаях, когда их ответы на предыдущие вопросы или результаты предыдущих учебных и воспитательных задач создают основу для ответа на последующие вопросы. Выработка же на практике такой последовательной системы вопросов и задач оказалась делом нелегким. В этом плане мы продолжаем работать.

Цель обучения и воспитания заключается не только в том, чтобы обогатить ученика представлениями и понятиями, но и в том, чтобы сформировать у него желаемые установки, убеждения, ослабить и искоренить ненужные стереотипы. Достичь этого невозможно без контакта воспитанника с ровесниками, родителями, старшими товарищами по школе, т.е. вне микрогруппы или коллектива. В нашем опыте реализация этого положения осуществилась при помощи постоянно действующих семинаров для родителей, консультаций учащихся старших классов — шефов подготовительных классов.

Усвоение шестилетками содержания учебной информации, осознание и принятие ими учебных и воспитательных целей — необходимое, но недостаточное условие обучения и воспитания. Успех в этом деле зависит и от формирования положительных потребностей и мотивов той или иной деятельности. Исследование показало, что в системе мотивов шестилеток подготовительных классов первое место занимает учение как самоцель, т.е. детям учиться интересно и от учения они получают удовольствие. Но у тех, кто посещал детский сад, этот мотив развит в меньшей степени (только в 36 %). Второе место делят между собой два мотива — учение на основе социальной идентификации и учение как антиципация успеха и избежания неудачи (по 16,5 % каждый), третье место занимает мотив учения на основе отдаленных жизненных целей (14,5 %), четвертое — учение по принуждению (7%), пятое — учение с целью личных преимуществ (2,5%).

Особое значение мы придавали формированию операционного компонента деятельности учащихся, так как он имеет большое значение в становлении других составляющих деятельности школьника. Существенную роль в этом играют методы обучения. Опыт показал, что более целесообразными являются методы самостоятельной работы учащихся. Роль учителя — предупредить неэффективные способы действий. Эта тенденция прослеживается и в воспитании шестилеток.

Полученные данные показали, что под влиянием обучения у шестилетних детей интенсивно развивается моторика правой и левой руки. В конце учебного года они выполняют задания правой и левой рукой в 1,26 раза быстрее, чем в начале года. Вместе с тем выявились значительные индивидуальные различия в этом развитии. Диапазон их почти в два раза шире, чем у учащихся вторых классов. Исследования показали, что существуют различия в развитии моторных компонентов психической деятельности девочек и мальчиков шестилетнего возраста. Девочки в 1,3 раза быстрее выполняют задания, диагностирующие их моторное развитие. Наблюдаются различия в слуховых восприятиях девочек и мальчиков этого возраста. Мнемические действия у данного контингента имеют существенные различия по сравнению, например, с учащимися I класса. Так, было установлено, что учащиеся I класса в среднем в 1,5 раза точнее запоминают по сравнению с учащимися подготовительных классов.

Большое внимание мы уделяли изучению особенностей мышления учащихся подготовительных классов, его отличий от мышления учащихся III классов.

 

53

 

Оказалось, что для шестилеток характерен более низкий уровень сформированности мыслительных операций, меньшая взаимосвязь их между собой, а также неумение переносить ранее выработанные мыслительные действия на решение новых учебных задач.

В целом результаты массового опыта работы подготовительных классов общеобразовательных школ с шестидневной учебной неделей положительны. Появилась возможность апробировать эту работу при пятидневной учебной неделе. В 1981/82 учебном году по новым учебным планам, рассчитанным на пятидневную учебную неделю, работали 127 подготовительных классов общеобразовательных школ и 47 подготовительных групп детских садов. На базе 124 подготовительных классов были созданы группы продленного дня. Для детей организовано трехразовое питание, 1,5—2-часовой дневной сон, ежедневное 2,5—3-часовое пребывание на воздухе.

Создание оптимальных условий положительно сказывается на результатах обучения и воспитания шестилетних школьников. У детей появляется стойкий интерес к обучению, большинство из них (92 %) с большим желанием посещают школу и гордятся своей новой социальной ролью.

