20

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПРАКТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

Д.Н. ЗАВАЛИШИНА

Сформулированный в советской психологии принцип единого интеллекта [30], [33] задает общую стратегию изучения теоретического и практического мышления: «в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются разные виды мыслительных операций и характер их протекания» [30; 365].

Наиболее общей характеристикой «различных условий» протекания теоретического и практического мышления являются разные задачи, которые решаются в том и другом случае:

1. Практическое мышление непосредственно вплетено в практическое преобразование мира, оно есть мышление в действии, для действия и действиями (или операционными образованиями, подлежащими немедленному исполнению).

2. «Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач — организовать работу данного завода, разработать и осуществить план сражения и т.п., — тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей — принципов организации производства, тактических и стратегических закономерностей и т.п.» [33; 253—254].

Это общее различие обусловливает то, что психологическое исследование теоретического мышления предполагает акцентирование когнитивной функции мышления, а практического интеллекта — его регуляторной функции [20]. В данной работе обсуждение проблемы психологической структуры практической задачи мы свяжем лишь с одним видом человеческой практики — трудовой деятельностью в сфере материального производства (трудом рабочего, оператора АСУ, управленческих работников).

Чтобы раскрыть психологическую специфику практической задачи, следует понять принципиальную структуру задачи вообще, представление о которой сложилось в практике психологического эксперимента и обучения — в основном в связи с функционально-генетическим исследованием мышления и его формированием. Обращение к «искусственным» экспериментальным задачам целесообразно потому, что разные аспекты психологической структуры задачи сознательно конструируются экспериментатором (или обучающим) и поэтому могут быть теоретически эксплицированы их содержательные основания, что затруднительно при анализе любых реальных задач.

Наиболее общие психологические характеристики задачи как задания, которое «по своей структуре представляет объективно заданное и сформулированное (представленное) в словесной или знаковой форме отношение между определенными «условиями», характеризуемыми как «известное», и тем, что требуется найти, характеризуемым как «искомое» [21; 32], выступают при сопоставлении задачи с проблемной ситуацией. Точнее, речь идет об условиях, в которых задача становится проблемной ситуацией для субъекта [4], [5], [8], [19], [21], [23], [25], [29], [32], [34]. Мы не будем обсуждать тот предельно общий случай, который рассматривает С.Л. Рубинштейн [29]: мышление далеко не всегда начинается с задачи, в которой уже даны (выделены) ее условия и требование.

Общее условие превращения задачи в психологический факт состоит в том, что она должна быть предложена субъекту для решения и принята им. Иначе говоря, проблемная ситуация — всегда «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта» [21; 193].

Предъявляемая субъекту задача всегда предметно отнесена, т.е. содержательно обусловлена конкретной сферой деятельности и познания человека, что выражается в воспроизведении (учете) в структуре задачи характеристик объекта и сложившихся средств определенной деятельности (показательны в этом смысле дисциплинарные классификации задач в обучении — математические, физические и т.д.).

Принятая субъектом задача не станет для него проблемной ситуацией, если поставленный в ней вопрос требует лишь простой актуализации имеющихся у субъекта знаний (ситуация «вопрос — ответ») или применения известных операций для получения требуемого задачей результата (пример, упражнение). Потребность решить задачу должна сочетаться с актуальной невозможностью для субъекта это сделать. Иначе говоря, необходимым условием возникновения проблемной ситуации является объективное противоречие (рассогласование, конфликт) между возможностями субъекта (не только в результативном выражении отсутствия определенного знания, но и несформированности или недостаточной сформированности определенных психологических механизмов) и требованием задачи. Назовем это противоречие имплицитным противоречием — в смысле неявности, скрытости его для субъекта. Оно выступает для субъекта как состояние незнания и (или) неумения, содержательно фокусируемое в неизвестном (искомом) задачи. Конкретно это состояние переживается как противоречие между условиями и требованием задачи, как невозможность непосредственно перейти от первых к требуемому результату. Назовем это противоречие эксплицитным противоречием — в смысле «явности» для субъекта.

