Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

90

 

ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ АБСОЛЮТНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА

 

С.Г. ГРЕБЕЛЬНИК

 

Одной из важнейших линий гармонического развития личности является линия эстетического, в частности музыкального, развития. Для успешного решения задач музыкального образования необходимо знание психологических закономерностей формирования музыкальных способностей. К числу наименее изученных музыкальных способностей относится абсолютный слух.

Под абсолютным слухом в музыкальной психологии понимается способность узнавать (пассивный абсолютный слух) или воспроизводить (активный абсолютный слух) высоту музыкальных звуков без сравнения с другими музыкальными звуками, высотное положение которых известно [6], [29].

История изучения абсолютного слуха проходила в острой борьбе взглядов на природу и происхождение этой способности. Одни исследователи считали, что абсолютный слух есть акустико-физиологическая способность [32], [46], другие относили его к специальным музыкальным способностям [29], [48]. Причем представители второй точки зрения разделились в оценке природы абсолютного слуха: некоторые из них утверждали, что он имеет тембровую природу [14], [43], другие видели в нем чисто звуковысотную способность [15], [29], [35].

Наиболее дискуссионным был и остается вопрос о детерминации абсолютного слуха: до сих пор ведутся споры о том, приобретаема или врожденна эта удивительная способность. Одни исследователи относят ее к прижизненным образованиям [10], [24], другие — к врожденным свойствам [41]. Б.М. Теплов считал, что абсолютный слух, как и все другие музыкальные способности, приобретается в музыкальной деятельности, но лишь теми людьми, у которых имеются определенные врожденные задатки. Однако по сей день остается открытым вопрос: что понимать под такого рода задатками?

Значение абсолютного слуха в музыкальной деятельности очень велико. Позволяя его обладателю тонко анализировать музыкальную ткань, абсолютный слух делает возможным восприятие сложных звучаний [25], способствует дифференцированному восприятию музыки, которое является обязательным условием полноценного музыкального переживания [29], хорошего музыкального вкуса.

Объем запоминания звуковысотной информации при прочих равных условиях у людей с абсолютным слухом в 8—9 раз больше, чем у тех, кто его не имеет [16]. Это, естественно, помогает быстро заучивать музыкальные произведения, расширять репертуар.

Особое значение абсолютный слух приобретает в композиторской деятельности, он необходим для самого процесса создания музыкального произведения. Есть основания считать, что для овладения профессией композитора наличие абсолютного слуха является желательным условием [17].

В связи со сказанным становится очевидным практическое значение исследования проблемы абсолютного слуха. Что касается его теоретического значения, то изучение психологической структуры абсолютного слуха, возможностей и закономерностей прижизненного формирования этой уникальной способности может помочь окончательно развеять миф о музыкальных способностях как врожденных образованиях.

Вопрос о психологической природе абсолютного слуха до сих пор остается открытым. С одной стороны, некоторые исследователи утверждают, что это мнемическая способность [23],

 

91

 

[37], с другой — есть данные, позволяющие считать абсолютный слух сенсорной способностью [29], [47]. Поскольку образование абсолютного слуха связано с восприятием высоты звуков в процессе музыкальной деятельности и одновременно с их запоминанием, мы в своем исследовании подходили к абсолютному слуху как к сенсорно-мнемической специфически музыкальной способности и пытались сформировать ее у детей дошкольного возраста, не обладающих ею.

Исходными в исследовании были теоретические положения: 1) о прижизненном формировании способностей в специфической для их возникновения деятельности [12], [27]; 2) о сенсорных способностях как перцептивных действиях [3] и 3) о зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от материала и степени его осмысления [8].

А.Н. Леонтьев писал о существовании способностей двух родов. Способности первого рода — это природные, врожденные способности, которые служат биологической предпосылкой для образования способностей второго рода, формирующихся у человека прижизненно путем присвоения того, что создано человечеством в его историческом развитии. К способностям первого рода относится физический звуковысотный слух, который является врожденным: известно, что реакции на высоту звуков проявляются у человека сразу после рождения [2]. Однако впервые опознавать высоту музыкальных звуков ребенок может только в возрасте около трех лет при наличии определенного музыкального опыта [29], [48]. Иначе говоря, для образования абсолютного слуха нужен опыт музыкального восприятия. Отсюда следует, что абсолютный слух, являясь слухом художественного порядка [22], также относится к способностям второго рода.

Поэтому, в отличие от всех исследователей-экспериментаторов, которые занимались формированием этой способности, мы в своей работе использовали материал, представляющий собой не изолированные звуки, а музыкально-художественный текст.

