5

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ ТРУДА И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ1

 

Е.А. КЛИМОВ

 

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы ставит новые задачи в области психологической интерпретации категории труда, дальнейшего развития исследований, призванных обеспечить разработку психолого-педагогических основ практики трудового воспитания и обучения, профориентации школьников, организации их общественно полезного, производительного труда, практики профконсультации, профессионально-технического образования молодежи, формирования профессионала.

Практическое сознание советских людей, с детства формирующееся под влиянием марксистско-ленинской идеологии, пропитано мыслями о большой, высокой роли труда в жизни общества и каждого человека. Однако этому явно не соответствует структура проблем и достижений нашей научной психологии, распределение усилий психологов-исследователей. Об этом говорит, в частности, то обстоятельство, что вопросам психологии труда, инженерной психологии, эргономики, судя по библиографическим указателям последних лет, посвящена примерно только десятая доля всех публикаций по психологии, В свою очередь, немалая часть их отражает исследования отнюдь не живого, реального труда, а условной деятельности испытуемых в лабораторно-экспериментальной обстановке, и продвигает, в сущности, разработку общепсихологической проблематики. Чем объяснить и как преодолеть это несоответствие?

Перед психологом, обращающимся к изучению проблем живого труда, трудового воспитания молодежи, профориентации и профконсультации учащихся, встает ряд субъективных и внешних препятствий.

Во-первых, это непроизвольно складывающийся и широко распространенный в сознании взрослых людей феномен обесценивания «чужих» профессий, других профессиональных общностей, являющийся оборотной стороной предпочтительного отношения, любви к своей профессии как деятельности, как общности людей. В самом деле, каждым профессионал в свое время выбрал дело по душе. В юности это делается скорее эмоционально, чем рационально: выбрал, следовательно, облюбовал и спроектировал на выбранный объект свои личностные характеристики, приписав профессии такие качества, как интересная, творческая и т.п. Это приводит — более или менее автоматически — к тому, что другие профессии рассматриваются как менее интересные, как нечто, заслуживающее меньшего внимания, менее важное. Предпочтительное отношение к избранной профессии дополнительно культивируется в соответствующем профессиональном учебном заведении, что само по себе, конечно, важно и является необходимым условием формирования, воспитания профессионала — «одержимость» своим профессиональным занятием с достаточным основанием рассматривается в качестве соответствующей воспитательной цели.

Однако наличие интереса, творчества, положительных эмоциональных переживаний — это, конечно, характеристики человека, а не признак профессии как предмета рассмотрения и выбора. Одному очень интересно изыскивать способы шлифовки зубьев шестерен, другому — способы очистки сточных

 

6

 

вод города, третьему — раскрывать закономерности работы зрительной системы человека, четвертому — изучать следовые эффекты в нервной системе виноградной улитки.

Возвышенная любовь к своему делу, легко сопровождающаяся эмоциональным неприятием и обесцениванием других областей деятельности, выступает в роли своеобразного внутреннего препятствия для работы в области психологических проблем труда, поскольку основной объект этой области и есть мир других, «чужих» профессий.

Из сказанного следует, что подходить к ознакомлению с психологическими вопросами труда, к изучению явлений профессионализации личности нужно с сознательной предпосылкой о социальной равноценности разных профессий, нужно сознательно исповедовать идею равного уважения к разным видам труда, преодолевая не только, быть может, невольно укоренившиеся эмоциональные отношения, но и автоматизмы мышления, привычного к анализу иерархических систем, сформированного на поисках логического единства, воспитанного в духе философского монизма. Следует подчеркнуть, что идея равноценности разных видов труда не конфликтует с принципом материалистического монизма, который относится к вполне определенной области — решению основного вопроса философии. Идея материального единства мира не означает единообразия частных форм его проявления. Необходимо добавить, что рассматриваемый феномен обесценивания профессий является фактором разобщения и до известной степени работает против идеи морально-политического единства советских людей — людей трудящихся.

Отказ от идеи равноценности разных видов труда лишает работу по профориентации молодежи, исторически считающуюся предметом компетенции психологии, некоторых необходимых моральных оснований. Ведь если «самая хорошая» профессия — моя, а «другие» — хуже, то и ориентировать молодежь я должен, конечно, на то, что лучше. Если я психолог и занимаюсь ориентацией молодежи на профессии, скажем, материального производства, то не занимаюсь ли я введением молодежи в заблуждение, предлагая ей нечто заведомо не лучшее?