Теоретическое разведение двух слоев противоречий реализуется, например, в типологиях задач по имплицитному или эксплицитному основаниям. Таковы, например, логико-психологические классификации задач по полноте — неполноте (или избыточности), противоречивости условий задачи [17], [34] или, напротив, по возможностям субъекта (например, выступающим в виде уровня сформированности пространственных умений решения технических задач [18], [19]).

Однако в реальной практике эксперимента и обучения эксплицитное противоречие задачи, как правило, выявляет и имплицитное противоречие. При этом конкретная реализация противоречий зависит от общих целей эксперимента или обучения и выступает для субъекта как мера проблемности, трудности задачи. Следует отметить, что в исследованиях практического мышления, во-первых, реализация обычных исследовательских, констатирующих, формирующих целей может принимать специфическую форму (например, профотбора), во-вторых, могут решаться специальные практические проблемы (например, конструирование таких средств операторской деятельности, как информационные панели), что также находит отражение в общих целях эксперимента.

Организация структуры задачи помимо общих целей эксперимента обусловлена также теоретическими представлениями экспериментатора о природе мышления (отсюда, в частности, общепринятыми средствами описания условий и требований задачи являются «языки» мышления — наглядно-образный и словесно-понятийный), в том числе о его развитии (критерии, факторы развития, включая и характеристики высших стадий умственного развития).

Таким образом, в психологической структуре задачи, в содержании и форме реализации ее компонентов и соотношении между ними (характере и мере имплицитной и эксплицитной противоречивости) представлены (опредмечены) как объективные особенности конкретной сферы познания и деятельности, так и общие цели эксперимента, а также теоретические представления экспериментатора о психологических механизмах функционирования и развития мышления.

Уже на основании этих общих характеристик психологической структуры задачи можно описать в первом приближении особенности практической задачи по сравнению с теоретической (а точнее, с «чисто» познавательной). Однако достаточно полное представление об их различии требует выхода за пределы единичной задачи (монопроблемы)

как замкнутого, ограниченного образования (в том смысле, что «в ней определены исходные и граничные условия и заданы цель и конечный результат» [9; 9—10]), т.е. задачи как «цели, данной в определенных условиях» (А.Н. Леонтьев).

Единичную задачу следует рассмотреть в контексте системы задач, с помощью которой обычно «реализуется психологическое исследование мышления (и его формирование). Важно отметить, что «серийность» фактически любого исследования в психологии мышления обусловлена не столько тем, что выявление закономерных, сущностных его характеристик требует варьирования экспериментальных условий, отсева всех привходящих, случайных моментов, сколько развивающимся характером мыслительных процессов, вследствие чего становление любого интеллектуального новообразования предполагает предварительное формирование определенных психических предпосылок, «подступов». Именно поэтому в большинстве концепций мышления и обучения (теория интериоризации, теория внутреннего плана действия, проблемного обучения, мышления как процесса анализа, синтеза, обобщения и т.д.) эксперимент (или обучение) планируется как серия или множество серий, и сам метод исследования имеет единицей не отдельную задачу, а их определенный цикл (например, метод подсказки).

Иначе говоря, если для структуры единичной задачи важно, чтобы она была замкнутой, обозримой для субъекта и контролируемой по содержанию для экспериментатора (и искусство последнего зачастую состоит в эффективном членении исследуемого содержания в последовательности задач), т.е. монопроблемой, то полипроблемность системы задач должна по возможности охватывать разносторонние характеристики исследуемого явления, а также обеспечивать становление соответствующих; предпосылок и «подступов» к зрелому состоянию этого явления. Поэтому задача (система задач) как полипроблемное образование соотносима чаще с достаточно сложным и развернутым во времени компонентом психической активности, обеспечивающим крупные фрагменты взаимодействия человека с миром (действие, деятельность или соизмеримые с ними «блоки» знаний).

Иначе говоря, система задач как полипроблемное образование «открыта» [9] и объективно (т.е. ориентирована экспериментатором на исследование упорядоченного множества вопросов, касающихся разных аспектов сложного фрагмента психической активности), и субъективно (развернута в последовательность разных монопроблем, провоцирующих определенную динамику имплицитных и эксплицитных противоречий и их разрешения субъектом).