Большинство детей экспериментальных подготовительных классов проявляют интерес к чтению, письму, математике, что свидетельствует об их готовности к серьезной учебной работе.

Родители положительно оценивают экспериментальное обучение шестилеток. Результаты проверки состояния преподавания, уровня знаний и умений за первое полугодие свидетельствуют о том, что шестилетки в основном успешно усвоили геометрический материал, 95,8 % учащихся сумели правильно изобразить круг и квадрат; 91,2 % детей правильно разместили геометрические фигуры. Большинство ребят научились решать элементарные арифметические задачи, освоили программный речевой материал.

Значительно увеличился словарный запас шестилеток. Две трети детей научились вести диалог по заданной ситуации, составлять небольшие рассказы по иллюстрациям учебника, раздаточному материалу, по наблюдениям. К концу первого полугодия 81,4 % шестилеток овладели умением читать. Обнаружено, что не существует прямой зависимости между возрастом детей подготовительных классов (от 5 лет 9 мес. до 6 лет 11 мес.) и результатами их обучения. Полученные данные позволяют утверждать, что главные факторы, влияющие на результаты обучения шестилеток в подготовительных классах, не только возрастные, но и индивидуальные различия.

 

С.И. Науменко (Киевский педагогический институт им. А.М. Горького). Музыкальное развитие детей в детском саду.

Существует убеждение, что музыкальное развитие влияет только на эмоциональную сферу человека, и совершенно упускается из виду его влияние на развитие психических процессов и свойств личности, ее индивидуально-психологические особенности. Изучение данной проблемы очень важно, так как музыкальные способности обеспечивают не только восприятие музыки и ее переживание, но и раннее пробуждение творчества (в 3—4 года). Это подтверждают и результаты проведенного нами исследования по изучению музыкальных возможностей детей шести лет. Исследование показало, что практически все дети этого возраста обладают хорошими музыкальными данными, могут усвоить различную музыкальную информацию и приобрести соответствующие умения и навыки (исследовано 195 шестилеток детских садов Киева и 15 детей детского сада Киевской области).

Достаточно высокий уровень развития прослеживается в кинестетической и двигательной сферах детей: 97 % из них точно ритмически и выразительно двигаются под музыку, умеют самостоятельно придумать движения, адекватные той или иной музыке (полька, вальс, марш). У них прослеживаются элементы саморегуляции двигательной сферы под музыку; 89 % детей чисто интонируют при разучивании и исполнении песен; все легко запоминают музыкальные произведения, не запомнив фамилии композитора, безошибочно определяют их произведения на основе собственного слушательского опыта. Следует отметить цепкость их памяти

 

54

 

на музыкальные произведения. Так, каждый ребенок шести лет помнит до 30 музыкальных пьес; около 20—25 песен, сам исполняет примерно 20—30 песен. Проверка знания прослушанных произведений за семь месяцев музыкальных занятий в детском саду показала, что 80 % детей дают точные ответы (в отдельных случаях и все 100%). Хорошо развит у шестилеток тембровый слух, позволяющий им различать голоса многих взрослых, своих товарищей, тембры музыкальных инструментов (скрипка, фортепьяно, труба). Они легко определяют характер произведения, демонстрируя довольно большой запас слов: шутливый, веселый, грустный, тихий, игривый, заразительный. Однако некоторые дети иногда путают характер музыки и ее настроение, т.е. темповые, ладовые и ритмические характеристики музыкального образа. Это говорит о том, что в этом возрасте восприятие музыкального движения (темп) перекрывает переживание настроения (лада — мажор, минор), т.е. можно предположить, что эмоциональный опыт шестилеток еще недостаточен. Все дети любят петь и по-своему поют выразительно, особенно если содержание исполняемой песни близко их познавательному и эмоциональному опыту («Моряки», «Крейсер Аврора», «Бравые солдаты»); любят играть на музыкальных инструментах (металлофон, треугольник, барабанчик, бубен).