Основной гипотезой нашего исследования было предположение, что абсолютный слух как особый вид музыкального звуковысотного слуха является прижизненно формирующейся способностью, в основе образования которой лежат сенсорно-мнемические действия, направленные на восприятие, запоминание и узнавание звуковысотных эталонов.

Кроме того, мы предположили, что абсолютный слух формируется путем восприятия особым образом организованной музыки как материала для непроизвольного запоминания.

Поскольку между абсолютным и относительным слухом обнаруживается общность [39], [40] по признакам зонности [6], эталонного узнавания [5] и лучшего восприятия звуков среднего регистра [45], мы предположили, что музыкальный слух развивается в онтогенезе покомпонентно: формирование относительного музыкального слуха предшествует формированию абсолютного.

Известно, что пассивный и активный абсолютный слух не всегда обнаруживаются одновременно и что генетически первым является пассивный абсолютный слух [29], [42]. Б.М. Теплов писал, что абсолютный слух создается процессом узнавания. В связи с этим в целях исследования генезиса абсолютного слуха необходимо было обратиться к механизму опознания, суть которого сводится к сопоставлению хранящихся в памяти эталонов с реально воспринимаемыми объектами [34]. Остановимся кратко на анализе поиска способов организации восприятия и запоминания звуковысотных эталонов, который мы предприняли в нашем исследовании.

Экспериментальным путем обнаружено, что количество опознавательных эталонов у обладателей высокоразвитого абсолютного слуха исчисляется 12-ю звуками (октава) темперированной системы, например звуками фортепьяно [44]. Известно также, что опознание объектов происходит на основании их существенных отличительных признаков [21], [34]. Соотношение обертонов во всех изолированных звуках фортепьяно одинаковое, поэтому обертоны не могут считаться полезными признаками при опознании высоты звуков. Эти признаки, дающие возможность запомнить эталон, вероятнее всего

 

92

 

следует искать в сочетаниях музыкальных звуков темперированной системы (интрамодальные признаки). Искомый опознавательный тон — эталон — прежде всего нужно связать с каким-то вторым звуком, образовав звуковысотное отношение, а во избежание транспозиций этот второй тон должен быть константным.

Известно, что в структуру звуковысотного опознания при абсолютном слухе входят простые интервалы, т. е. интервалы от малой секунды до тритона [26], [48]. Принимая за константный тон звук до, мы построили к нему последовательно все простые интервалы снизу вверх и сверху вниз. Однако некоторые из полученных при этом одноместных отношений являются идентичными (например, чистая кварта соль1-до2 и чистая кварта до2-фа2 и др.). Следовательно, для полной дифференциации опознавательных эталонов два признака недостаточны. Тогда следует предположить, что для опознания каждого эталона необходимо сочетание трех признаков — трех звуков, так как именно двухместное отношение образует «клеточку» функциональной системы обобщения стимулов [11], что совпадает с пределом (3 объекта) абсолютного безошибочного запоминания [16] и пределом порции одновременного опознания [20].

Третьим звуком этого сочетания, который мы назвали контурным, должен быть звук, отстоящий от константного на интервал секунды вверх или вниз, поскольку он является существенным признаком мелодии [4], элементы которой преобразовываются в фонизм [13], воспринимающийся как один звук особой окраски [31]. Опознание этого нерасчлененного созвучия, главным в котором являются отношения звуков, происходит на основе узнавания без сравнения [30], по окраске.

Известно, что для опознания объектов вовсе не обязательно обнаружение всех их признаков, достаточно выявить некоторые или даже один из них [9], [11]. Нередко опознание объекта происходит по одному доминирующему отличительному признаку. Доминирующий признак — основание для объединения, обобщения объектов. В музыкальных произведениях эту роль играют тоники тональностей. Следовательно, искомым тоном или доминирующим признаком должна быть тоника тональности. Но в музыкальной практике 24 тональности, а опознавательных эталонов всего 12, поэтому возникает вопрос: какие тональности следует использовать?

Как известно, одни обладатели абсолютного слуха опознают лучше (или только) звуки белых клавишей фортепьяно, другие — одинаково успешно опознают звуки и белых и черных клавишей [29], [48]. Следовательно, при опознании звуков всех клавишей фортепьяно две различные системы распознавания (гептатонная для белых клавишей и пентатонная для черных) оказываются связанными воедино. Если узнавание звука какой-то одной белой клавиши не препятствует узнаванию звуков остальных белых клавишей, значит, ладотональности от этих клавишей функционально близки (родственны); то же самое относится и к звукам черных клавишей.

