42

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

СВЯЗЬ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ

С ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ ИХ САМОРЕГУЛЯЦИИ

 

О.А. КОНОПКИН, Г.С. ПРЫГИН

 

Дальнейшее совершенствование обучения и воспитания в общеобразовательной и профессиональной школе, предусмотренное основными направлениями реформы советской школы, а также задача подготовки для народного хозяйства ответственных, сознательных и высокопрофессиональных кадров с высшим и средним специальным образованием выдвигают проблему успешности учебной деятельности учащихся и студентов в число актуальнейших научно-практических проблем психологии. Поскольку учебная деятельность, как и любая реальная деятельность человека, очень сложна и многогранна, то большинство исследователей в качестве факторов ее успешности закономерно выделяют разные психические предпосылки. Естественно, что в их числе называется уровень развития собственно познавательных процессов, когнитивных функций, — уровень развития мышления, памяти, внимания и т.д. Отмечаются и личностные мотивационно-потребностные предпосылки успеваемости, такие, например, как ответственное отношение к учебе, наличие положительной мотивации.

Все названные факторы, бесспорно, важны, но, к сожалению, они изучались и анализировались, как правило, в отдельности, а не в закономерных взаимосвязях, что затрудняет комплексно-типологический анализ психологических предпосылок успешной деятельности и причин неуспеваемости. Как отмечала Н.А. Менчинская [9], несмотря на многообразие выделенных качеств, все же можно выявить их устойчивые сочетания, которые легли бы в основу типологизации учащихся. Это в значительной мере помогло бы определить пути педагогического подхода к преодолению причин неуспеваемости.

Упомянутые выше и подобные им психологические предпосылки успешности учебной деятельности, выделенные и изученные в отдельности, по отношению к целостной деятельности ограничены спецификой присущих им функций. Их можно назвать узкофункциональными предпосылками. В своей совокупности эти предпосылки как бы составляют психический арсенал личности, необходимый для успешности учебной деятельности. Потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной самоорганизации и эффективном самоуправлении учебной деятельностью.

Действительно, несмотря на различие в направленности внимания исследователей на тот или другой фактор успеваемости, многие из них считают, что кроме всех прочих предпосылок для успешной учебной деятельности необходимо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации и управлению ею. Так, например, В.И. Самохвалова [10] и А.М. Гельмонт [4] в качестве одной из главных причин неуспеваемости называют неумение учащихся правильно организовать свой труд, а А.А. Бударный [1] — неумение работать самостоятельно. При этом влияние фактора самостоятельности на успешность учебной деятельности отмечается как на уровне начального обучения (А.М. Гельмонт, С.С. Ривес [5], М.Н. Волокитина [3]), так и на уровне обучения в высшей школе (М.В. Вовчик-Блакитна [2], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [7]).

В отличие от узкофункциональных предпосылок общедеятельностный фактор самостоятельности изучен мало. Остается неясным, чем он определяется, отражением каких процессов является. Понятно лишь, что способность к

 

43

 

самостоятельной учебной работе не имеет непосредственной закономерной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов или потребностно-мотивационных личностных образований и не может быть объяснена ими.

Нередко можно наблюдать учащихся школы и вуза, которые, имея, казалось бы, необходимые собственно когнитивные и мотивационные предпосылки к успешной учебе, затрачивая к тому же на нее значительные время и усилия, все же демонстрируют устойчиво невысокую успеваемость. Часто это именно те учащиеся, которые не обладают комплексом общедеятельностных качеств, навыков и умений, проявляющихся в способности самостоятельно работать, организовывать свой труд, контролировать и правильно оценивать результаты своей учебной деятельности и т.д. Это подтверждает тот факт, что те же учащиеся часто удовлетворительно справляются с разного рода заданиями в присутствии другого человека, берущего на себя функции компетентного контролера их работы, ее оценки, способного сделать необходимые подсказки и стимулировать их учебную деятельность.

Можно ожидать, что если отсутствие способности самостоятельно организовать свою учебную деятельность закономерно выступает для некоторой группы учащихся основной причиной их неуспеваемости, то выделение таких учащихся и выработка у них навыков самостоятельности представляла бы большой практический интерес, выходящий за рамки проблемы собственно учебной деятельности.

Изучению психологического содержания способности к самостоятельной учебной работе и оценке этой способности как фактора успеха в учебе и посвящена данная статья.

