83

 

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ НРАВСТВЕННЫХ УБЕЖДЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В РЕАЛЬНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

 

Г.М. ШАКИРОВА

 

Среднее образование в нашей стране должно обеспечить прочные знания основ наук, усвоение принципов коммунистического мировоззрения, трудовую и политическую подготовку, нравственное, эстетическое и физическое воспитание.

В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» особое внимание обращается на то огромное значение, которое имеет нравственное воспитание в формировании нового человека. «Вся воспитательная работа должна строиться на основе неразрывного единства знаний, убеждения и действия, слова и дела» (Правда, 1984, 4 янв.).

Известно, что нравственное воспитание определяется всем строем жизни, школы, включая в первую очередь деятельность пионерской, комсомольской и других общественных организаций. Основы нравственности закладываются на уроках. Так, курс литературы направлен на воспитание идейной убежденности, честности, трудолюбия. Этот потенциал нужно использовать до конца.

Решения июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС и последующие партийные документы нацеливают учителей, родителей, общественность на создание нового психологического климата в школе, нового стиля отношений между воспитателем и воспитанниками. Важно научить детей делать правильный нравственный выбор в решающие минуты жизни, иначе нельзя воспитать человека труженика, творца, живущего интересами и ценностями своего народа [1].

Психологическим аспектам формирования нравственных убеждений у школьников на уроках литературы посвящено наше исследование, основные теоретические положения и часть результатов которого уже опубликованы (см. [5]).

Специальное управление процессом усвоения знаний о нравственности как основном способе нормативной регуляции действий человека в обществе, воплощенных в изучаемых на уроках литературы художественных произведениях, влияет прежде всего на успешность самого процесса: 1) знания усваиваются большим числом учащихся; 2) эти знания отличаются полнотой своего компонентного состава, степенью обобщенности заложенной в них нравственной нормы поведения, глубиной ее аргументированности и в этом смысле являются более полноценными в педагогическом отношении.

В свою очередь, знания такого рода непременно оказывают воздействие на общее нравственное развитие детей. Они используют эти знания в конкретных, предлагаемых им учителем, конфликтных ситуациях, регулируя свое поведение в соответствии с общественно принятыми нормами. Тем самым усвоенные знания о нравственности приобретают новое качество — становятся базовым компонентом более сложного психологического образования, каким является убеждение.

Однако на основе только названных фактов еще нельзя с уверенностью утверждать, что специальное управление усвоением нравственных знаний также успешно будет способствовать формированию убеждения как целостного новообразования личности. Исследования, проведенные многими авторами на разном материале и с различными группами испытуемых [2], показывают, что в реальных жизненных ситуациях дети не всегда руководствуются теми знаниями о нравственности, на основе которых они осуществляли выбор и обоснование своего правильного

 

84

 

поведения в условиях эксперимента. Это означает, что усвоенное знание не приобрело для этих детей «личностный смысл», к нему не выработалось то особое отношение, которое, согласно существующим представлениям об убеждении, в конечном счете и рождает потребность поступать в соответствии с этими знаниями.

Умение переносить смысл и значение усвоенного в новые условия связано с большими трудностями. И преодолевать их можно только в учебной практике. Подобные навыки следует развивать уже с IV—V классов, и тогда только способности применять знания в новых условиях проявятся в старших классах должным образом [3], [4].

Задача завершающего этапа нашего исследования, которому посвящена данная статья, состояла в том, чтобы установить, можно ли путем специального управления усвоением знаний о нравственности на уроках литературы повлиять на успешное формирование у школьников личностного отношения к нравственным нормам и потребности поступать в соответствии с ними, т.е. сформировать убеждение.

Для того чтобы решить эту задачу, требовалось определить сформированность рассматриваемого психологического образования, а это можно было сделать путем проверки прежде всего его действенности. Понятно, что в этом случае методика исследования должна была отвечать целому ряду требований.

Прежде всего необходимо было предусмотреть возможность такой проверки в реальной жизненной ситуации, т.е. обеспечить непременное совершение поступка в ней. Методика должна была также проверять сформированность именно того убеждения, которое зародилось под влиянием определенного литературного материала и которое стало предметом нашего исследования. Выбрать ситуацию, разрешаемую лишь на одной какой-то основе (в нашем случае — на основе исследуемого вида убеждения) практически невозможно. Следовательно, в качестве экспериментальной могла быть ситуация, которая предполагала бы для своего социально ожидаемого, т. е. правильного, разрешения сформированность исследуемого вида убеждения, хотя и не исключала при этом других возможных основ выбора поведения. Но тогда методика должна была быть такой, чтобы с ее помощью можно было уточнять, чем именно определялся поступок испытуемого. Далее, в случае, если бы выяснилось, что исследуемый вид убеждения у школьников сформировался, необходимо было установить с достаточной степенью достоверности, что это произошло именно под влиянием изучаемого литературного материала, поскольку нравственное убеждение может формироваться различными путями, и уроки литературы — лишь один из них. Наконец, требовалось, чтобы сама экспериментальная ситуация обладала «повторяемостью» и давала возможность естественным образом возвращаться к ней.