С константной тональностью С в ближайшем родстве находятся тональности a, G, e, d. Для звуков черных клавишей в этом случае исходной тональностью должна быть f (находящаяся с С также в 1-й степени родства), а от нее—As, Es, Des, b. Согласно учению о тональности, может иметь место смещение центрального ладового устоя на полтона вверх или вниз с сохранением его тонической функции [28]. Назвав эти звуки и тональности от них «второй временной тоникой», мы обнаружили, что с С и f связываются тональности h и Ges (они ближе к исходным тональностям, чем Н и fis).

Теперь, когда были найдены тональности для всех 12 эталонов, можно было приступить к схематизации признаков каждого эталона. Основная задача схематизации — получение двухместных отношений, находящихся в тональном и натурально-ладовом родстве, и абстрагирование от таких идентичных структур, которые могут давать кварто-квинтовые и секундовые опознавательные иллюзии (характерные для некоторых обладателей спонтанно образованного абсолютного слуха). Приводим схемы двухместных эталонных отношений (рис. 1).

В этих десяти основных и двух вспомогательных (h—С и Gesf) тональностях

 

93

 

мы и подбирали музыкальный материал. Это были русские и украинские народные песни. Найденные эталоны находились в них на первом месте. Благодаря этому эталоны не испытывали никакого интерферирующего влияния и хорошо запоминались (согласно мнемическому закону «эффекта начала»). Поскольку в мелодии трудно понять функцию ступеней ввиду их многозначности, мы пользовались учебной гармонией, придав мелодическим ступеням определенную функциональную категоричность. Приведем в качестве примера три песни, содержащие эталоны до, ре ми (рис. 2, 3, 4).

 

Рис. 1. Схема двухместных отношений.

Примечание: * си — «вторая временная тоника» в C-dur. Гармонизовав ее двойной доминантой с секстой, получаем переход си в соль.

 

 

 

 

 

В разные годы автором настоящей работы было проведено 7 поисковых групповых экспериментов по формированию абсолютного слуха, в которых

 

94

 

участвовали 34 ребенка в возрасте от 3 до 7 лет. Цель поисковых экспериментов была в создании адекватной методики формирования абсолютного слуха, т.е. такой методики, применяя которую можно было бы сформировать абсолютный слух, отвечающий критериям истинности данной способности.

Анализ литературы позволил наметить следующие критерии истинности абсолютного слуха: 1) количество правильно, опознанных звуков (63 % и выше от общего количества предъявленных стимулов [33], [48]); 2) отсутствие транспозиционных опознавательных ошибок [29]; 3) перенос опознания высоты звуков в различные октавы [36], [48]; 4) узнавание искомого звука по присущей ему индивидуальной окраске [18], [38]; 5) развитие этой способности в обычной музыкальной деятельности [29].

Результаты наших экспериментов показали, что дети значительно отличались друг от друга по степени сформированности абсолютного слуха. Это во многом зависело от уровня развития у того или иного ребенка относительного музыкального слуха к моменту начала занятий. В зависимости от этого уровня испытуемые, с которыми проводился основной, 8-й эксперимент, были разбиты на две группы: группа А (сильная) и группа Б (слабая).

Основной формирующий эксперимент с детьми в возрасте от 3 лет 9 мес до 4 лет 2 мес проводился в яслях-саду № 64 Фрунзенского района Ленинграда с октября 1981 по май 1982. Группа А состояла из пяти, группа Б — из четырех детей. Занятия проходили два раза в неделю по 30 мин каждое; всего было проведено 48 формирующих занятий и 16 занятий по использованию сформированной способности в обычной музыкальной деятельности.

Перед началом основного формирующего эксперимента, как и в поисковых сериях, мы провели констатирующий эксперимент. Его целью было выявить, обладают ли испытуемые данных групп абсолютным слухом. Поскольку дети очень быстро выучивают названия музыкальных звуков, то лишь два урока понадобилось для того, чтобы они смогли их запомнить и соотнести с белыми клавишами первой октавы фортепьяно. На 3-м занятии дети должны были опознавать эти звуки. Им предлагалась вразбивку последовательность из 20

 

Таблица 1

 

95

 

звуков (разброс звуков произвольный). Время опознания отдельного звука не учитывалось, так как оно является критерием не истинности, а развитости абсолютного слуха [29], [48]. Для того чтобы исключить определение звуковысотностей по относительному слуху, после каждого ответа испытуемого отвлекали посторонним вопросом (межсигнальное время в этом случае составляло примерно 5—10 с).

