60

 

ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ДОШКОЛЬНИКАМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА

 

А.М. ЩЕТИНИНА

 

Одной из важнейших задач, поставленных партией перед советским народом на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС и в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», является задача формирования нового человека — активного строителя коммунизма, «с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения» [1; 18]. Речь идет не только о формировании человека-творца, человека-созидателя, человека-деятеля, но и человека-гуманиста, умеющего глубоко уважать, ценить и понимать людей, относиться к другому как к высшей ценности. Решение этой грандиозной задачи возможно лишь на основе всестороннего изучения закономерностей, механизмов и факторов формирования нового типа личности. Вместе с учеными разных областей науки в нем участвуют и исследователи многообразных вопросов психологии познания людьми друг друга.

Понимание человека человеком необходимо для эффективного взаимодействия и взаимовлияния людей в процессе игры, общения, учения, труда. Одной из основ взаимопонимания являются выразительные движения и поведение людей. В психологической науке выразительное поведение человека изучено достаточно разносторонне. Исследована природа выразительных движений, их особенности и функции, определена возможность адекватного опознания психических свойств и состояний человека по его выразительному поведению, выявлены механизмы, способы и условия восприятия и опознания выражений различных эмоциональных состояний как взрослыми людьми, так и детьми.

Однако особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека детьми дошкольного возраста изучены еще недостаточно. Не раскрыты условия и механизмы успешного понимания детьми состояний людей, уровни этого понимания, не установлено, какие из выразительных признаков являются ведущими в восприятии той или иной экспрессии, не исследованы особенности эталонов экспрессии у ребенка и пути их развития и формирования. Все эти вопросы и стали предметом нашей экспериментальной работы.

Для исследования был использован комплекс методов: высказывание свободных суждений об эмоциональном состоянии (ЭС) изображенного человека; семантическая оценка ЭС; подбор описания ситуации к воспринимаемому состоянию человека; подбор изображения к вербальному описанию ситуации; метод вербальной фиксации признаков экспрессии с опорой на изображение; озвучивание или оживление (см. [6]) воспринимаемого персонажа. Каждому ребенку предлагалось рассмотреть 20 фотографий людей в состояниях радости, грусти, гнева, страха, удивления, а затем с ними проводились индивидуальные беседы. В эксперименте участвовали дети 4—5 и 6—7 лет (по 30 человек каждого возраста).

В основе опознания любого объекта лежит формирование перцептивного образа и сличение его с хранящейся в памяти системой эталонов. Формирование и особенности перцептивного образа изображения человека в том или ином ЭС зависят от того, какие признаки выражения эмоции воспринимает

 

61

 

ребенок. Это, в свою очередь, определяется как общими особенностями детского восприятия (глобальностью, целостностью, фрагментарностью, эмоциональностью и пр.), так и типом эталона выражения эмоции, который сложился у ребенка в процессе его жизни и деятельности, в результате его опыта.

Таким образом, общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона экспрессии определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому создается перцептивный образ изображения человека в ЭС. Вербализация же ребенком образа и позволяет нам судить о типе восприятия им эмоции и, в какой-то мере, о том эталоне экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния человека. Поэтому для определения способов восприятия детьми эмоций человека наряду с другими методами был использован прежде всего метод вербальной фиксации признаков экспрессии с опорой на изображение.

В основу определения типов восприятия были положены следующие параметры: выделение экспрессивных признаков и обозначение эмоции словом; степень дифференцированности экспрессии; степень обобщенности; степень выраженности эмоционального отношения и эмпатии. Анализ экспериментального материала позволил выделить шесть типов восприятия детьми эмоций.

Довербальный. Эмоция не обозначается словами, ее опознание можно обнаружить через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации («он, наверно, мультики смотрит»). Этот тип восприятия является ведущим у 20 % детей 4—5 лет при опознании почти всех эмоций.

Диффузно-аморфный. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее выражение поверхностно, нечетко («веселый», «так нарисовано», «он веселится», «посмотрел и узнал, что он грустит»). По-видимому, у них эталон выражения эмоций еще не сформирован, составляющие элементы эталона не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у детей 4—5 лет (50 % опрошенных). У некоторых четырехлетних детей диффузно-аморфный тип восприятия отличается эмоциональной окрашенностью (10 %) к отдельным изображениям они проявляли свое отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях (например, видя изображение человека в гневе, грустным или испуганным).