Существенное значение для понимания полипроблемного аспекта задачи имеет встречный «задачный» подход к деятельности и даже жизнедеятельности человека [2], [37]. Так, например, в [37] освоение профессиональной деятельности рассматривается как решение задачи учеником. Продуктом такого решения является индивидуальный способ деятельности, формируемый в ходе многоэтапной переработки субъектом нормативно-одобренного способа деятельности, предлагаемого учителем. Каждый этап состоит в решении частных задач (монопроблем), обеспечивающих формирование объективных и субъективных оснований и аспектов индивидуального способа.

Лишь рассмотрение психологической структуры задачи как системы задач в единстве ее полипроблемного и монопроблемного аспектов позволяет охватить всю совокупность характеристик, факторов, предпосылок мышления при преимущественной реализации их когнитивной или регуляторной функций и таким образом понять различие между теоретической (познавательной) и практической задачами.

Важнейшая когнитивная функция мышления, характеризующая специфику умственного отражения по сравнению с другими уровнями психического отражения — выявление закономерных, сущностных характеристик мира, фиксируемых субъектом в словесных понятиях и осуществляемых механизмами теоретического обобщения [21]. [26], [29]. Соответственно, важнейшим моментом обучения (и критерием развитого мышления) является уровень обобщения, обусловливающий такие феномены, как широкий перенос

усвоенных и открытых знаний, их эффективное применение в новых условиях и т.д.

Такое понимание природы функционирования и развития мышления в его когнитивной функции обусловливает и построение системы задач для обучения и эксперимента — как по составу, так и организации (фактически иерархической). Например, обсуждая организацию задач в проблемном обучении, А.М. Матюшкин выделяет основные проблемные ситуации, «в которых неизвестное составляет основное отношение, закономерность, усваиваемые в данной теме», т.е. теоретическую проблему [21; 101], и вспомогательные, «позволяющие раскрывать усваиваемое основное отношение» (там же). Аналогичным принципом руководствуется автор и при обсуждении двух основных путей обучения: традиционного, «от конкретного к абстрактному» и «от абстрактного к конкретному» (В.В. Давыдов). Таким образом, теоретическая проблема, при решении которой субъект открывает общие закономерности предмета, составляющие регуляционную основу данного действия, является основным типом проблемных ситуаций, а проблемные ситуации, в которых неизвестное составляют условия действия и его способ, относятся фактически к вспомогательным.

Такая постановка вопроса (вполне правомерная в контексте когнитивной функции мышления) обусловливает и другую важнейшую особенность построения системы задач в этом случае: условия задач изначально дифференцируются их составителем на существенные и несущественные.

Если мы теперь обратимся к системе задач, адекватных для представления практического мышления, то оба рассмотренных допущения следует пересмотреть.

Во-первых, поскольку основным продуктом решения практической задачи является способ действия в данной конкретной ситуации, тип задач, где неизвестным является способ действия, начинает играть ведущую роль, а познание объекта несет обслуживающую функцию. Изменяется и функция задач, где неизвестным являются условия действия (т.е. ситуация применения известного способа в новых конкретных условиях): решение таких задач выполняет зачастую вполне самостоятельную регуляторную функцию в реальной деятельности. Поэтому можно согласиться с А.Н. Ивановой и Ю.Н. Корниловым [13], что в системе задач, характеризующих практическое мышление, в зависимости от конкретных условий и этапа деятельности, равно представлены все три типа проблемных ситуаций.

Во-вторых, если объективные характеристики познавательной (теоретической) деятельности делают правомерной дифференциацию условий задачи на существенные — несущественные в обучении и эксперименте, то объективные условия практической деятельности (варьирующая существенность конкретных условий деятельности: условие, несущественное в одной ситуации, может стать существенным в другой) столь же правомерно обусловливает допущение потенциальной существенности любого условия действия и предполагает соответствующую организацию эксперимента (или профессионального обучения). Следует отметить, что реализация этого принципа в эксперименте позволяет в определенной мере воссоздать и движение субъекта от «неоформленной» проблемной ситуации к задаче, что действительно характерно для реальной трудовой деятельности [16], но, с нашей точки зрения, не только в сфере материального производства. Следствием варьирующей существенности условий действия является многовариативность способов достижения цели, что также важно предусмотреть в структуре практической задачи [36].