Излагаемому в ней исследованию, проведенному в условиях обучения в вузе, предшествовала предварительная работа, направленная на получение более полного и глубокого исходного представления о факторе самостоятельности, о том, как его представляют себе и оценивают преподаватели и сами учащиеся, какие общие характеристики субъекта наиболее часто и закономерно сочетаются с умением работать самостоятельно. Здесь следует сказать лишь об одном результате такого предварительного знакомства с проблемой в реальных условиях обучения: умение самостоятельно организовать свою работу действительно выступает как один из решающих факторов успешной учебы в вузе. Именно так, аргументированно и определенно оценивают это умение опытные преподаватели. Достаточно отчетливо осознают роль такого умения и часть учащихся.

Все сказанное убеждает в том, что, имея в виду практическое участие в решении задачи повышения успеваемости, целесообразно осуществить типологизацию учащихся, при которой основным дифференцирующим признаком была бы такая обобщенная характеристика выполнения деятельности, как эффективная самостоятельность. Под этим понимается умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны преподавателя самостоятельно работать в учебном заведении (уроки, лекции, практические занятия), дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом. В контексте этой основной характеристики в ходе названной выше предварительной работы были определены и некоторые другие, непосредственно связанные с ней, дополняющие ее частные характеристики успешной учебной деятельности, такие, как умение правильно оценивать свои возможности при постановке и принятии цели, собранность, настойчивость в достижении этой цели, чувство ответственности за выполняемую работу и стремление сделать ее хорошо, уверенность в себе и в правильности выполненной работы, адекватная самооценка, привычка и умение анализировать причины успеха и неудачи в работе и ряд других.

Учащиеся, у которых комплекс названных качеств развит хорошо, составят первую типологическую группу, которую наиболее кратко и точно можно назвать группой «автономных», так как именно самостоятельность, независимость от посторонней помощи и в этом смысле — автономность в выполнении деятельности— самая характерная их черта.

 

44

 

В полярную типологическую группу войдут те учащиеся, у которых данный комплекс качеств развит недостаточно хорошо или даже в значительной мере отсутствует. Эту вторую группу логично назвать группой «зависимых» в выполнении деятельности, так как для сколько-нибудь успешного осуществления и завершения работы представителям этой группы необходим постоянный контроль и помощь со стороны педагога.

Естественно, что, работая в этом направлении, прежде всего необходимо было получить материал, свидетельствующий о наличии среди, учащихся достаточного числа лиц (группы, а не единичных, пусть даже самых ярких представителей), значимо отличающихся по параметру «автономность деятельности». Далее, нужно было создать максимально простой и достаточно надежный метод диагностики и количественной оценки этого параметра.

Очевидно, что разработка психолого-педагогических корректировочно-развивающих мер, соответствующих возрасту учащихся и конкретным условиям разных форм обучения, может строиться лишь на основе вполне определенного представления о природе, психологических причинах и механизмах автономности или зависимости учебной деятельности, о возможностях и способах необходимых педагогических коррекций. При этом велика роль того психологического контекста, в рамках которого будет анализироваться проблема. От него зависит как аспект рассмотрения явления, так и адекватность предлагаемых мер конечным задачам повышения эффективности учебной деятельности.

В качестве основного контекста рассмотрения явлений автономности — зависимости мы выбрали контекст осознанной регуляции деятельности, который, на наш взгляд, наиболее точно и полно соответствует сути проблемы. Именно этот контекст изучения деятельности направлен на анализ собственной внутренней активности субъекта по организации и управлению своей деятельностью и поведением. Мы считаем, что такая деятельностная характеристика субъекта, как степень автономности — зависимости, выступает одной из сущностных индивидуально-типологических характеристик сложившейся у субъекта системы саморегуляции деятельности. Если к тому же учесть, что автономность — зависимость — устойчивая и глобальная индивидуальная характеристика, то, по-видимому, она должна быть закономерно связана с какими-то достаточно выраженными особенностями процесса осознанной регуляции деятельности, с особенностями организации и функционирования отдельных звеньев процесса саморегуляции, с их сформированностью и степенью участия в общем процессе саморегуляции.