Индивидуальные особенности музыкальных данных шестилеток проявляются в наличии расчлененного или образного типа восприятия музыкального образа, созвучий; элементов звукообразного или ассоциативного вида музыкального мышления; преобладании воссоздающего или творческого вида воображения; слуховокальной или слуходвигательной координации; тембровом или высотном восприятии отдельных звуков, созвучий и др. Эти особенности отражаются и в познавательных процессах: дети легко воспринимают и усваивают геометрические фигуры (например, плоскостные и объемные), точны и многообразны их ассоциации и сравнения, представления; они быстро запоминают необходимый материал, т.е. у них уже проявляется произвольность запоминания.

В процессе исследования достаточно ярко выявились различия в уровне общего развития детей, которые с пяти— шести лет занимаются музыкой в специальных школах или дома, и детей, которые получают музыкальное развитие только на занятиях в детском саду. Они сказываются на уровне музыкального развития (умение слушать и анализировать пьесу, чистота интонирования, чувство лада), и на яркости ощущений и восприятия, особенностях усвоения математических понятий и родной речи, проявлении творческих возможностей. Первые из названных быстрее сосредоточиваются, более внимательны. Они более выносливы к длительной нагрузке. Если большинство детей на занятиях по математике, родной речи устают через 30—35 мин, то эти дети при уровне нормальной активности выдерживают 45 мин.

На музыкальных занятиях, рисовании, лепке практически ни у кого из детей нет усталости. Вероятно, главное условие этого — наличие различных видов музыкальных занятий: слушание музыки, движение под нее, пение и игра на музыкальных инструментах, игры-драматизации, которые, в свою очередь, требуют периодической активизации и смены различных психических процессов. На занятиях по рисованию и лепке это, вероятно, можно объяснить увлеченностью творческим процессом.

Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что большинство детей хорошо усваивают математические знания и гораздо слабее — родную речь. Мы специально не изучали вопроса о влиянии музыкального развития на развитие речи, но наблюдали более высокий уровень владения речью (выразительность, законченность мысли, образность, логичность, легче овладевают составом слова) у детей, которые целенаправленно занимаются музыкой. Если музыкальные занятия предшествовали занятиям математикой или родной речью, то дети переключались на новый вид деятельности через 5—7 мин, затем занятия шли продуктивно на протяжении 30—35 мин. Если же эти занятия были перед музыкальными, дети сразу включались в них, но уставали уже к 20—25-й мин. Процесс адаптации при переходе к музыкальному

 

55

 

занятию проходит за 2—3 мин активного движения детей под музыку.

Исходя из полученных результатов, мы не можем согласиться с некоторыми авторами (особенно методистами музыкального воспитания), что наиболее доступный и правильный метод музыкального развития в этот период — пение. При еще слабом развитии звуковысотного слуха дети адекватно воспринимают музыкальные произведения, двигаются под музыку, играют на музыкальных инструментах, запоминают и любят музыку и музыкальные занятия.

Для организации музыкального обучения шестилеток необходимо учитывать следующие факторы: 1) поскольку двигательная активность в этом возрасте опережает развитие звуковысотного слуха, музыкальное развитие целесообразно начинать с обучения игре на любых музыкальных инструментах (мы исходим из положения об эмоционально-двигательной, а не чисто слуховой природе музыкальных способностей); 2) структура урока должна быть такой, чтобы она позволяла создавать атмосферу постоянной активности детей, осуществлять познание нового и закрепление предыдущего в последовательности и единстве, что достигается сменой различных видов музыкальной деятельности (движение, слушание, сочинение, пение); 3) операционные, содержательные и мотивационные моменты обучения должны быть направлены на формирование у детей потребности в музыке и интереса к ней, а не на сообщение суммы знаний о музыкальном искусстве и развитии элементарных музыкальных умений и навыков; 4) нотную грамоту желательно вводить только тогда, когда у ребенка разовьется способность произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями (подбирать мелодии на инструменте или петь); 5) урок музыки должен включать двигательный компонент и в расписании занятий предшествовать сравнительно трудным урокам.

 

Продолжение публикации материалов «круглого стола» см.: Вопросы психологии. 1984. № 5.