Диффузно-локальный. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев глаза). Диффузно-локальное восприятие зафиксировано у 27 % детей 4— 5 лет, из числа которых 13 % проявляли эмоциональное отношение к различным состояниям изображенного человека.

Аналитический тип восприятия становится ведущим у отдельных детей среднего возраста (3%) и у значительного числа испытуемых подготовительной группы детского сада (27 %). Дети с восприятием этого типа опознают ЭС благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети указанных возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы. Половина детей старшего возраста (13%), проявивших аналитический тип восприятия эмоции, выражали сочувствие, сопереживание состоянию человека. Эмоциональность наблюдалась чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти, страха, а у отдельных детей также и при восприятии других состояний. Преобладание данного типа восприятия эмоций у детей старшего дошкольного возраста не случайно. Это связано с возрастными особенностями детского восприятия и, по-видимому, является показателем определенной степени сформированности у них эталонов экспрессии.

Синтетический тип — это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции, а обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая: и лицо, и стоит зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев эмоциональность (7%).

 

62

 

Аналитико-синтетический. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое — глаза веселые и рот», «у малыша удивленное выражение лица; он глаза широко открыл, и ротик открыт немножко, и брови высоко»). Этот тип восприятия обнаружен у 40 % испытуемых подготовительной группы, причем у 17 % из них он характеризуется наличием эмоциональности.

Итак, анализ свидетельствует о наличии стойких возрастных различий в способах восприятия детьми экспрессии. Тип восприятия эмоций с возрастом изменяется и совершенствуется: от довербального и диффузно-аморфного с элементами дифференциации отдельных, единичных признаков экспрессии к аналитико-синтетическому восприятию экспрессии с преобладанием анализа или синтеза. С возрастом увеличивается также и степень выраженности эмоциональности восприятия. Логично, по-видимому, предположить, что и формирование эталонов экспрессии происходит подобным же образом.

Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта зависимость обнаруживается наиболее выпукло и ярко. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Так, опознание детьми страха и удивления осуществляется преимущественно по довербальному типу восприятия; радости и грусти — по диффузно-аморфному у четырехлетних детей и по аналитико-синтетическому — у старших; при опознании гнева детьми 4—5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6—7 лет — аналитический. Эмоциональность проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Эти данные свидетельствуют о неустойчивости типа восприятия детей дошкольного возраста, а также указывают на возможность развития и совершенствования его в процессе обучения.

Тип восприятия оказывает определенное влияние на уровень понимания детьми ЭС изображенного человека. О таком понимании мы судили по особенностям вербального определения ребенком ЭС, по умению охарактеризовать его через конкретную жизненную ситуацию и через собственные экспрессивные действия, воспроизводящие то или иное состояние изображенного человека. Отказ от ответа или явное несоответствие ответа воспринимаемому переживанию расценивалось как непонимание. В зависимости от проявления тех или иных показателей понимания были выделены пять его уровней.

Неадекватный. Дети не понимают ЭС, не могут назвать его или делают грубые ошибки.

Ситуативно-конкретный. Проявляют понимание ЭС человека лишь после подсказки экспериментатором конкретной ситуации, породившей это состояние. Словесного обозначения эмоции или совсем не дают, или выбирают слова из предложенных, т. е. также из подсказки. Например, Ира К., 4 года 5 мес: «Она услышала гром какой-то, хотела выйти, но дверь закрыта и окно закрыто. Наверно, сердится, что закрыли ее» («Царевна Софья»)1. В основе данного уровня понимания лежит довербальный тип восприятия эмоций.

Словесного обозначения и описания экспрессии. Дети быстро и точно выбирают определение ЭС из числа перечисленных экспериментатором или называют самостоятельно; выделяют и перечисляют некоторые элементы экспрессии. Например, Ира Б., 6 лет 2 мес: «Она злая такая, сердитая. Стоит так, руки сложены, сжаты и глаза злые». В основе этого уровня понимания состояния человека лежат диффузно-аморфный и диффузно-локальный типы восприятия, а в ряде случаев и синтетический.

Осмысливания в форме описания. Правильно и самостоятельно называя ЭС человека, дети выделяют и описывают экспрессию, сами придумывают жизненную ситуацию. Например, Оля Т., 6 лет 5 мес: «Я думаю, что это царица. Она думала, что они победят, а победили наши, а ее в тюрьму посадили. У нее злое такое настроение.