Преодоление стихийно сложившихся явлений невольного обесценивания «чужих», «других» профессий и сознательное культивирование принципа равноценности разных видов труда — первое и необходимое условие сколько-нибудь продуктивной работы в области психологических проблем труда, трудового воспитания, обучения, профориентации и профконсультации.

Во-вторых, мир труда характеризуется в современных условиях рядом объективных признаков, которые создают для психологов определенные трудности (скорее когнитивного, чем аффективного порядка). Каковы эти признаки?

Сильное развитие разделения труда, его глубокая специализация. И как результат — необозримое количество сложных многопризнаковых объектов изучения, отличающихся друг от друга занятий, видов трудовой деятельности. Количество профессий и специальностей в народном хозяйстве измеряется пятизначным числом. И каждый вид профессиональной деятельности настолько сложен, что требует специального более или менее длительного — от нескольких месяцев до нескольких лет — обучения. Очевидно, что это делает живой труд, профессиональную деятельность крайне неудобным предметом психологического исследования, требующим от психолога дополнительного и систематического самообразования.

Возрастание незримости (девизуализация) трудовой деятельности в современных условиях. Насыщение труда (в частности, и массовых видов - труда в сфере материального производства) интеллектуальным содержанием делает его (живой труд) все более трудно доступным простому внешнему наблюдению. То, что трудно наблюдать, труднее целостно представить, сделать предметом мысленного оперирования при психологическом анализе деятельности, поскольку, в частности, возникает специальная задача построения чувственной опоры мышления. В связи со оказанным, труд

 

7

 

как целостный объект изучения ускользает от исследователей-психологов, и создается «культура» лоскутных подходов к изучению работающего человека; изучаются отдельные функции, состояния вне структуры человека как субъекта труда.

Изменчивость мира профессий. Мало того, что видов труда необозримо много и многое в них недоступно глазу наблюдателя, они не образуют стабильной, застывшей картины. За более или менее стабильной номенклатурой профессий идет настолько быстрый процесс изменения содержания труда, что человек-профессионал четыре-пять раз в течение жизненного цикла оказывается, в сущности, в ситуации выбора — учиться ли, повышая свою, квалификацию, переучиваться или уходить на другой трудовой пост. Профессии возникают, отмирают, дифференцируются и интегрируются. Все это создает и специфические осложнения перед тем, кого могла бы заинтересовать психологическая проблематика труда, ибо фонд важнейших для психолога труда профессиоведческих знаний имеет тенденцию к сравнительно быстрому «моральному» старению: предметная область «течет и изменяется» в масштабах десятилетий и пятилеток, т.е. в темпах, сопоставимых с темпами планирования и осуществления сколько-нибудь серьезных исследований (и ставит, в частности, задачи повышения производительности труда самого исследователя).

Возможность диспропорций между массовостью, экономической значимостью тех или иных видов труда, с одной стороны, и какой бы то ни было представленностью их в информационной среде современного человека — с другой. Менее массовые профессии могут быть представлены в произведениях литературы, искусства, в прессе более эффектно, зрелищно, чем профессии массовые и, следовательно, ранее других нуждающиеся в приложении усилий компетентных психологов. Все это, пусть не в качестве решающего фактора, может все же порождать факты неадекватного знания о мире труда, препятствовать в конечном счете успешной разработке психологических проблем труда, трудового воспитания и обучения, профессионального образования.

В-третьих, наряду с отмеченными выше аффективными и когнитивными препятствиями и трудностями в изучении психологических проблем труда существуют еще преграды и социально-организационные. По ряду понятных причин многие виды труда не могут быть открыты для широкого психологического изучения. Однако, если таких препятствий для исследования нет, сами люди, занятые работой и притом нередко напряженной, ответственной, отнюдь не всегда согласны, чтобы у них «висли над душой», наблюдали, изучали их во время труда, расспрашивали и т.п. Если работа сдельная, то отвлечение работника для целей психологического исследования просто означает, что ему мешают зарабатывать. Еще одна преграда состоит в том, что некоторые виды труда протекают в таких условиях, что присутствие психолога «около» трудящегося либо практически исключается (скажем, в кабине летательного аппарата нет места для стороннего наблюдателя), либо осложнено настолько, что требует подвижничества (например, при изучении труда монтажников стальных и железобетонных конструкций, водолазов, горнорабочих, рабочих горячих цехов).