Выявление таких связей позволило бы от глобальной констатации — автономен или зависим — перейти к дифференцированному диагнозу индивидуальной картины этого параметра саморегуляции и к разработке реабилитационных мер по устранению отдельных регуляторных дефектов. Появилась бы принципиальная возможность формирования у учащихся таких особенностей саморегуляции, которые способствуют их успешной учебной деятельности.

В связи с вышесказанным конкретные задачи данной работы сводились к следующему: 1) доказать существование типологических групп автономных и зависимых учащихся; создать экспресс-методику для диагностики таких групп; 2) статистически оценить связь автономности с успешностью учебной деятельности в вузе; 3) с помощью различных методик выявить (аппаратурный эксперимент, опрос, беседы) закономерную причинную связь автономности — зависимости и тем самым успеваемости с некоторыми специфическими особенностями организации и функционирования системы психологической саморегуляции учебной деятельности.

Разработка опросника. Мы остановились на наиболее портативном и простом методе психологического диагностирования — опросниках, адресованных самим обследуемым. Был разработан исходный вариант опросника, содержащий 73 пункта, относящихся к широкому кругу общедеятельностных характеристик, привычек и качеств учащихся, от которых в той или иной мере зависит успешность деятельности. С помощью этого варианта

 

45

 

опросника мы обследовали студентов второго курса технического вуза. Курс состоял из шести академических групп. Все 125 испытуемых — лица мужского пола в возрасте 19— 21 года.

Для того чтобы из числа использованных 73 позиций опросника отобрать те, которые обладают наибольшей дифференцирующей способностью по параметру «автономность — зависимость», необходимо было каким-то другим, надежным способом оценить по этому параметру весь обследуемый контингент и попытаться сформировать две полярные группы: автономных и зависимых учащихся. Так как подобное исследование проводилось впервые, то для решения этой проблемы мы обратились к методу экспертных оценок.

В роли экспертов выступили кураторы групп и преподаватели, которые достаточно хорошо знали характеры, возможности и способности своих студентов. Каждому эксперту давалась инструкция, в обобщенном виде описывающая комплекс качеств, характерных для учащихся автономного типа деятельности. На ее основе каждый эксперт ранжировал студентов в учебной группе. Такой важный показатель, как их успеваемость, специально не был включен в инструкцию, так как он мог в значительной степени определить общее мнение преподавателя о том или ином студенте, существенно повлиять на восприятие других его качеств. Для нас же на данном этапе главной была независимая оценка всего комплекса выделенных качеств.

На основе экспертных данных были сформированы группы автономных и зависимых студентов. В группу автономных вошли те из них, которые по экспертным данным заняли первую треть мест в каждой учебной группе. Учащиеся, занявшие при ранжировании последнюю треть мест, составили группу зависимых. Таким образом, мы получили две полярные группы по сорок человек в каждой. Студенты, занявшие средние места, в дальнейших исследованиях не участвовали.

Далее каждый испытуемый (все 125 человек) получал бланк уже упоминавшегося опросника с инструкцией, в которой отмечалось, что опросник предназначен для изучения стиля деятельности. В нем предусматривалось четыре типа ответов: «Да», «Пожалуй, да», «Нет» и «Пожалуй, нет»,— и при обработке данных оба положительных ответа объединялись в ответ «Да», а оба отрицательных — в ответ «Нет». Валидность каждого утверждения оценивалась с помощью критерия «Хи-квадрат» Пирсона [12], коэффициент корреляции подсчитывался по формуле

 

 

где а, b, с, d — соответствующие клетки четырехпольной таблицы

 

 

Если коэффициент корреляции получался положительный, то ключом к оцениваемому утверждению являлся ответ «Да»; если отрицательный — ответ «Нет». Для того чтобы понять, как отбирались вопросы и определялся ключ, рассмотрим пример с одной позицией опросника: «Мне часто бывает трудно заставить себя, сосредоточиться на какой-нибудь задаче или работе». Испытуемые, входящие в группу автономных, в 25 случаях из 40 ответили «Нет». В группе зависимых такой ответ дали только 14 человек. Различия в ответах между группами статистически значимы, следовательно, вопрос обладает дискриминативной валидностыо. Расчет коэффициента корреляции по формуле [12] показал, что он равен — 0,72, т. е. ключом на это утверждение является ответ «Нет», данный автономными испытуемыми.