Из нескольких ситуаций, отвечающих указанным требованиям, мы выбрали одну, на наш взгляд, наиболее подходящую — поздравление мам в день 8 Марта. Эта ситуация каждый год по традиции, естественно, требует от детей поступка в виде приготовления праздничного подарка. Однако очень часто, особенно в подростковом возрасте, дети стремятся преподнести не самодельный подарок, а, как и взрослые, купленный в магазине.

Поскольку у детей своих денег нет, они берут их для этой цели у взрослых (и даже у самой мамы). В этом случае они действуют вопреки убеждению, в основе которого лежит такое нравственное положение, как «не присваивай того, что не принадлежит тебе по праву». Ясно, что правильно поступить в данной жизненной ситуации дети могут в том случае, если указанное убеждение у них будет сформировано. Если же оно не сформировалось, то их поведение не будет соответствовать знанию, лежащему в основе убеждения, т.е. подарок будет куплен на деньги, взятые, например, у родителей специально для этой цели. В дальнейшем, чтобы обеспечить чистоту эксперимента, мы стремились исключить возможность какого-либо влияния учителя на выбор учащимися варианта поведения. С этой же целью в классах, участвующих в эксперименте, не проводилась работа по подготовке к празднованию 8 Марта.

 

85

 

Следует отметить, что нравственное поведение школьников в выбранной нами ситуации, как и в большинстве других подобных ситуаций, далеко не всегда может быть мотивировано требуемым нравственным убеждением1. Так, изготовление школьником, например, самодельного подарка и преподнесение его маме может быть результатом: а) традиции, идущей еще из детского сада, где под руководством воспитателя дети готовят самодельные подарки родителям к праздникам; б) влияния уроков труда, специально отводимых на изготовление такого рода подарков; в) простого подражания соответствующему поведению своих сверстников и т.п. Таким образом, судить о сформированности убеждения только по ожидаемому поведению (как это иногда делают исследователи) в этом, по крайней мере, случае было невозможно.

Поэтому о сформированности нравственного убеждения в нашем эксперименте нужно было, очевидно, судить не только по самому характеру поведения учащихся в реальной ситуации преподнесения подарков мамам в день 8 Марта (хотя этот показатель сам по себе очень важен), но и по обоснованию ими своего поступка с точки зрения требуемого нравственного знания. Почему тот или иной ученик действовал именно так, а не иначе, мы выясняли с помощью сочинения на тему «Как я поздравил маму в день 8 Марта». Чтобы дети не догадались о цели такого сочинения, работа над ним обосновывалась необходимостью научиться писать сочинение по сложному плану. В ходе составления такого плана учитель-экспериментатор старался навести учеников именно на интересующие его моменты, освещение которых в первую очередь было необходимо для исследования. Так, для того чтобы выяснить, на чем основывались ученики при выборе варианта поведения, т.е. при определении характера предполагаемого ими подарка, в план сочинения наряду с пунктами, раскрывающими поведение в реальной ситуации (что именно подарили? если подарок куплен, то на чьи деньги?), включался и такой пункт, который стимулировал то или иное обоснование поступка (почему выбран именно такой, а не иной характер подарка?). В тех же случаях, когда учащиеся почему-либо уклонялись от раскрытия этого пункта (в силу своих возрастных особенностей они могли увлекаться описанием внешнего характера своего поведения, не раскрывая его мотивов), мы проводили дополнительное исследование. Оно осуществлялось в форме письменных вопросов, обращенных индивидуально к каждому ученику и косвенно стимулирующих нужный нам ответ. Так, например, ученикам, преподнесшим самодельные подарки, был задан следующий вопрос: «Многие ребята из вашего класса купили своим мамам цветы, духи. А твоя мама разве не любит такие подарки? Почему ты не поступил так, как эти ребята?»