Указанные обстоятельства и порождают то, что под флагами психологии труда и инженерной психологии проводится большое количество исследований не собственно живого труда и реальных трудящихся, что было бы логично, а исследований условных лабораторно-экспериментальных моделей деятельности, действий с разного рода упрощенными пультами, «фишками», «пятнышками» на дисплеях, с использованием в качестве испытуемых отнюдь не соответствующих профессионалов, а, скажем, своих коллег, аспирантов, студентов и др. Уже это одно задает бессубъектный подход к изучению труда и трудящегося.

Все сказанное выше означает, что психологи должны приложить дополнительные усилия, мобилизовать свою инициативу, изобретательность, настойчивость, чтобы достойным образом ответить на социальный запрос, связанный с реформированием общеобразовательной

 

8

 

и профессиональной школы в нашей стране.

Для того чтобы поднять на новый уровень решение практических задач трудового обучения, воспитания, профориентации и профконсультации, профессионального образования молодежи, очень важно уточнить, определить собственно психологическое содержание понятия «труд».

Следует признать, что в пособиях, монографиях по соответствующим вопросам психологи очень часто удовлетворяются экономическим, политэкономическим содержанием данного понятия, не выделяя собственно психологической специфики предмета рассмотрения. Практически это приводит к тому, что само собой разумеющимся полагается говорить о труде, если речь идет о деятельности человека на штатном рабочем месте или о деятельности учащегося в оборудованной учебной мастерской. Это неправильно.

Активность человека, использующего производственное оборудование на штатном рабочем месте в рабочее время, вовсе не обязательно является трудом в психологическом значении слова и в том высоком его значении, которое имеется в виду, когда говорят, что труд создал и создает человека, что труд — ваятель человека. Поясним это примерами.

В середине 50-х гг. нам довелось наблюдать такой казус: одна бригада на сельхозработах подобрала и уложила в копны полегший из-за непогоды хлеб, а тракторист, имевший задание вспахать определенную площадь поля под пар, понемногу поджигал ряды копен хлеба, так как они мешали ему выполнять задание. Руководитель же работ успокоил недоумевающих, заявив, что хлеба-де у нас много и наряды он всем подпишет: и бригада, и этот тракторист свои деньги получат. И тракторист, и руководитель производственного подразделения находятся «на работе», но то, что они делают, это скорее преступное деяние, чем труд. Другой пример. Дошкольник в семье имеет и выполняет обязательное задание складывать в определенное место и в определенном порядке газеты и журналы, получаемые семьей. Ребенок отнюдь не «на работе», но он производит нечто социально ценное — ценное для других людей. Хотя результат его деятельности невещественный (новый порядок имеющихся вещей) и хотя здесь нет вещественных орудий деятельности, активность ребенка в данном случае скорее трудовая, чем игровая или учебная. И еще пример. Учительница начальной школы во время отпуска сидит на пляже крымского берега. С внешней стороны мы имеем все признаки безделья, отдыха. Но, оказывается, эта учительница, используя материал состоявшейся вчера экскурсии, мысленно строит новый вариант урока, в котором она намеревается подчеркнуть, что Крым — не только всесоюзная здравница, но и звено народного хозяйства (здесь есть и железорудный комбинат, и судоремонтный завод, и химические заводы, и рыбные...). Таким образом, в ситуации, казалось бы, пассивного отдыха создается несомненная ценность — продукт педагогического труда, некоторый вклад в содержание обучения и воспитания. Юридически человек в отпуске, а психологически — занят своим профессиональным делом.

Итак, что же такое труд в психологическом значении слова? Прежде всего это функциональный предмет рассмотрения. А именно мы всякий раз должны специально разбираться, присущи ли «вот этой» активности человека необходимые признаки, чтобы можно было отнести ее к категории труда. Эти признаки, на наш взгляд, следующие.