После обработки всех 125 заполненных опросников выяснилось, что дифференцирующим свойством обладают 18 утверждений, наилучшим образом отражающие тестируемые качества учащихся. Коэффициенты корреляции этих 18 утверждений варьируют от 0,5 до 0,9, причем все они значимы (р ≤ 0,05).

На следующем этапе было подсчитано, какое количество баллов по опроснику набрал каждый испытуемый. Если

 

46

 

ответ на утверждение совпадал с ключом, то испытуемому присуждался один балл; таким образом, каждый учащийся мог набрать в сумме от 0 до 18 баллов, что характеризовало степень его автономности. Как показала практика, испытуемые набирали от 3— 4 до 15—16 баллов.

Анализ распределения частот индивидуальных баллов для представителей обеих типологических групп показывает, что существуют значимые различия между группами автономных и зависимых. Средний балл, набираемый в группе автономных, составил Х= 12,1, при δ² = 3,84, а в группе зависимых—Х=8,0 при δ²=5,23. По t-критерию Стьюдента различие между группами статистически значимо (р ≤ 0,01). Для оценки опросника в целом мы подсчитали коэффициент бисериальной корреляции [12], который оказался равным 0,71, т.е. достаточно высоким и значимым (р ≤ 0,001).

Таким образом, опросник позволяет типологизировать испытуемых по принципу автономности или зависимости. Однако сразу возникает вопрос: можно ли с помощью данного опросника осуществлять более детальную оценку испытуемых и ранжировать их по степени сформированности определенного комплекса деятельностных качеств?

Ответом на данный вопрос служит так называемая оценочная валидность опросника. Эта валидность находится путем вычисления коэффициента корреляции между баллами, которые получили испытуемые по опроснику, и показателями оценочных суждений (рейтинга) группы экспертов. Мы вычислили коэффициент ранговой корреляции по каждой учебной группе (для полного состава групп, включая и «средних» учащихся) между экспертными рангами испытуемых и их рангами по опроснику.

Средний коэффициент ранговой корреляции по всем учебным группам оказался равным 0,68, т.е. достаточно высоким и значимым (р ≤ 0,01). Если постепенно укрупнять ранги, т.е. приписывать один общий ранг парам, которые образуют испытуемые, занимающие соседние места, то уже после первой такой операции коэффициент корреляции резко возрастает и становится равным 0,82, при том же р ≤ 0,01. Эти результаты показывают, что набранное по опроснику количество баллов позволяет не только отнести испытуемого к той или иной типологической группе, но и количественно оценить уровень сформированности у него качеств, способствующих автономному выполнению деятельности.

При повторном испытании нашего опросника (через 6 месяцев на том же составе учащихся) средний балл в группе автономных составил Х= 11,62, при δ²=4,88; в группе зависимых — Х=9,1, при δ²=4,4. По критерию Стьюдента различие между этими двумя группами по среднему баллу статистически значимо (р ≤ 0,01). Различия в баллах, набранных автономными учащимися при первом и втором предъявлениях, несущественны. Так же несущественны эти различия и для зависимых учащихся. Некоторое расхождение групп по среднему баллу (между первым и вторым предъявлением) можно объяснить тем, что при первом предъявлении испытуемые заполняли опросник, состоящий из 73 пунктов, а во втором варианте опросник содержал только 18 отобранных позиций.

Для вновь разрабатываемого опросника принято также устанавливать его практическую надежность. Эта надежность относится к эмпирическим показателям и позволяет оценить опросник не по психологическому содержанию, а по его практической ценности, т.е. способности прогнозировать, классифицировать, диагностировать [6]. Для нашего опросника это означает следующее. При теоретической его разработке была выдвинута гипотеза, что более успевающими будут те учащиеся, у которых в значительно большей степени сформирован комплекс тестируемых опросником деятельностных качеств. Следовательно, мы можем предположить, что по академической успеваемости группа автономных значимо отличается от группы зависимых учащихся. Анализ оценок трех экзаменационных сессий показал, что автономные учащиеся имеют средний балл, успеваемости 4,7, тогда как зависимые — 3,3. По t-критерию Стьюдента различие достоверно при р ≤ 0,01. Наш прогноз оказался верным:

 

47

 

автономные учащиеся имели более высокую академическую успеваемость. Таким образом, первая и вторая задачи нашего исследования были решены.