При отработке методики эксперимента необходимо было учесть и такое важное обстоятельство: убеждение, в основе которого лежит требуемое нравственное знание, могло сформироваться у школьников еще до всякого влияния на этот процесс экспериментальных уроков литературы. Приняв это во внимание, мы решили давать сочинение на указанную тему дважды: до изучения литературных произведений, использованных в эксперименте (сочинение 1) и после этого (сочинение 2). Возвращение к работе над сочинением решено было обосновывать тем, что в первом сочинении ученики допустили серьезные ошибки, свидетельствующие о недостаточном умении писать сочинение по сложному плану, и потому им предоставляется возможность на основе свежих впечатлений о только что прошедшем празднике повторить эту работу и отточить свое мастерство.

Следовало учесть также и то обстоятельство, что при рассказе о своем поступке дети могли быть не вполне искренними, т.е. они могли приписать себе то, чего на самом деле не было, но что могло удовлетворить ожидания учителя-экспериментатора. Стремясь предупредить и это, учитель рассказывал

 

86

 

перед сочинением случай из своей практики, когда лучшее сочинение на такую же тему было зачитано им на родительском собрании. В результате обнаружилось, что данный ученик написал неправду, отчего пришлось пережить чувство неловкости его маме и учителю, а ему самому — стыд за свою нечестность.

Наконец, в исследовании прежде чем выявлять эффективность формирования нравственных убеждений в условиях специального управления усвоением знаний о нравственности на уроках литературы, нужно было выяснить, действительно ли эти убеждения сложились именно под влиянием изучения использованных в эксперименте литературных произведений, т.е. сравнить результаты указанной работы в экспериментальных классах с аналогичными результатами в классах с традиционными условиями обучения.

Поэтому кроме основного показателя, позволяющего определить эффективность формирования убеждений в экспериментальных условиях, потребовалось разработать два дополнительных показателя, чтобы иметь возможность выявлять сформированность убеждений, во-первых, безотносительно к экспериментальным урокам литературы и, во-вторых, под воздействием таковых.

В качестве первого дополнительного критерия мы использовали соответствие поведения учащихся, выразившееся в характере преподнесенного ими подарка маме, и обоснования этого поведения с точки зрения требуемого знания о нравственности.

Вторым критерием для нас выступал тот факт, что то же самое поведение обосновывалось учащимися с точки зрения требуемого нравственного знания впервые лишь после уроков литературы. Определить это можно было по разнице между числом учащихся, у которых требуемое нравственное убеждение сформировалось под влиянием экспериментального обучения (по данным сочинения 2), и числом учащихся, у которых такое убеждение сложилось еще до начала эксперимента (по данным сочинения 1).

Тогда критерием эффективности формирования нравственных убеждений у школьников в условиях специального управления процессом усвоения соответствующих знаний о нравственности на уроках литературы должна быть разница между числом учащихся экспериментальных классов, у которых требуемое убеждение являлось новообразованием, и числом учащихся в контрольных классах. Полученные данные были подвергнуты количественной и качественной обработке. Это осуществлялось методом экспертов.

В заключение изложения нашей методики укажем, что она может быть использована не только в научных исследованиях, по своим целям близким к нашему, но и в практической работе любого учителя для выявления воспитательного эффекта тех или иных педагогических воздействий. Доступность данной методики для практики в школе связана с ее относительной несложностью и компактностью.

Теперь обратимся к анализу результатов исследования, проведенного по разработанной нами и изложенной выше методике. По результатам сочинений на тему «Как я поздравил маму в день 8 Марта», которые были написаны учащимися после изучения выбранных для эксперимента произведений (эпизодов), определились группы учащихся в зависимости от соответствия или несоответствия их поведения требуемому знанию о нравственности: 1) ученики, у которых поведение соответствовало требуемому знанию, но при обосновании его они называли другие мотивы поведения, нежели требуемое знание о нравственности, например: «Моя мама любит и духи и цветы, но духи кончатся, а цветы завянут и моего подарка — нет! А я так не хочу. Я хочу, чтобы когда моя мама будет старушкой, ее повеселили на старости мои самодельные подарки»; 2) ученики, у которых не только поведение соответствовало требуемому знанию о нравственности, но и обоснование его строилось, исходя из того же знания, например: «У меня было желание подарить маме цветы или духи, но что же это был бы за подарок, купленный на мамины деньги. Это вышло бы так, что мама сама подарила себе цветы, духи».

Согласно выбранному показателю сформированности нравственных убеждений безотносительно к влиянию на их формирование уроков литературы

 

87

 

можно было говорить, что лишь у учащихся второй группы оказался сформированным исследуемый вид убеждения. Их число в экспериментальных классах составило 45,9 %, а в контрольных — 18%.