1. Сознательное предвосхищение социально ценного результата. Сама по себе способность предвосхищать результат деятельности очень развита у человека и не специфична для него как именно субъекта труда. Чтобы деятельность можно было назвать трудовой, предвосхищаемый результат должен мыслиться субъектом как ценный для широкого коллектива, т.е. как подлинно социально ценный. И притом имеющий положительную ценность (а не «антиценность» и пр.). Дело не просто в «чистом» сознании, в понимании соответствующих слов, а в том, что это знание положительно аффективно окрашено и оказывается реальным регулятором активности, поведения, деятельности человека. Отметим, что слово «предвосхищение» указывает одновременно

 

9

 

и на гностический, и на аффективный компоненты сознаваемого результата деятельности («восхищение» — некоторый подъем чувств). В свою очередь, гностический компонент в данном случае складывается из предвидения собственно продукта и из понимания его позитивной ценности для людей.

Специфика многих разновидностей труда состоит как раз в том, что результат деятельности в конкретных чертах неизвестен (лаборант семенной инспекции, пирометрист, следователь, бухгалтер-ревизор, художник-конструктор и др.). В этих случаях знание результата есть знание требований, критериев, которым должен соответствовать искомый результат.

Следует признать, что психология пока еще не вооружила практику работы с людьми средствами градуальной оценки выраженности указанного признака труда, не умеет измерить, насколько близка или далека данная, «вот эта, здесь и сейчас» активность человека к тому, чтобы ее можно было отнести к категории трудовой деятельности. А это значит, что наша наука не вооружила пока педагога или психолога-практика средствами определения уровня воспитанности подрастающего человека или человека, вступающего на трудовой пост, — воспитанности в контексте задач трудовой подготовки. В связи с этим нам представляется актуальной группа задач и проблем, связанных с выделением и упорядочением симптомов рассматриваемого психологического признака труда, разработкой методических приемов и средств его градуальной оценки, измерения и, следовательно, разработкой соответствующих концептуальных схем. Покажем на примере, в каком направлении можно двигаться, обдумывая вопрос построения порядковой шкалы соответствующих измерений.

Выраженность первого компонента рассматриваемого признака (предвидение результата деятельности или знание требований к искомому результату) может быть представлена в виде следующих градаций: 1. Поверхностное фрагментарное представление. 2. Поверхностное полное представление. 3. Конкретное разностороннее представление. 4. Обобщенное представление, включающее слитное знание общего и конкретного. 5. Полное дифференцированное знание (единство понятийного и конкретного знания).

Второй компонент рассматриваемого психологического признака труда (сознание социальной ценности предвидимых результатов деятельности) может быть представлен в виде таких градаций: 1. Сознание позитивной ценности результатов деятельности для себя лично или для «своих» из зоны ближайшего окружения при игнорировании того, что этот результат одновременно неблагоприятен для других членов общества, социальных групп (асоциальное сознание). 2. Сознание ценности результатов деятельности для общества при отсутствии выраженных соображений о нуждах более частных общественных групп, отдельных людей (псевдосоциальное сознание). 3. Общее понимание ценности результата деятельности для других людей как членов общества (а не просто представителей зоны ближайшего окружения). 4. Дифференцированное понимание ценности результата деятельности для общества в целом и более частных его подразделений, отдельных людей (для всех и для каждого). 5. Дифференцированное понимание ценности результата деятельности дли людей, общества, несмотря на встречаемое непонимание, непризнание (подвижническое сознание).

Наконец, третий компонент рассматриваемого психологического признака труда (аффективный тон образа результатов деятельности) можно представить так: 1. Эмоциональное санкционирование («можно») без выраженных переживаний. 2. Положительные эмоциональные реакции на отдельные стороны предвидимого результата деятельности или мыслимые последствия его появления. 3. Выраженные положительные эмоциональные состояния в ситуации соответствующей деятельности. 4. Устойчивые положительные эмоциональные отношения, связанные с результатами деятельности, определяющие образ жизни человека также и вне собственно труда. 5. Устойчивые положительные эмоциональные отношения (связанные с результатами деятельности)

 

10

 

на уровне всепоглощающей страсти, самопожертвования, самоотверженности.

Какими бы расплывчатыми ни были экспертные оценки выраженности рассматриваемого психологического признака труда, которые сделаны с опорой на приведенные пятибалльные шкалы, оценки, сделанные без таких шкал, будут еще более неопределенными. А без разработки приемов, методики и теорий определения уровня воспитанности формирующегося субъекта труда задачи трудового и профессионального воспитания нельзя решить на современном уровне.