Предметная отнесенность содержания любой задачи обусловливает еще одно различие структуры ее условий (в основном способа организации эксплицитного противоречия) применительно к познавательной или практической проблеме. В первом случае содержание проблемы является как бы однослойным (или однопредметным), оно ограничено закономерностями и средствами одной области знания. Во втором случае структура условий задачи отражает сложность объекта и средств деятельности — его многокомпонентность, многокачественность.

Так, в [13] показано, что решение практической задачи расстановки смены мастером требует знаний из многих областей (содержание задачи является многоаспектным, многопредметным) техники, технологии производства, экономики, социальной психологии и т.д., — при этом элементы разных аспектов функционирования производства могут самым причудливым образом синтезироваться мастером. А структура условий задачи оператора АСУ еще и «многослойна» — ввиду часто многоуровневого опосредствования дистанционного управления производством (вследствие чего установление причины сбоя на объекте начинается для оператора с проверки исправности иерархии технических устройств, оповещающих о сбое). Кроме того, в структуру условий практической задачи входят и такие «непознавательные» факторы трудовой деятельности, как, например, дефицит времени [35].

Как мы уже отмечали, в психологической структуре любой задачи находят выражение и теоретические представления экспериментатора (или обучающего) о возможностях субъекта мышления, о механизмах функционирования и развития последнего. Система задач должна провоцировать изменение возможностей субъекта, в первую очередь развитие его мышления. В исследованиях мышления в его когнитивной функции генетические новообразования мышления характеризуются обычно с результативной стороны — открытием (усвоением) новых знаний, формированием «широких» обобщений, а со стороны механизмов — качеством (уровнем) процессов анализа, синтеза, обобщения и изменениями субъектно-личностного характера (появлением познавательной мотивации, «чувствительностью» к новым проблемам и способностью ставить такие проблемы и т.д.) [22], [26], [29], [31], [32]. Можно сказать, что в этом случае основным, «глобальным» имплицитным противоречием, разрешаемым субъектом в ходе решения системы задач, является противоречие между требуемыми перечисленными выше параметрами абстрактного мышления и актуальной «неспособностью» субъекта абстрагироваться от частных, «единичных» обстоятельств действия, выражающейся, например, в известных фактах «связанности» наглядными характеристиками структуры задачи.

Эти характеристики, безусловно, представлены и в развитии практического мышления, но они недостаточны для его спецификации. Важнейшей же из специфических характеристик практического мышления является его конкретность, или «пригнанность» к условиям, требованиям и средствам конкретной деятельности [33]. В этом случае субъект фактически разрешает «обратное» имплицитное противоречие между требованием конкретности мышления и абстрактным характером предваряющих деятельность знаний, умений и навыков (или их отсутствием). И разрешается это противоречие субъектом, как показывает анализ исследований психической регуляции трудовой деятельности, двумя способами: специализацией содержания и психологических механизмов регуляции (этот способ изучался в связи с явлением оперативности — оперативный образ [24], оперативность знаний [18], оперативный механизм [37]) и индивидуализацией. Индивидуализация, или приноравливание психологических механизмов регуляции к субъективным возможностям и предпочтениям, является важнейшей реализацией принципа субъекта деятельности [1] в ходе формирования профессионального мастерства и выступает в таких глобальных характеристиках деятельности, как индивидуальный способ деятельности [37], индивидуальный стиль деятельности [14], индивидуализированная «теория» объекта [16], индивидуальная концепция управления [15]. Психологическое и психофизиологическое обеспечение индивидуализации осуществляется всеми уровнями организации субъекта, начиная от образований мотивационно-личностной сферы и кончая свойствами нервной системы.

Безусловно, эти способы формирования субъектом конкретности своего мышления также должны найти отражение в психологической структуре системы задач, репрезентирующих практическое мышление.