Однако только у некоторых учащихся второй группы убеждение, обнаруженное после изучения использованных в эксперименте произведений (эпизодов), являлось личностным новообразованием. В экспериментальных классах число таких учащихся составило 36 %, а в контрольных — 11,64 %, т.е. в экспериментальных классах их было в три раза больше, чем в контрольных. Это свидетельствовало о том, что в условиях специального управления усвоением знаний о нравственности на уроках литературы процесс формирования у школьников убеждений протекает более эффективно.

Влияние такого управления на процесс становления нравственных убеждений подтверждается не только цифровыми данными, но и характером сочинений учащихся. Так, в экспериментальных классах, обосновывая в своих сочинениях выбранный вариант поведения (выбор того или иного праздничного подарка), дети, как правило, не только ссылались на знание о нравственности, заложенное в изученных в ходе эксперимента художественных произведениях, но и указывали источник этого знания —уроки литературы, например: «Я долго думала, что подарить маме на 8 Марта, и однажды у меня в голове промелькнула мысль о том, чтобы купить маме подарок. Но я вспомнила, чему нас в школе учила Светлана Степановна (учитель литературы.— Г. Ш.). Она говорила, что нельзя присваивать себе чужого, потому что это несправедливо. Если бы я не вспомнила этого правила, тогда я бы присвоила себе деньги, которые заработаны чужим трудом. После этого я стала опять думать, что можно подарить маме. Наконец я придумала — ей надо подарить игольницу и сделать ее своими руками... Увидев бумажного мишку с набитым ватой животом, мама радостно улыбнулась и сказала мне «спасибо».

В сочинениях же учащихся контрольных классов в тех случаях, когда они обосновывали свое поведение с точки зрения интересующего нас нравственного убеждения, уроки литературы как источник знаний о нравственности столь отчетливо не назывались.

Преимущество специального управления процессом усвоения нравственных знаний на уроках литературы выражалось также и в качественном отношении: нравственные убеждения в этих условиях не только формировались у большего числа учащихся, но и в ряде случаев отличались такими положительными свойствами, как широта диапазона действия убеждений и их устойчивость. Остановимся на этом подробнее.

Ситуация, выбранная нами в качестве экспериментальной, требовала от учащихся не только понимания ее нравственного характера, того, что она может быть удовлетворительно разрешена на основе нравственного знания, которое они получили при изучении литературы («не присваивай того, что не принадлежит тебе по праву»), но и значения своего личного трудового вклада в ее разрешение.

Безнравственно поступить они могли первый раз, когда брали деньги у взрослых и, таким образом, совершенно неоправданно пользовались их трудом, оцененным этими деньгами, и второй раз, когда они рассчитывали на благодарность за подарок, сделанный за чужой счет, и, следовательно, присваивали эту благодарность незаслуженно.

Достаточно обратиться к тем художественным произведениям, которые были выбраны для эксперимента2, чтобы убедиться, что в процессе их изучения ни с той, ни с другой конкретизациями данного обобщенного нравственного знания учащиеся не сталкивались. Поэтому удовлетворительно разрешить эту ситуацию и объяснить свое решение они могли, лишь перенеся сюда знание обобщенного положения и самостоятельно конкретизировав его. Правда, первая из конкретизации более близка тем ситуациям, которые встречались учащимся в экспериментальном материале. Поэтому если ученики

 

88

 

рассматривали ситуацию выбора подарка как конкретизацию первого рода, то они могли действовать в ней на основе не обобщенного, а соответствующего частного знания.

Как было сказано, часть учащихся экспериментальных и контрольных классов справились со своей задачей, но ученики экспериментальных классов чаще, чем ученики контрольных классов, видели обе возможности конкретизации названного знания о нравственности, например: «До праздника оставалось пять дней, и я решила поставить в бутылочку веточки тополя и ольхи. В этот праздничный день маме очень приятно будет увидеть молодые зеленые листочки, как бы признаки наступившей весны. Почему я выбрала этот подарок? Да потому, что кроме мысли о приятном волнении мамы при виде веточек с распустившимися листьями мною владели и другие, более серьезные мысли. Я все время помнила о нравственном положении, которому нас учили на уроках литературы, и старалась его выполнять. Ведь, например, взяв у бабушки предложенные ею деньги, я бы, сама того не замечая, присвоила бы бабушкин труд. А это было бы просто несправедливо, да и потом за подарок мама бы меня благодарила, но на самом-то деле благодарить надо не меня, а бабушку... Накануне праздника мои веточки распустились. Когда мама проснулась утром, я поцеловала ее и поздравила, прочитав ей стихотворение, которое сама сочинила. Мама улыбнулась и сказала, что это, пожалуй, самый лучший для нее подарок».