2. Сознание обязательности достижения социально фиксированной цели. (Это второй психологический признак труда.) Идея обязательности не специфична для труда. Известно, что требование обязательности соблюдения правил игры совершенно четко осознается и реализуется уже дошкольниками. Сознание обязательности и, следовательно, мобилизация волевых усилий могут характеризовать и деятельность по реализации чисто эгоистических, и даже асоциальных, противоправных замыслов. Деятельность становится трудом тогда, когда при прочих равных условиях в сознании субъекта деятельности представлены и носители социально значимых целей (документы, руководители), и формы общественного одобрения этих целей. Нет, конечно, оснований полагать, что человек, занятый трудом, всегда должен быть «ведомым», что эталоном целеполагания должны быть почему-то всегда «другие», «окружающие», а не сам субъект труда. В общем случае имеет место некоторая диалектика, борьба тенденций: с одной стороны, внешняя фиксация и социальное санкционирование, нормирование целей, результатов деятельности и, с другой стороны, их обновление, разрушение, коррекция, перестройка, конструирование самим субъектом труда. Но наличие такой борьбы уже не оставляет сомнений в осознанности обсуждаемого обстоятельства.

Когнитивный компонент рассматриваемого (второго) психологического признака труда выражается в понимании субъектом большей или меньшей неизбежности принятого порядка вещей и сознании ответственности перед людьми, аффективый компонент — в эмоциональных реакциях, состояниях, отношениях, связанных с параметрами стабильности — изменчивости условий и обстоятельств протекания деятельности, соотносимыми с ее целью. Человек не просто знает и помнит, что цель задана, его тревожат, волнуют факты совпадения или рассогласования хода ее с идеальным планом.

По отношению к данному (второму) психологическому признаку труда возникают те же научные задачи, что и по отношению к первому: разработка теории и методики объективного изучения, измерения рассматриваемых феноменов сознания. Покажем на примере, в каком направлении здесь целесообразно думать.

Возможные градации гностического, когнитивного компонента данного признака: 1. Сознание неизбежности, неодолимости существующего порядка, режима, объективной заданности технологического процесса, заданности способов труда, поведения при работе («так заведено», «так положено»). 2. Сознание ответственности перед определенными лицами за ход и результаты работы («так требует руководитель») при отсутствии выраженных соображений о том, для чего предназначены результаты работы («это не мое дело»). 3. Ответственность за ход и результаты работы перед определенным широким производственным коллективом («так требует честь коллектива», «это нужно предприятию»). 4. Ответственность (сознание ответственности) перед незримыми потребителями продукции, перед теми, для кого предназначены конечные результаты деятельности («так нужно»). 5. Ответственность перед широкими общностями (такими, как народ, страна), невзирая на возможное противодействие ближайшего социального окружения («так должно»).

Аффективный компонент второго психологического признака труда может иметь следующие градации: 1. Опасение аварий, травм. Удовлетворение от стабильности внешних условий. Негативные эмоциональные реакции на какие-либо изменения. 2. Опасение потери социального статуса в контактной группе. Выраженные эмоциональные

 

11

 

реакции на оценочные суждения окружающих при относительном безразличии к реальным результатам работы. 3. Состояние озабоченности ходом работы, количеством и качеством ее реальных результатов в связи с общественным мнением трудового коллектива. Выраженные эмоциональные реакции на проявления общественного мнения по поводу результатов труда. 4. Избирательное эмоциональное отношение к результатам труда, обусловленное представлением об их ценности для потребителей. 5. Избирательное с оттенком самоотверженности отношение к количеству и качеству результатов труда на уровне моральных чувств, чувства долга.

3. Сознательный выбор, применение, совершенствование или, создание орудий, средств деятельности (третий психологический признак труда). Для того чтобы деятельность стала трудом, недостаточно, чтобы человек взял в руки, скажем, каменное рубило, сварочную горелку или встал за пульт робототехнического комплекса. Его активность тем в большей степени будет подходить под категорию труда, чем более ясно в его сознании представлены орудийные средства деятельности (внешние и внутренние, вещественные и функциональные), их возможности, ограничения, правила применения. Этот психологический признак труда можно рассматривать как имеющий три компонента: когнитивный (знание средств труда, их тонкостей), операторный (владение средствами труда) и аффективный (соответствующие эмоциональные регуляторы — состояния, отношения). И этот аспект дела также ставит ряд теоретических и методических задач — психология должна научиться измерять уровень трудовой воспитанности по данному признаку. Приведем примерные градации компонентов данного признака.