Выше мы высказали гипотезу, что, по-видимому, причины проявления автономности — зависимости кроются в, некоторых специфических особенностях функционирования системы осознанной психической регуляции деятельности. Проверка этого предположения и составила третью задачу работы. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

В качестве наиболее подходящей экспериментально-теоретической основы данного исследования была взята теория осознанного регулирования произвольной деятельности [8], разработанная в лаборатории психологических проблем регуляции деятельности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Из общей теории осознанной психической регуляции деятельности следует, что успешность выполнения произвольной (а значит, и учебной) деятельности зависит от уровня сформированности как всего контура психической регуляции в целом, так и его отдельных функциональных звеньев, таких, например, как субъективная модель значимых условий деятельности, программа исполнительских действий, информация о достигнутых результатах и т.д.

Можно предположить, что наличие комплекса деятельностных качеств у автономных учащихся связано с тем, что у них эффективность функционирования отдельных звеньев контура психической регуляции деятельности значительно выше, чем у зависимых учащихся. Для проверки этого предположения использовался ряд объективных экспериментальных методик, которые были направлены на оценку уровня эффективности функционирования отдельных звеньев контура психической регуляции и проявления их в учебной деятельности автономных и зависимых учащихся. Методики были подобраны так, чтобы показать различие в функциональной сформированности этих звеньев при выполнении деятельности разного вида: от простой сенсомоторной до учебной деятельности.

Не будем подробно описывать процедуры исследования эффективности функционирования таких звеньев контура психической регуляции деятельности, как информация о достигаемых результатах и субъективная модель значимых условий деятельности. Укажем только, что для их тестирования были соответственно применены широко распространенная методика отмеривания временного интервала и методика вероятностного прогноза [11].

Полученные по этим методикам данные подтверждают нашу гипотезу, т.е. позволяют утверждать, что автономные учащиеся более эффективно используют поступающую информацию о достигаемых результатах и на этой основе более эффективно корректируют (в случае необходимости) свою деятельность, чем зависимые. То же самое можно сказать и в отношении звена «субъектная модель значимых условий деятельности». У зависимых учащихся это звено не достигает того уровня функциональной сформированности, который характерен для автономных учащихся.

Рассмотрим более подробно, как эти различия проявляются в функционировании всей системы контура психической саморегуляции деятельности.

Методика самооценки результата деятельности. Как мы выяснили, автономные учащиеся имеют значительно более высокую успеваемость. Мы также установили, что у них эффективнее функционируют некоторые звенья контура психической саморегуляции деятельности. В связи с этим значительный интерес представляли бы данные о типических особенностях функционирования контура осознанной регуляции деятельности у учащихся обеих типологических групп. Такое исследование целесообразно было осуществить в реальной учебной деятельности, так как именно в качестве фактора ее успешности исследуются типологические особенности саморегуляции, присущие автономным и зависимым учащимся.

Выявить специфические особенности функционирования контура психической саморегуляции позволила методика Б. Вайнера [13], основанная на самооценке учащимися причин успехов и неудач в своей учебной деятельности. Суть методики состоит в следующем.

 

48

 

Таблица 1

 

СРЕДНЕГРУППОВЫЕ ЗНАЧЕНИЯ ОЦЕНОК РОЛИ ОТДЕЛЬНЫХ ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ УЧЕБЫ

 

*— показатель, отличающийся от соответствующих показателей двух других групп (р ≤ 0,01).

 

Каждый испытуемый получает две карточки: «Успех» и «Неудача», — из которых он должен отобрать для заполнения ту, которая больше совпадает с его собственным, субъективным отношением к результатам своего учебного труда. Карточка «Успех» содержит следующие положения: «Успех в учебе обеспечен: а) моими личными качествами, б) приложенными мною усилиями, в) случайностью, г) трудностью учебы, которую я оцениваю на...». Сходным образом составлена и карточка «Неудача»: «Неудача в учебе вызвана: а) моими, личными качествами, б) недостаточностью приложенных мною усилий, в) случайностью, г) трудностью учебы, которую я оцениваю на...». Пользуясь десятибалльной шкалой, обследуемый должен оценить трудность учебы и проанализировать значение каждого положения в общем, конечном результате деятельности. Основные данные, полученные в этом эксперименте, представлены в табл. 1 и 2. Для удобства дальнейшего анализа этих данных обозначим автономных учащихся как группу I, а группу зависимых — как группу II.