В контрольных же классах учащиеся видели лишь одну из возможных конкретизации этого обобщенного нравственного знания, а именно: «Не присваивай денег, заработанных чужим трудом». Они писали, что подарок, купленный на деньги мамы, бабушки, папы, не будет их подарком, например: «Светильник я сделал своими руками, а духи надо покупать. Но я ведь денег не зарабатываю. Если же я спрошу деньги у мамы, то получится, что она сама себя поздравила, а не я ее». Причем из двух возможных конкретизации, как мы наблюдали, учащиеся контрольных классов выбирали именно ту, которая более близка к ситуации в изученных литературных произведениях. Все это заставляло думать, что нравственное знание как компонент убеждения у учащихся экспериментальных классов сформировалось на основе знания, имеющего такую важную характеристику, как его обобщенность. Соответственно, убеждение, сложившееся у этих учащихся, обладает, как мы видели, достаточно широким диапазоном действия.

У учащихся же контрольных классов нравственное знание как первый компонент убеждения складывается на основе частного знания, и, соответственно, сформировавшееся у них убеждение имеет более узкий диапазон действия, что ограничивает круг тех ситуаций, в которых они могут руководствоваться этим убеждением.

Нравственные убеждения, сложившиеся у учащихся экспериментальных классов под влиянием изучения литературных произведений, отличались не только широтой своего диапазона, но и большей устойчивостью. Приведем пример, показывающий, как вновь сформировавшееся нравственное убеждение помогает ученикам не только выбрать правильный поступок, но и противостоять достаточно сильным мотивам, ведущим к другим поступкам, не соответствующим требуемому нравственному знанию. «До праздника оставался один день. Я сел за стол и стал думать, что подарить маме. Я сидел и думал, и сначала мне в голову пришла мысль купить подарок, но я от нее отказался. Мне хотелось подарить что-то свое, сделанное своими руками, потому что стыдно просить у кого-нибудь деньги на подарок, как будто сам ничего не умеешь делать и хочешь жить за чужой счет. И вот я придумал сделать открытку. Я достал клей, цветную бумагу, ножницы и открытку, чтобы вырезать цветок (я цветы не умею рисовать). Вырезал цветок, приклеил его внутри открытки, а сзади приклеил подставку. Открытка получилась хорошая».

Учащиеся контрольных классов, у которых нравственное убеждение также было сформировано в ситуации, аналогичной описанной, в большей мере оказывались «на поводу» у других мотивов. Это свидетельствовало о том, что личностное отношение к соответствующему

 

89

 

нравственному знанию у них проявлялось значительно слабее, чем у учащихся экспериментальных классов.

Анализ сочинений, написанных в экспериментальных классах, показал также, что убеждения учащихся этих классов сформировались не только на основе обобщенного знания, но и на основе глубокой аргументации необходимости следовать положению, лежащему в основе этого знания («Тогда бы я присвоила себе деньги, заработанные чужим трудом, а это несправедливо»).

Такое знание само по себе не могло не сказаться благоприятным образом на формировании личностного отношения к нему, а значит, и потребности поступать в соответствии с ним. Это последнее и обеспечило большую устойчивость убеждений, сформировавшихся у учащихся экспериментальных классов.

Таким образом, подтвердилось центральное положение нашей гипотезы о том, что усвоение полноценных знаний в условиях специального управления этим процессом действительно оказывает существенное влияние на формирование нравственных убеждений школьников.

Однако наряду с успешностью усвоения полноценных знаний в исследовании выявились и другие факторы, влияющие на процесс становления нравственных убеждений у школьников. Они могут способствовать как ускорению формирования, так и раскачиванию положительного отношения к требуемым нравственным знаниям. Влияние на эти факторы в целом ряде случаев, как показывает исследование, выходит за пределы возможностей уроков литературы, поэтому закономерно возникает вопрос о том, что формирование нравственных убеждений на уроках литературы должно быть непременно продолжено во внеклассной работе и в семейном воспитании.

 

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14—15 июня 1983 г. — М., 1983. — 80 с.

2. Кудрявцева Е. М. Убеждение в необходимости охраны природы как важный компонент коммунистического мировоззрения школьников (Материалы конференции). — М., 1977. С. 91—94.

3. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание подростков. — М., 1977. — 95 с.

4. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. — М., 1981. — 208 с.

5. Шакирова Г. М. О целенаправленном формировании нравственных убеждений. — Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 47—58.

 

Поступила в редакцию 23.III 1983 г.