Ступени выраженности когнитивного компонента: 1. Ориентировка в отдельных признаках имеющихся вещественных орудий труда. 2. Ориентировка в отдельных внутренних (психических) образованиях, выступающих в функции орудий, условий успеха, средств деятельности (знание правил, «заповедей» и т.п.). 3. Ориентировка в системе общепринятых, типовых вещественных и функциональных средств деятельности (системная ориентировка). 4. Ориентировка в основных, существенных зависимостях между свойствами предмета деятельности и необходимыми качествами средств деятельности. 5. Дифференцированное и систематизированное знание тонких зависимостей между свойствами орудий, средств деятельности, объекта и самого субъекта деятельности (самого себя в связи с требованиями деятельности).

Градации выраженности операторного компонента рассматриваемого (третьего) психологического признака труда: 1. Освоение и использование отдельных вещественных орудий, средств деятельности. 2. Освоение и использование, наряду с основными вещественными, отдельных функциональных, в частности, внутренних средств деятельности. 3. Активное и правильное, с точки зрения социальных норм, требований, использование системы вещественных и функциональных средств деятельности. 4. Совершенствование отдельных средств деятельности (наряду с владением их общепринятой системой). 5. Создание индивидуально-своеобразной системы внешних и внутренних средств деятельности (с учетом, в частности, своих личных качеств).

Градации аффективного компонента: 1. Аффективный тон сенсомоторных действий (типа «мышечная радость», «восторг делания», «глаз радуется» и т.п.). 2. Аффективный тон умственных действий (типа «чувства сомнения», «чувства уверенности», удовлетворения и т.п.). 3. Устойчивые положительные эмоциональные состояния при применении средств деятельности. 4. Положительное эмоциональное отношение к соответствующей области орудий, средств, деятельности. Отчетливые эмоциональные реакции на норму и отклонения от нее в этой области. 5. Избирательное эмоциональное устойчивое отношение к средствам деятельности (внешним и внутренним), к их тонким особенностям, включая эстетические качества.

4. Осознание межлюдских производственных зависимостей — «живых» а овеществленных (четвертый психологический признак труда). Вначале поясним

 

12

 

этот признак примером. Перед нами токарь, обрабатывающий заготовку ротора турбины уникального агрегата. Внешне он работает в одиночку, и чисто технически эта работа, быть может, не сложнее, чем обтачивание небольшого ступенчатого валика. Но здесь сложность иного рода: обрабатываемый полуфабрикат прошел уже многие виды трудоемкой и дорогой обработки (поработали формовщики, литейщики, кузнецы, а еще раньше — машинисты транспортных, подъемных средств и так далее вплоть до работников горного дела). Обрабатываемая заготовка — и будущее изделие, предназначенное для кого-то, и уже очень ценное изделие, полученное от кого-то. И обработку ее можно доверить не всякому умелому токарю, а тому, у кого есть особая психическая регуляция деятельности: глубокое и острое понимание, осознание системы межлюдских зависимостей, овеществленных в данном полуфабрикате, и, следовательно, особая бдительность, осторожность, надежность, безошибочность действий. Если же человек ломает инструмент, «запарывает», не терзаясь, заготовки, то его деятельность теряет признаки трудовой деятельности, даже если она протекает на штатном и самом современном рабочем месте.

Рассматриваемый признак труда имеет когнитивную и аффективную составляющие. Вот градации первой из них: 1. Общее недифференцированное знание (на уровне слов) о том, что объект, орудия, условия труда кем-то организованы, созданы, доставлены, а результаты кому-то предназначены. 2. Общее знание о группах людей, вложивших труд в объект, орудия и условия данной деятельности. 3. Представление об основных типичных профессионалах, вложивших труд в объект, орудия и условия данной деятельности. Представление о категории людей, для которых предназначен результат деятельности. 4. Конкретное представление о содержании, специфических трудностях, условиях работы людей, вложивших труд в объект, орудия, условия труда данной деятельности, и людей, для которых предназначен ее результат. 5. Дифференцированное представление о целостной системе отрасли производства как звена народного хозяйства.