В табл. 1 приведены результаты констатирующего эксперимента с испытуемыми двух групп.

Количество правильных ответов в группе А оказалось от 5 (Оля Н.) до 25 % (Таня М.), в группе Б — от 0 (Рома М.) до 30% (Оля С). Согласно количественному критерию обладания абсолютным слухом, можно считать, что у наших испытуемых данная способность отсутствовала. Верное опознание отдельных звуков испытуемыми обеих групп следует считать случайным.

В формирующем эксперименте дети обеих групп занимались вместе. Каждую песню предлагали им на четырех занятиях. На 1-м занятии сообщали название песни, разъясняли, о чем в ней поется, показывали картинку, соответствующую ее литературному тексту. После этого на фортепьяно проигрывали мелодию песни сначала в своей, а затем (с соответствующими образными пояснениями) в различных октавах.

На 2-м занятии вкратце повторили материал предыдущего занятия. Детям объясняли и иллюстрировали на фортепьяно ладовые признаки мелодии: устойчивость — неустойчивость, опорность — неопорность. Эти признаки анализировались наряду с метроритмическими. Анализировалось также построение мелодии в целом. На основе моделирования движением руки мелодической линии песни у детей вырабатывалось обобщенное представление о рисунке мелодии.

На 3-м занятии повторялся материал предыдущего, а затем мелодия песни обогащалась гармонией. Мелодико-гармонический строй песни, который мы называли музыкальной краской, связывался с восприятием эмоционального тона тональности. Подробно анализировались общий характер музыки, средства ее выразительности, в особенности гармоническая окрашенность мелодии (для сравнения проигрывалась мелодия без гармонизации).

На 4-м занятии повторялся материал 3-го занятия, а также конкретно анализировалась гармоническая окрашенность мелодии. Гармонический анализ (как восприятие более выразительной и определенной фонической окрашенности мелодии и эталонов) подводил детей к пониманию устойчивости, центральности тонической гармонии и выделению основного тона тональности. Гармонизованная мелодия предъявлялась для восприятия в двух-трех октавах.

Для того чтобы добиться опознания изолированных звуковысотностей, нужно было, во-первых, организовать усвоение признаков каждого эталона; во-вторых, направлять внимание детей на выделение из песен комплекса признаков, образующих окраску искомых тонов, и, в-третьих, ориентировать испытуемых на выделение доминирующих признаков из комплекса звуков. С этой целью была разработана система музыкальных «подсказок» — от менее трудных к более трудным; всего было 15 вариантов «подсказок» к каждому эталону (рис. 5).

 

 

После усвоения двух первых песен на каждом из последующих занятий устраивались

 

96

 

опознавательные пробы — «Игра в угадайку». Испытуемому давался звук на опознание. Если ребенок затруднялся в ответе, ему предъявляли «подсказки» до тех пор, пока он правильно узнавал песню. Эти «подсказки» были одним из путей усвоения сенсорных признаков окраски эталонов. Постепенно названия песен заменялись аретинскими названиями звуков (до, ре, ми и т.д.).

В конце обучающего эксперимента проводился индивидуальный контрольный эксперимент. Дети опознавали отдельные звуки белых и черных клавишей фортепьяно от большой октавы до третьей. Октаву опознанного звука называть не требовалось. Ошибочный ответ исследователь не исправлял.

В табл. 2 приведены результаты контрольного эксперимента с испытуемыми двух групп.

Количество правильных ответов в сильной группе оказалось от 60 (Оля Н.) до 100% (Маша Е), в слабой — от 20 (Аня Т.) до 50 % (Алеша В.). В сильной группе правильное опознание стимулов в среднем составило 78 %, в слабой — 33,75 %.

После окончания эксперимента по выработке опознания изолированных тонов мы перешли к новому этапу формирующего эксперимента — использованию сформированного абсолютного слуха в обычной музыкальной деятельности. Опознание высоты звуков характеризуется дискретным восприятием звуковысотной последовательности, а музыкальная практика исходит из объединения последовательных звуков в единое целое. Развитие абсолютного слуха и должно идти по линии объединения звуков и получения более сложных музыкально-смысловых ячеек и целостных образований.