Специфика практического мышления предполагает также включение в структуру задач образно-чувственных компонентов (выполняющих многочисленные

функции в актуальном процессе и развитии практического мышления), интуиции, оценочных операций, состоящих в определении ключевых компонентов производственной ситуации с точки зрения их нормальности (нормативности), когда и оцениваемые параметры, и критерии оценки четко не определены [7], [10], [11], [19], [27], [28], [33], [36].

В заключение остановимся на одном вопросе общеметодологического плана.

Отвечая многим сформулированным в психологической науке требованиям к «единицам» анализа психики [3], [6], [12], «задача, принятая субъектом», вполне пригодна для выполнения этой важной методологической функции, о чем уже ставится вопрос в советской психологии [2], [9].

1. Абульханова К. А. Категория деятельности, в психологии. — Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 4. С. 11—28.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. — 323 с.

3. Асмолов А. Г. О предмете психологии личности. — Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 118—130.

4. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача». — Вопросы психологии. 1970. № 6. С. 75—85.

5. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 228 с,

6. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 518 с.

7. Галактионов А. И., Янушкин В. Н. Трансформация структуры деятельности оператора АСУ ТП на стадии самообучения. — Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 6. С. 65—75.

8. Дункер К. Качественное экспериментальное и теоретическое исследование продуктивного мышления. — В сб.: Психология мышления. М., 1965. С. 21—85.

9. Забродин Ю. М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности. — В сб.: Вопросы кибернетики. Эффективность деятельности оператора / Под ред. Ю.М. Забродина, А.П. Чернышева. М., 1982. С. 3—29.

10. Завалишина Д. Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач. — Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 109—116.

11. Завалова Н. Д., Пономаренко В. А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий. — Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2. С. 37—51.

12. Зинченко В. П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики. — Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 2. С. 118—133.

13. Иванова А. Н., Корнилов Ю. К. О некоторых особенностях проблемных ситуаций в деятельности сменного мастера. — В сб.: Психологические проблемы рационализации деятельности. Вып. 3 / Под ред. Н.П. Ерастова. Ярославль, 1978. С. 85—91.

14. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. — Казань, 1969.

15. Клубов Е. П. Индивидуальная концепция руководителя как проблема психологии управления. — В сб.: Тезисы докладов на I Всесоюзной конференции по психологии управления. Ч. 1. М., 1979. С. 26—28.

16. Корнилов Ю. К. О мышлении в производственной деятельности. — В сб.: Мышление и общение в производственной деятельности / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1981. С. 10—33.

17. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М. 1968.— 431 с.

18. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления: Автореф. докт. дис. М., 1971.— 31 с.

19. Кудрявцев Т. В., Якиманская И. С. К проблеме изучения технического мышления. — Вопросы психологии. 1964. № 4. С. 3—20.

20. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии. — Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31—45.

21. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.— 207 с.

22. Менчинская Н. А. Исследования по психологии учения и развития. — В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов. Ч. 2. С. 45—73.

23. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968.— 208 с.

24. Ошанин Д. А. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии. — В кн.: Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение. М., 1977. С. 134—149.

25. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М., 1960. — 352 с.

26. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. — М., 1978. — 366 с.

27. Проблемы мышления в производственной деятельности: Межвузовский сборник / Под ред. Ю.К. Корнилова. — Ярославль, 1980.— 150 с.

28. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. — М., 1965. — 375 с.

29. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. — 146 с.

30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — 704 с.

31. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — 423 с.

32. Славская К. А. Детерминация процесса мышления. — В сб.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. С. 175—224.

33. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.— 535 с.

34. Фридман Л. М. Психологический анализ задач: Сообщение I. «Проблемные ситуации и задачи». — Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1970. № 1. С. 51—56.

35. Чебышева В. В. О некоторых особенностях мыслительных задач в труде рабочих. — Вопросы психологии. 1963. № 3. С. 99—108.

36. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. — М., 1969.— 301 с.

37. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. — Ярославль, 1979. — 90 с.

Поступила в редакцию 21.VI 1983 г.