Градации аффективной составляющей четвертого психологического признака труда: 1. Общая (недифференцированная) положительная установка по отношению к людям вообще без выраженных переживаний (скорее, отсутствие негативного отношения к людям). 2. Общая положительная установка по отношению к определенным профессиональным группам («наши», «такие же, как мы»). 3. Устойчивые эмоциональные состояния озабоченности, тревоги за сохранность продуктов труда «предшественников» (по ходу технологии) и за добротность результатов своей деятельности, в которых заинтересованы незримые потребители, «последователи». 4. Устойчивые эмоциональные отношения к ценностям, производимым в данной области, и к людям, производящим и потребляющим их. 5. Устойчивые эмоциональные отношения к людям труда на уровне профессиональных общностей, отраслей народного хозяйства, народа.

Разумеется, труд был и остается процессом создания потребительных стоимостей (К. Маркс), но в контексте конкретной науки психологии мы должны понимать трудовую деятельность как функциональную систему в структуре сознания, характеризующуюся рассмотренными выше четырьмя признаками, которые, на наш взгляд, полностью согласуются с марксистско-ленинским пониманием труда. Указанные признаки следует рассматривать как соединенные союзом «и»: если хотя бы один из признаков не может быть приписан (в должной степени выраженности) рассматриваемой активности человека, то она не может пока быть отнесена к понятию «труд» в психологическом значении слова. Градуальная оценка степени выраженности указанных признаков в данной деятельности данного человека позволит дифференцированно подходить к нему в ходе трудового и профессионального воспитания. От разработки теории и методики объективной оценки уровня сформированности труда (в указанном значении термина) будут существенным образом зависеть реальные успехи в области трудового

 

13

 

обучения, воспитания, профессионального образования молодежи.

Другая группа задач и проблем психологии связана с тем или иным пониманием разновидностей труда как деятельности. Достаточно укоренилось в практике и в психолого-педагогической литературе неправомерно узкое понимание труда как деятельности по созданию материальных ценностей. Материально-производственный труд был и остается исторически и экономически первичным. Однако продуктами труда в условиях современной культуры являются не только материальные ценности в традиционном значении слова, но также информация, полезные действия по обслуживанию людей, упорядоченность социальных процессов. Ведь нельзя же отрицать, что, например, переводчик, информатор службы НТИ (научно-технической информации), продавец, педагог, руководитель трудятся. А что является продуктом их труда, той потребительной стоимостью, которую они в каждом случае производят? Вещественных ценностей они не производят, во всяком случае (а именно в этом значении мыслится выражение «материальное производство» — как производство «вещественное», «физическое»). Не производят собственно вещей и контролеры, сортировщики, испытатели, инспекторы, эксперты, не говоря уже о работниках духовного производства — науки, искусства. Однако труд соответствующих работников имеет полную структуру свойств, присущую всякому труду: цели, объект, предмет, средства, условия, действия, результаты и т.д. Если так, то ресурсы и возможности трудового воспитания, обучения школьников существенно расширяются. А именно, если можно интерпретировать как труд не только собирание металлолома, подметание мусора в парке или сборку магнитных защелок на школьном конвейере, но и работу по сбору, упорядочению, оформлению сведений, по шефству над младшими, по организации сверстников, тогда и сфера трудового воспитания может пониматься как более широкая, и она может быть не добавкой к многим интересным делам, а органичным компонентом любого школьного и внешкольного дела.

В связи со сказанным возникает группа проблем по последовательной интерпретации разных видов активности школьников как некоторых моделей профессиональной, трудовой деятельности взрослых и изучение воспитывающих функций этих модельных деятельностей именно в контексте вопросов формирования человека как субъекта труда. Даже чтение и письмо могут быть поняты как модели труда, например, корректора, редактора.

Таким образом, чтобы воспитание стало по существу трудовым, совсем не обязательно (и, вместе с тем, недостаточно) поставить каждого школьника к рабочему месту в цехе, в мастерской, на ферме. Но зато совершенно обязательно, необходимо позаботиться о том, чтобы у каждого формировалась активность, характеризующаяся удовлетворительным баллом выраженности ранее рассмотренных психологических признаков труда. Объектами же этой деятельности учащихся (в роли трудящихся) могут быть и живые системы (растения, животные, микроорганизмы, биохимические процессы), и технические, и социальные (люди, группы, коллективы), и системы знаковые (тексты, искусственные и естественные языки и пр.), и системы художественного отображения и оформления действительности.