 

Таблица 2

 

ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОСОЗНАННОЙ РЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ПРИСУЩИЕ АВТОНОМНЫМ И ЗАВИСИМЫМ СТУДЕНТАМ

 

 

49

 

В первую очередь остановимся на типических особенностях процесса саморегуляции, присущих представителям группы I. Учащиеся автономного типа регулирования деятельности видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. У них критерии успешности учебы не сводятся к получаемым оценкам, хотя и к ним требования высокие. Поскольку учащиеся этой группы хорошо успевают по всем предметам, то, оценивая свою деятельность, они не отходят от действительности. Таким образом, в данной группе положительная самооценка соответствует принятым субъективным критериям успешности, которые в свою очередь точно согласованы с критериями, задаваемыми учащимся в качестве объективных норм оценки. Поскольку в субъективных критериях успешности находит отражение основная направленность саморегуляции деятельности, конкретизируется ее цель, определяется субъективно допустимый уровень выполнения, то очевидно, в данном случае сами критерии успешной деятельности способствуют таковой, во всяком случае нацеливают саморегуляцию на высокий уровень результатов.

Постоянное желание и стремление добиться успеха в учебе, немаловажно, хотя, конечно, само по себе оно обеспечить успеха не может. С высокими критериями успешности деятельности должны быть согласованы остальные функциональные звенья процесса саморегуляции. Так, очень важно, чтобы учащийся обладал достаточно полной, соответствующей цели и этим критериям субъективной моделью значимых условий деятельности, т.е. чтобы он отчетливо понимал, от каких основных условий зависит успех его деятельности.

Испытуемые, входящие в группу I, считают, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Вклад в высокую успеваемость такого фактора, как случайность, оценивается ими значимо ниже (р ≤ 0,01). Такая в основных чертах адекватная принятым критериям субъективная модель значимых условий в свою очередь влияет на программу деятельности, которую учащиеся принимают и осуществляют с учетом выделенных ими наиболее значимых условий. Студенты группы I считают, что для хорошей учебы закономерным и естественным условием является систематический настойчивый труд, связанный со значительными усилиями. Добиваясь в учебе хороших результатов, они приобретают и укрепляют уверенность как в своих потенциальных возможностях, так и в результатах уже проделанной работы. Причем эти учащиеся обычно аргументированно обосновывают эту уверенность, так как тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа задания.

Развитость контроля приводит к тому, что он постоянно осуществляется по ходу деятельности, хотя и не носит всегда осознанного характера. В целом процесс саморегуляции у представителей группы I характеризуется в динамическом аспекте высоким собственно функциональным уровнем осуществления, постоянной целенаправленностью, выраженностью операций планирования, контроля, оценки. Это накладывает на учебную деятельность автономных студентов отпечаток отчетливой управляемости, подвластности субъекту. В содержательном аспекте наиболее типичной характеристикой автономных является хорошая функциональная согласованность (информационная эквивалентность) между собой отдельных звеньев саморегуляции и адекватность функций общей исходной цели (успешно учиться). Все это, как известно, обеспечивает наибольшую эффективность деятельности [8], и учебная деятельность не является в этом отношении исключением.

 Рассмотрим особенности группы II (зависимые). Из табл. 1 видно, что эта группа по результатам обследования разделилась на две подгруппы. Напомним, что успеваемость у всех членов группы II была невысокой. Исходным основанием для разделения группы II на подгруппы послужили различия в субъективных критериях оценки своей учебной деятельности отдельными членами этой группы. Подгруппу II А (12 человек) составили те испытуемые, которые, несмотря на низкую успеваемость, оценили свою учебу

 

50

 

как успешную и достаточную для себя. В подгруппу II Б (28 человек) вошли те, кто оценил свою учебу как неуспешную.

Тот факт, что учащиеся группы II А субъективно удовлетворены своими объективно скромными результатами, имеет для саморегуляции их учебной работы определяющее значение. Совпадение реального результата с субъективными критериями успеха исключает направленность регуляции на совершенствование деятельности. И действительно, учащиеся этой группы не считают нужным предпринять какие-то дополнительные усилия для существенного повышения своей успеваемости. Программа их исполнительных действий не корректируется, так как она уже обеспечивает реальное достижение субъективно принятых критериев успеха, которые ограничиваются сдачей экзаменов без провалов.