Называние музыкальных звуков общепринятыми символами и усвоение детьми их графического обозначения позволили нам перейти к объединению звуков мелодии по представляемым и воспроизводимым голосом абсолютным звуковым эталонам. Для обучения объединению тонов из сборника «Сольфеджио» [1] использовались устные одноголосные диктанты и пение мелодии с листа. Первоначально звуки объединялись в тональности до-мажор, а потом и в других тональностях.

 

Таблица 2

 

 

97

 

После 16 таких занятий вновь проводился контрольный урок по описанным выше методикам. Количество правильных ответов в сильной группе составило от 65 (Оля Н.) до 100% (Маша Е.), в слабой — от 20 (Аня Т.) до 50 % (Оля С). В сильной группе правильное опознание стимулов в среднем составило 85 %, в слабой — 36,25 %. В процессе опознания у испытуемых не было транспозиционных ошибок, и опознание тонов они успешно переносили на различные октавы.

Данные эксперимента показали, что продуктивная музыкальная деятельность не только поддерживает, но и совершенствует абсолютный слух.

Количественный и качественный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что у испытуемых сильной группы и по количественному, и по качественным категориям был сформирован истинный абсолютный слух. У испытуемых слабой группы тоже начал складываться абсолютный слух (поскольку дети этой группы определяли высоту звуков безотносительно к предшествующим или последующим тонам), но по количественному критерию он оказался менее развитым, чем у детей сильной группы. Это может свидетельствовать о поэтапном формировании в онтогенезе музыкального слуха, о том, что этап формирования относительного музыкального слуха предшествует этапу формирования абсолютного музыкального слуха. Следовательно, полученные данные подтверждают гипотезу исследования.

Наблюдения за развитием абсолютного слуха в процессе продуктивной музыкальной деятельности показали, что у наших испытуемых постепенно преодолевалось дискретное восприятие и воспроизведение звуковысотной последовательности и начинали складываться тональный (способность узнавания тональности незнакомого музыкального произведения) и активный абсолютный слух.

Процессы образования тонального слуха и активного абсолютного слуха требуют специального изучения, и это — задача наших дальнейших исследований. Эти исследования должны показать и значение абсолютного слуха для различных конкретных видов музыкальной деятельности, хотя, например, для практики сольфеджио ценность абсолютного слуха обнаруживается уже сейчас: так, наши испытуемые успешно соперничают с учениками III классов ДМШ в такой важной и трудной области сольфеджио, как музыкальный диктант.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы при создании методики не только активного формирования абсолютного слуха, но и управления и совершенствования самопроизвольно образуемого абсолютного слуха, о необходимости которой сейчас говорят специалисты, занимающиеся проблемами профессионального музыкального образования.

 

1. Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио для III классов ДМШ. — М.; Л., 1976.— 86 с.

2. Бронштейн А. И., Петрова Е. П., Брускина А. М., Каменецкая А. Г. Материалы по исследованию слуха новорожденных и детей раннего грудного возраста. — В сб.: Проблемы физиологической акустики. М.; Л., 1959. Т. IV. С. 114—122.

3. Венгер Л. А. 1. О путях изучения генезиса сенсорных способностей. 2. О некоторых дискуссионных вопросах теории способностей.— В сб.: Генезис сенсорных способностей. М., 1976. 1—с. 4—18; 2 —с. 233—248.

4. Вирановский Г. О возможности дальнейшего развития теории ладовых функций. — В сб.: Проблемы лада. М., 1972. С. 77—98.

5. Войтинский Е. Я. Исследование точности «абсолютного» различения частоты звуковых сигналов у человека: Автореф. канд. дис. — Л., 1958. —23 с.

6. Гарбузов Н. А. Зонная природа звуковысотного слуха. — М.; Л., 1948. — 82 с.

7. Готсдинер А. Л. О восприятии музыки и музыкальном слухе. — В сб.: Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Л., 1981. С. 41—57.

8. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 522 с.

9. Ительсон Л. Б. Парадоксы восприятия и экстраполяционные механизмы перцепции. — Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 63—71.

10. Кауфман В. И. Абсолютный слух.— В сб.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. Л., 1947. Т. XVIII. С. 169—170.

11. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга.— Л., 1967. — 173 с.

12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965. — 545 с.

13. Мазель Л. А. О мелодии. — М., 1962. — 300 с.

14. Майкапар С. М. Музыкальный слух, его значение, особенности и метод правильного развития. — СПб., 1915.— 233 с.

15. Мальцева Е. А. Абсолютный слух и методы его развития. Сб. работ физиолого-психологической секции ГИМНа. — М., 1925. Вып. 1. С. 33—55.