 

63

 

Лицо все злое, рот злой, глаза злые».

Осмысления в форме истолкования и проявления эмпатии. Дети самостоятельно и точно называют ЭС; истолковывают его, анализируя экспрессии, домысливая соответствующую ситуацию, высказывают суждения от лица другого человека, проявляют эмоциональное отношение к изображенному. Например, Владик Т., 6 лет 4 мес: «Сердитая какая! Злая она! Потому что так стоит, руки так (показывает), лицо злое — и глаза, и рот (имитирует мимику). У-у-у!.. Может быть, она рассердилась, потому что они не отобрали нашу Родину, хлеб, а мы не отдали. И вот она стоит такая злая и рычит: “У-у-у! Р-р-р!”».

Четвертому и пятому уровням понимания ЭС чаще всего соответствовали аналитико-синтетический и аналитический или синтетический типы восприятия эмоций. На этих уровнях, как правило, обнаруживалась и эмоциональность восприятия.

Достоверность полученных данных об особенностях понимания детьми ЭС и о наличии возрастных различий проверялась вероятностно-статистическим методом. Результаты обработки данных эксперимента позволили сделать выводы об особенностях понимания детьми ЭС.

Уровень понимания детьми разных состояний неодинаков. Эмоции (от низшего уровня их понимания к высшему) проявились следующим образом: в группе испытуемых 4—5 лет — удивление, страх, гнев, грусть, радость; в группе 6—7 лет — удивление, гнев, страх, грусть, радость.

Сравнение особенностей восприятия экспрессии детьми 4—5 и 6—7 лет дает возможность отметить возрастные различия и проследить развитие понимания ЭС: 1) к старшему дошкольному возрасту уровень понимания детьми ЭС повышается; 2) различия в понимании разных эмоций у старших испытуемых становятся все менее значимыми; 3) к старшему возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки переживания человека; 4) с возрастом увеличивается активный, а также пассивный словарь обозначений ЭС. Дети обеих возрастных групп охотно пользуются словами «веселый», «сердитый», «злой», «грустный». Слова «радостный», «печальный», «испуганный» хорошо знакомы примерно половине шестилетних детей и третьей части четырехлетних. Словом «удивленный» активно пользуются лишь отдельные дети 6—7 лет, а примерно у 20 % старших дошкольников и у 15 % детей старшего возраста данное слово находится в пассивном словаре; 5) к 6 годам состояние человека становится своеобразным объектом познания, а экспрессия выполняет роль значимых сигналов.

Уровень понимания детьми того или иного ЭС зависит от ряда условий: 1) от знака и модальности эмоции (так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше, чем отрицательные, однако удивление дети понимают плохо, хотя эта эмоция относится к положительным); 2) от возраста и накопленного в процессе жизни. И общения опыта распознавания переживаний в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате (подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, однако его, видимо, можно обогатить в специально организованных условиях, что, безусловно, повысит возможности и умение детей понимать состояние людей); 3) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций (правомерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретно-чувственного понимания экспрессии на уровень ее осмысления возможен при условии точной и полной вербализации ЭС и их внешних выражений); 4) от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, т.е. от типа восприятия, от сформированности эталонов выражений состояний.

В понимании детьми эмоционального состояния человека только по его мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных различий не обнаружено. Главным признаком, обеспечивающим такое понимание, является эмоциональная выразительность лица. При этом дети выделяют прежде всего выражение глаз, а затем мимическую складку рта. Поза изображенного человека крайне редко выступает в качестве самостоятельного

 

64

 

опознавательного признака его ЭС. Чаще всего поза и та обстановка, в которой изображен человек, способствовали более легкому домысливанию детьми ситуации, соответствующей его экспрессивному состоянию, благодаря чему обнаруживалось понимание ими эмоции или же способность раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.

Следующим был формирующий этап исследования. Здесь в качестве испытуемых выступали дети 4—5 и 5—6 лет (по 30 человек каждого возраста), участвовавшие в констатирующем эксперименте. Целью обучения являлось повышение общего уровня понимания ими ЭС изображенного человека, формирование экспрессивных эталонов выражений отдельных состояний, проверка влияния понимания ребенком состояния человека на последующее восприятие им художественной картины и на развитие у него общей эмоциональной отзывчивости к переживаниям людей, эмоциональной перцепции.