Поскольку критерии успеха в подгруппе II А невысоки, то субъективная модель значимых условий деятельности (даже если бы она была максимально верной и полной) не требует реализации совершенных программ. И хотя учащиеся этой группы понимают роль приложенных усилий и роль личностных качеств в достижении успеха и, подобно учащимся группы I, считают их важнейшими условиями, существенное значение они придают фактору случайности (различие достоверно, при р ≤ 0,02; см. табл. 1). Такая модель при низких субъективных критериях успеха не может стать достаточной предпосылкой для реализации совершенных по содержанию и динамической напряженности исполнительных программ.

Некоторые учащиеся соглашаются на меньшее, лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным, не брать на себя ответственность. Иначе говоря, учащиеся подгруппы II А не хотят на себя брать осуществление того уровня деятельности, который хотя и приводит к высокой успеваемости, но требует постоянных значительных усилий. Не хотят, так как наличный уровень учебной деятельности достаточно удовлетворяет основному сложившемуся у них критерию успеха — сданному ими экзамену. Способствует этому уверенность в том, что очень многое в официальной проверке знаний зависит от случая, «везения».

Несмотря на различие в успеваемости учащихся группы I и подгруппы II А, сложившиеся у них системы саморегуляции имеют общее: эти системы внутренне непротиворечивы и согласованны, они адекватны субъективно принятым целям и критериям успеха. Но если для группы I такое отсутствие внутренних рассогласований является положительным фактором, обеспечивающим устойчиво высокую успеваемость, то для подгруппы II А это фактор отрицательный, так как именно он в первую очередь детерминирует устойчиво низкую успеваемость.

Рассмотрим особенности саморегуляции, характеризующие учебную деятельность учащихся подгруппы II Б и определяющие ее невысокие результаты. В отличие от рассмотренных групп в системе саморегуляции этих учащихся имеет место рассогласование между высокими субъективными критериями успеха и низкими (как в подгруппе II А) реальными результатами учебы. Члены этой группы стремятся к получению полноценных знаний; успешной они считают учебу, оцениваемую в 4 и 5 баллов. В отличие от учащихся подгруппы II А своими успехами они не удовлетворены и пытаются их повысить. Как и представители других групп, учащиеся подгруппы II Б в числе наиболее значимых условий успешной учебы называют затрачиваемые усилия. Но в отличие от них они готовы идти на эти усилия, и многие представители подгруппы II Б реально тратят значительные силы и время на учебу.

Основной причиной своих низких успехов они считают недостаточность приложенных усилий при высокой (по их мнению) степени трудности учебы. Отметим, что студенты подгруппы II Б имеют содержательно неполноценную модель значимых условий деятельности, которая вообще не отражает какой-либо роли их личностных качеств в успехе этой деятельности. Более того, эти качества считаются второстепенными факторами успеха наряду с действительно незначимыми факторами типа случайности. Своей резко заниженной

 

51

 

оценкой личностных качеств относительно фактора усилий (различие значимо, при р ≤ 0,01; см. табл. 1) подгруппа II Б значимо отличается от двух других групп (р ≤ 0,02).

Не включив личностные качества в субъективную модель значимых условий, студенты подгруппы II Б — в полном соответствии с закономерностями саморегуляции — и не пытаются развить качества и навыки, способствующие эффективному учебному труду, такие, например, как умение четко планировать свою работу, контролировать ход ее выполнения, правильно оценивать результаты, видеть ошибки, находить их причины и т.п. Считая трудность учебы значимым условием деятельности, учащиеся подгруппы II Б видят лишь один способ преодоления его — это упорный труд безотносительно к уровню его организации, качеству и производительности.

В целом, в противоположность учебной деятельности студентов группы I учебная деятельность студентов подгруппы II Б производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Эти студенты недостаточно самостоятельны в организации и осуществлении учебной деятельности. Именно они в основном обращаются за дополнительными указаниями, за подтверждением правильности способа действий, результатов и даже намерений («надо ли это делать?»). Учащиеся подгруппы II Б действительно нуждаются в помощи, однако последняя, по-видимому, не должна ограничиваться подсказками, контролем, оценками. При такой помощи значительная часть важнейших функций саморегуляции в большей мере перекладывается на плечи другого. Происходит своеобразное разделение труда: учащийся выполняет деятельность в сотрудничестве с другим лицом, которое берет на себя функции организации, контроля и оценки этой деятельности. Такая помощь, с одной стороны, кажется необходимой, а с другой — в случае, если она неограничена и легкодоступна, становится существенным препятствием на пути развития полноценных процессов саморегуляции. По-видимому, учащиеся подгруппы II Б нуждаются в специальной, педагогической коррекции, направленной на развитие основных умений и приемов самоорганизации учебной деятельности. При наличии у них достаточной мотивации к успеху это представляется весьма перспективным.