16. Миллер Дж. А. Магическое число семь плюс или минус два: (О некоторых пределах

 

98

 

нашей способности перерабатывать информацию).— В кн.: Инженерная психология. М., 1964. С. 192—244.

17. Морозов В. П. Вокальный слух и голос. — М.; Л., 1965.— 85 с.

18. Назайкинский Е. В. Слух Асафьева.— Советская музыка. 1983. № 7. С. 81—89.

19. Платонов К. К. Проблемы способностей. — М., 1972.— 310 с.

20. Потапова А. Я. Об условиях, затрудняющих параллельное протекание опознавательных процессов. — Вопросы психологии. 1970. № 5. С. 67—78.

21. Потапова А. Я. Формирование опознавательных навыков в разных условиях обучения. — Вопросы психологии. 1978. № 1. С. 81—89.

22. Рагс Ю. Н., Назайкинский Е. В. Музыкально-теоретические исследования и разработка теории слуха. — В сб.: Лаборатория музыкальной акустики. М., 1966. С. 10—29.

23. Рагс Ю. Н. Слух музыкальный. — В кн.: Музыкальная энциклопедия. М., 1981. Т. V. С. 102—105.

24. Ржевкин С. Н. Слух и речь в свете современных физических исследований. — М.— Л., 1936.— 307 с.

25. Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки. — СПб., 1911. — 223 с.

26. Розенов Э. Новый способ развития музыкального слуха. — Известия С.-Петербургского общества музыкальных собраний. СПб., 1903. С. 12—13.

27. Скребков С. Как трактовать тональность? — Советская музыка. 1965. № 2. С. 36—38.

28. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — 344 с.

29. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М., 1947. — 325 с.

30. Теплов Б. М., Борисова М. Н. Чувствительность к различению и сенсорная память. — Вопросы психологии. 1957. № 1. С. 61—76.

31. Тюлин Ю. Н. Учение о гармонии. — 3-е изд. — М., 1966. —212 с.

32. Фелициант А. Я. Вступительная статья. В кн.: Кондратьева А.И. Развитие музыкального слуха. М., 1962. С. 3—12.

33. Хильгард Э. Р. Методы и приемы анализа процесса научения. — В сб.: Экспериментальная психология. М., 1963. С. 11—58.

34. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. — М., 1967. — 210 с.

35. Abraham О. Das absolute Tonbewußtsein. Psychologische Studie. Sammelbade der Internationale Mus. Ges. B. 3. Leipzig, 1901. S. 1—86.

36. Bachem A. Note on New's review of the literature on absolute pitch. Psychol. Bull. 1948. V. 45. P. 161 — 162.

37. Bachem A. Time factors in relative and absolute pitch determination. J. Acoust. Soc. Amer. 1954. V. 26. P. 751—753.

38. Bachem A. Absolute pitch. J. Acoust. Soc. Amer. 1955. V. 27. P. 1180—1185.

39. Brady P. T. Fixed-scale mechanism of absolute pitch. J. Acoust. Soc. Amer. 1970. V. 48. P. 883—887.

40. Eitz C. Bausteine zum Schulgesangunterrichte im Sinne der Tonwortmetode. Leipzig, 19J1, Breitkopf und Hartel. S. 3—84.

41. Gough E. The Effects of Practice on Judgments of absolute Pitch. Arch. of Psychol. 1922. N 7. P. 1—93.

42. Köhler W. Akustische Untersuchungen II, III Zeitschr. f. Psychol. 1911. 1915. II —N 58. S. 59—140; III —N 72. S. 1—192.

43. Kries J. Über das absolute Gehör. Zeitschr. f. Psychol. B. 3. 1892. S. 257—279.

44. Rakowski A. Direct comparison of absolute and relative pitch (the Academy of Music, Warszawa). Symp. on Hearing Theory. Eindhoven, Holland, 22/23 June 1972. P. 1—4.

45. Rakowski A. Investigations of absolute pitch. Warsaw—Kansas, 1978. P. 1 — 11.

46. Stumpf С. Tonpsychologie. Band I, II. Leipzig, 1883, 1890. I — 424 S.; II — 549 S.

47. Von Bekesy G. Zur Theorie des Hörens. Ober die eben werkbare Amplituden — und Frequenzanderung eines Tones. Physiol. Zs. Band 30. S. 721—745.

48. Wellek A. Das absolute Gehör und seine Typen. Leipzig, 1938. — 343 S.

 

Поступила в редакцию 9.VIII 1983 г.