Анализ литературы [2], [3], [4], [6], [7], [8], [9] позволил выделить ряд приемов и способов, определяющих эффективность познания человека человеком и успешность опознания эмоций взрослыми людьми. Эти приемы были модифицированы с учетом возрастных особенностей детей, данных констатирующего этапа исследования и использованы в ходе обучающего эксперимента: имитация экспрессии и подражание выражениям различных переживаний воспринимаемого ребенком человека; графические зарисовки — экспериментатор в присутствии детей рисовал схемы выражений лиц и поз людей по типу пиктограмм; дети сами изображали на рисунке и в процессе действия с проволочными и картонными подвижными фигурками экспрессию тех или иных переживаний людей; озвучивание, оживление картинки, т.е. высказывание мнений от имени воспринимаемого человека, соответствующих его ЭС; придумывание рассказа в связи с конкретным ЭС человека; подбор обобщающего названия к изображению; сравнение выражения различных ЭС и одинаковых, но переданных по-разному; сопровождение восприятия изображения человека музыкой или чтением отрывков из литературных произведений, соответствующих его состоянию.

Весь процесс обучения строился таким образом, чтобы вызвать у детей эмоциональное отношение и эмпатию, актуализировать и обогатить имеющиеся у них опыт и знания, расширить специальный словарь, пополнить его названиями различных переживаний человека и организовать их в лексико-семантические группы (ЛСГ).

Обучение осуществлялось в форме обычных занятий, которые проводились фронтально и по подгруппам. С целью выявления особенностей формирования и степени освоения умения воспринимать и понимать различные ЭС с каждым ребенком проводились индивидуальные беседы (контрольные срезы).

При организации подгрупп учитывались тип восприятия экспрессии и уровень понимания детьми ЭС человека. Одну подгруппу составили дети, обнаружившие непонимание ЭС, другую — дети с довербальным типом восприятия и ситуативно-конкретным уровнем понимания эмоций, третью — с диффузно-аморфным (в младшей группе) и синтетическим (в старшей группе испытуемых) типами восприятия, соответствующими уровню называния ЭС и описания экспрессии. Дети, проявившие аналитический и аналитико-синтетический типы восприятия и уровни осмысливания и истолкования, составили отдельную группу.

Такая дифференциация определяла и путь обучения детей. В одних подгруппах (первой и второй) — от домысливания ситуации к анализу экспрессии и обобщению; в других (третьей) — от анализа экспрессии к домысливанию ситуации и обобщению; в четвертой подгруппе чаще использовался дедуктивный путь — от обобщенного названия к его анализу и объяснению.

Материалом для занятий служили репродукции картин русских и советских художников, иллюстрации к детским сказкам; художественные картинки с изображением отдельных людей (детей и взрослых) в изучаемых состояниях. Материал небольшого размера

 

65

 

демонстрировался через эпидиаскоп, а выполненный в слайдах — через диапроектор.

Контрольный эксперимент должен был не только подтвердить (или опровергнуть) эффективность использованной нами системы обучающих занятий, но и показать реальные возможности детей 4—6 лет в понимании и распознавании ими различных ЭС. Проводился он по той же методике, которая была использована в констатирующем эксперименте. Мы сопоставили различия средних значений уровней понимания ЭС детьми до обучения и после него, а также испытуемыми контрольных и экспериментальных групп, и оценили значимость этих различий по критерию Стьюдента (t) (см.: табл. 1 и 2).

 

Таблица 1

 

ЗНАЧЕНИЯ t ЭКСП. РАЗЛИЧИЙ СРЕДНИХ УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ДЕТЬМИ ЭС ДО ОБУЧЕНИЯ И ПОСЛЕ НЕГО

 

 

Таблица 2

 

ЗНАЧЕНИЯ t ЭКСП. РАЗЛИЧИЙ СРЕДНИХ УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ЭС ДЕТЬМИ КОНТРОЛЬНОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУПП ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ

 

 

Данные таблиц указывают на значимые различия средних значений уровней понимания ЭС детьми, прошедшими через экспериментальное обучение и не подвергшихся специально организованному воздействию.

Сравнительные результаты изучения восприятия эмоций человека детьми среднего и старшего дошкольного возраста, а также сравнение результатов опытной и контрольной групп убеждают в том, что совершенствование восприятия не обеспечивается переходом ребенка на следующую ступень возрастного развития и не происходит стихийным путем. Мимика человека, его поза, жесты еще не имеют для ребенка 4—7-летнего возраста какого-либо определенного сигнального значения. Характерно, что лишь одна треть старших дошкольников без специального обучения, подсказки и наводящих вопросов смогла выделить некоторые экспрессивные признаки и по ним истолковать ЭС человека.