На основании всего сказанного подгруппа II Б, несмотря на имеющиеся между ее представителями различия «второго порядка», может быть адекватно охарактеризована в целом как группа желающих учиться и старающихся делать это, но не достигающих высокой успеваемости из-за дефектов в саморегуляции учебной деятельности. Иными словами, подгруппа II Б, так же как группа I и подгруппа II А, характеризуется определенным типом саморегуляции учебной деятельности с устойчивыми регуляторными особенностями.

Говоря о группе II в целом, следует констатировать, что все ее представители нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи. Однако диапазон этой помощи и характер ее для различных членов группы должен быть разным.

Самостоятельность в организации и регуляции своей произвольной активности выступает важнейшей деятельностной характеристикой человека. Индивидуальные различия этой характеристики достаточно велики и могут быть условно представлены на оси, на полюсах которой располагаются статистически репрезентативные группы автономных и зависимых учащихся. Эти группы демонстрируют столь значительные различия по параметру «эффективной самостоятельности», что их уже нельзя охарактеризовать в рамках количественных соотношений. Эти группы качественно отличаются по способам регуляции. Признак автономности—зависимости является сквозной характеристикой, затрагивающей в той или иной степени работу всех звеньев контура осознанной психической регуляции деятельности и позволяет тем самым выделить по способам осуществления регуляторных процессов две основные группы, из которых вторая, т.е. зависимые, может быть в свою очередь разбита на подгруппы, имеющие свои недостатки саморегуляции.

Методика выделения таких типологических групп может найти применение

 

52

 

не только в учебных заведениях, но и на производстве и в учреждениях в целях оптимизации психологических условий регулирования различных видов профессиональной деятельности. Однако указанные типы саморегуляции не следует понимать как первичные факторы по отношению к учебе или другим видам деятельности. Тип саморегуляции складывается в деятельности. В ней человек приобретает и самостоятельность и, напротив, развивает потребность в посторонней помощи. Поэтому индивидуальные особенности саморегуляции учащихся необходимо знать не только в качестве относительно постоянного фактора, влияющего на успешность их учебы, но и для разработки адекватных способов психолого-педагогической коррекции недостатков этого механизма. В этом отношении использованный нами регуляторный аспект анализа феномена автономности — зависимости имеет то несомненное достоинство, что он способствует выявлению конкретных, доступных исправлению недочетов в организации субъектом своей деятельности. Одним из таких дефектов является, на наш взгляд, так называемая несамостоятельность, зависимость в осуществлении учебной деятельности.

 

1. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. канд. дис.— М., 1965.

2. Вовчик-Блакитна М. В. Некоторые индивидуально-психологические особенности хорошо успевающих студентов. — Советская педагогика. 1972. № 2. С. 85—94.

3. Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников.— М., 1956. — 216 с.

4. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.— М., 1954. — 92 с.

5. Гельмонт А. М., Ривес С. М. Предупреждение неуспеваемости в школе. — М., 1940. — 176 с.

6. Гильбух Ю. З. Актуальные проблемы валидации психологических тестов. — Вопросы психологии. 1978. № 5. С. 108—118.

7. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. — Минск, 1978. — 92 с.

8. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М., 1980. — 256 с.

9. Менчинская Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971.— 272 с.

10. Самохвалова В. И. Индивидуальные различия учащихся I класса в учебной работе: Автореф. канд. дис. — М., 1952.

11. Степанский В. И., Осницкий А. К., Гренадер В. Б. Применение нормированных коэффициентов в исследовании вероятностного прогнозирования.— Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 116—120.

12. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1976. — 500 с.

13. Weiner В., Frieze I., Kukla A., Reed L, Rest S., Rosenbaum R. M. Perceiving the causes of success and failure.— N.Y., 1971. — 326 p.

 

Поступила в редакцию l.VI 1983 г.