Следующая группа проблем, от решения которых существеннейшим образом зависит успех трудового воспитания, профессионального образования, это проблемы психологического профессиоведения. Чтобы выбирать профессию, проектировать профессиональную судьбу, чтобы руководить процессом профессионального самоопределения подрастающего человека, чтобы консультировать молодежь по вопросам выбора профессии, вопросам адаптации к профессии, совершенно необходимо иметь детализированную и упорядоченную по психологическим признакам картину мира профессий. Здесь необходимы буквально шквал описательной работы и дальнейшая разработка количественных подходов в оценке требований профессий к личным качествам человека. Не секрет, что в психологии имеет хождение высокомерное

 

14

 

третирование описательной работы. Такое отношение к миру дел человеческих должно быть преодолено. Без тщательных научных описаний профессий не могут родиться и адекватная метрика, количественный подход, не может развиваться работа в области научной классификации профессий.

Еще одна группа проблем, сопряженная с предыдущей, — проблемы психологической диагностики, о которых сейчас говорится достаточно много. Следует выделить задачи развития автоматизированной экспресс-диагностики на базе компьютерной техники, задачи культивирования косвенных приемов «зондирования» сознания в противовес излишнему увлечению «лобовыми» Опросными приемами, которые часто дают лишь иллюзию психологического знания о человеке.

Остаются актуальными проблемы культивирования личностного подхода при изучении труда, трудящегося, трудового, профессионального становления человека. Сплошь и рядом в диссертациях по психологии труда, инженерной психологии мы встречаем такое явление: насколько любовно и с толком описывается экспериментальная техника вплоть до характеристик отдельных используемых приборов, настолько же беспечно опускаются какие-либо подлинно человеческие характеристики испытуемых, обозначаемых, например, операторами. Без преодоления указанного перекоса в изучении труда и трудящегося психология не сможет стать научной основой практики трудового и профессионального воспитания подрастающего или взрослого человека.

Несколько слов о методических проблемах психологии в связи с изучением труда и трудящегося. Само по себе прогрессивное явление развития лабораторно-экспериментальной техники и компьютеризации исследований сопровождалось в течение последних десятилетий утратой культуры неэкспериментальных методов, и прежде всего такого классического метода, как наблюдение. Наблюдение почти отождествляется с «пяленьем глаз», и известны случаи, когда выполненные диссертации «заворачивались», отводились кафедрами на том только основании, что в исследовании «нет эксперимента». Но ведь, например, в работе по классификации профессий эксперимент может и не понадобиться. Наблюдение как метод отнюдь не несет в себе «первородного греха» ненаучности или недостаточной строгости (известно, что наблюдательная астрономия была и остается точнейшей наукой). Задача в том, чтобы поднимать метод наблюдения в психологии на все более высокий уровень концептуального и орудийного оснащения, разрабатывать частные методики наблюдения, т.е. специальные системы средств, включающие изложение исходной теоретической модели изучаемого явления, программу наблюдений с указанием единиц наблюдения, описание требований к процедуре наблюдений, характеристику возможных ошибок, изложение необходимых советов, предостережений, описание и фактическое наличие необходимых инструментальных средств, описание порядка обработки и представления полученных эмпирических данных, в частности количественного их представления.

Важной задачей является также разработка и других неэкспериментальных методов.

В связи с задачами реформы школы необходимо обратить особое внимание на разработку не только собственно исследовательских, познавательных, но и коррективных, конструктивных, преобразующих методов психологии. Речь идет о разработке стратегий, тактик, приемов работы психолога-практика в системе той или иной психологической службы, например службы профконсультации. Техника и психологические средства установления контакта с консультируемым, техника и средства руководства выбором профессии — подобного рода вещи также должны быть предметом научной психологии (слово «техника» здесь употреблено в значении, аналогичном подразумеваемому в выражениях «педагогическая техника», «актерская техника»).

Таковы, на наш взгляд, первоочередные области приложения сил психологов в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы.

 

Поступила в редакцию 14.IV 1984 г.