Чтобы сделать детали целого специальным объектом познания, необходимо учить детей выделять и анализировать выражение лица, позу, жесты. Освоение этих внешних средств выражения ЭС положительно сказывается на глубине его восприятия и истолкования. Под влиянием обучения произошли существенные качественные изменения в понимании детьми ЭС изображенного человека: 1) изменился способ восприятия экспрессии (от

 

66

 

глобального, аморфного дети перешли к дифференцированному ее восприятию, выделению ряда основных признаков выражения эмоции); 2) почти исчезли различия в уровнях понимания детьми разных ЭС; 3) значительно обогатился активный словарь обозначений ЭС людей; 4) возросло умение детей истолковывать состояния людей через домысливание различных жизненных ситуаций, соответствующих каждому из них; 5) значительно повысилась эмоциональная восприимчивость и отзывчивость детей по отношению к переживаниям людей. Дети стали проявлять эмпатию в процессе восприятия ЭС человека, которую можно считать ядром тонкого взаимопонимания людьми друг друга, их эмоционального созвучия.

Несмотря на эффективность обучающих приемов, возрастные различия сохранились и после формирующего эксперимента: 1) дети 5—6 лет усвоили точные обозначения состояний прилагательными (радостный, печальный, удивленный и др.); многие четырехлетние испытуемые по-прежнему использовали глаголы (злится, сердится, грустит и пр.), что указывает на слитный характер воспринимаемого содержания; 2) выделение и анализ элементов экспрессии пятилетними детьми стали значительно более подробными и полными в сравнении е четырехлетними испытуемыми; 3) в старшей группе испытуемых ярко обозначился переход к истолкованию ЭС; дети же среднего возраста зачастую еще находились на уровне описания; 4) домысливание ситуации, вызвавшей то или иное переживание изображенного человека, у старших детей отличалось большей конкретностью, полнотой и определенностью.

В понимании детьми переживаний людей отчетливо выступило различное значение отдельных объективных и субъективных условий: «Удержание и характер изображения, роль каждой части целого и их взаимоотношений, роль знаний ребенка и наличие жизненного опыта и др.

Пути и приемы формирующего этапа исследования оказались эффективными для изучения возможностей детей дошкольного возраста воспринимать и понимать экспрессию человека. Приемы и имитирования выражения ЭС, воссоздания его в собственной мимике и позе, озвучивание картинки, графические зарисовки и изображения экспрессии в картонных и проволочных фигурках людей, домысливание соответствующей состоянию ситуации можно рассматривать и как способы и условия понимания переживаний людей, и как приемы формирования экспрессивных эталонов, и как пути развития у детей эмпатии, которая, в свою очередь, является и способом, и условием опознания детьми ЭС людей.

 Правомерно считать, что пути и приемы активизации процесса познания человека, которые оказались эффективными в обучении старших дошкольников, могут быть использованы и учителем, особенно в работе с шестилетними детьми. Это обеспечит еще один канал преемственности в работе детского сада и школы. Умение же ребенка понимать состояния и настроения других людей (товарищей, учителей) по их мимике и пантомимике облегчит и ускорит установление каждым из них контактов с детьми и педагогами, что, безусловно, положительно скажется на вхождении маленьких учеников в новую, чрезвычайно сложную для них школьную жизнь.

 

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14—15 июня 1983 года. — М., 1983. — 80 с.

2. Бодалев А. А. Общение и формирование личности. — В сб.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978. С. 3—12.

3. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. — Вопросы психологии. 1974. № 5. С. 107—114.

4. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных.— Собр. соч. Т. III. М., 1968. С. 1—201.

5. Золотнякова А. С. Восприятие человека и развитие представлений о нем у ребенка-дошкольника.— Л., 1968. — 18 с.

6. Изард К. Эмоции человека. — М., 1980. — 431 с.

7. Лабунская В. А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица. — Л., 1976. — 20 с.

8. Лабунская В. А. Анализ процесса опознания эмоциональных состояний по выражению лица. — В сб.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. С. 145—152.

9. Frijda N. Н. Mimik und Pantomimik. Handbuch der Psychologie. — Berlin, 1965. Bd. 5. S. 351—415.

 

Поступила в редакцию 22.XII 1982 г.