Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

5

 

ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ РАЗВИТОГО СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Б.Т. ЛИХАЧЕВ

 

В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится о важности усиления роли педагогической науки в повышении уровня и результативности работы школы. В этих целях подчеркивается необходимость осуществления крутого поворота научно-исследовательских учреждений к разработке актуальных проблем общеобразовательной и профессиональной школы. Такой поворот потребует повышения качества педагогических исследований, их органического единства с психологическими исследованиями, активного внедрения результатов в практику воспитания и обучения. В проекте реформы особо подчеркивается, что научные труды ученых-педагогов, психологов, методистов должны воплощаться в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах.

Формирование личности ребенка осуществляется в живом, целостном учебно-воспитательном процессе, в котором психологические и педагогические закономерности активно взаимодействуют, диалектически переплетаются между собой. Один из важнейших резервов повышения эффективности педагогических и психологических исследований заключается в установлении и использовании реальных связей и взаимозависимостей психологических и педагогических факторов формирования личности. Необходимо внимательное рассмотрение на теоретическом уровне диалектики взаимодействия педагогики и педагогической психологии, вычленение наиболее актуальных проблем единого и целостного психолого-педагогического исследования.

 

1. К ИСТОРИИ ВОПРОСА

 

Интерес к практическому психологическому знанию возникает в недрах воспитательской практики как ответ на общественную потребность воспитания подрастающего поколения.

Потребность людей в педагогических и психологических знаниях возникла практически одновременно, и если воспитательская практика явилась одной из реальных основ развития психологии, то психологические знания изначально способствовали возникновению научных педагогических представлений. Общественная потребность в педагогических и психологических навыках возникла и развивалась одновременно, как органическое единство. Накапливая первые наблюдения за реальным поведением детей, их успехами и неудачами в жизненной практике; воспитательная теория давала психологии первые научно-практические способы познания законов становления психики и поведения детей.

Ретроспективный взгляд на проблему полезен и необходим потому, что не только проясняет вопрос о первичности общественной воспитательской потребности и практики, воспитательского опыта по отношению к психологическому знанию, но, что особенно важно, проливает некоторый свет на историю и современное состояние соотношения педагогики и психологии, на характер их взаимоотношений и взаимосвязи. Несмотря на то что в своем историческом становлении и развитии психология, являясь органической частью тех или иных философских учений, нередко шла от идеалистических, абстрактных, надуманных схем к объяснению и проектированию человеческого поведения, все же путь от общественно-практических проявлений ребенка в поведении, освоении общественного опыта к обобщению данных о состоянии и закономерностях развития его психики, использования этих данных в воспитательских целях всегда оказывался

 

6

 

единственно плодотворным. Однако понятно, что психология развивалась не только под влиянием потребностей воспитательской практики, а под напором требований различных сфер общественных отношений, включая экономические, политические, религиозные, правовые, нравственные и другие, что обусловило противоречивый характер формирования ее идей, отражающих противоречия развития общества и, соответственно, общественных наук. С учетом состояния педагогического и психологического знания на разных этапах развития общества исторически и объективно сложились, по крайней мере, шесть уровней взаимосвязи и взаимодействия педагогики и психологии1. Условно их можно было бы обозначить следующим образом: утилитарно-практический, абстрактно-идеалистический, эмпирико-материалистический, антропологический, прагматический, диалектико-материалистический. При этом сразу же следует оговориться, что историческая последовательность, проявившаяся в основном в процессе возникновения упомянутых уровней, вовсе не говорит о том, что по мере возникновения нового уровня взаимосвязи и взаимодействия старый неизбежно отбрасывался новым и становился лишь достоянием истории. В современной педагогике и психологии, в психологических и педагогических исследованиях можно встретиться с любым из названных уровней взаимодействия или их эклектическим смешением.

Рассмотрим более подробно сущность каждого из названных уровней взаимодействия педагогики и психологии, их преемственность между собой.

Возникновение утилитарно-практического уровня, вероятнее всего, следует отнести к тому времени, когда воспитательская практика осуществлялась под воздействием жизненных потребностей в практической подготовке детей на основе житейских наблюдений и когда еще не было в собственном смысле ни педагогической, ни психологической теории. Содержание знаний в, этих областях и их взаимозависимости состояли в накоплении жизненных наблюдений за поведением детей в процессе взаимодействия с ними. При этом выводы фиксировались в наставлениях, пословицах и поговорках, заповедях и проповедях, а в практической воспитательской деятельности переходили в своеобразные традиции отношений, жизненные правила поведения и деятельности. Сложилось так, что утилитарно-практический уровень взаимодействия педагогики и психологии развивался в двух направлениях: как народная педагогика и как часть любой педагогической теории, основанная на непосредственных наблюдениях, здравом смысле и интуиции. Народная педагогика — своеобразный образец утилитарно-практического взаимодействия педагогики и психологии. Следует отметить, что ее развитие никогда не останавливалось, обогащалось впоследствии за счет данных научной педагогики и психологии, а также и само питало научные представления. Взаимодействие педагогических и психологических обобщений на этом уровне всегда было самым органичным. Педагогические выводы народной педагогики всегда исходили из психологических наблюдений и основывались на них. Эти психологические наблюдения в совокупности с традициями жизни народа становятся основой народного воспитания. Например, пословицы: детей надо учить, пока поперек лавки помещаются, а когда вдоль — уже поздно; радость и труд рядом идут — актуальны в воспитательной практике на протяжении веков. Своеобразное взаимодействие психологии (результатов психологических наблюдений) и педагогики (практической организации отношений между людьми), осуществляемое на утилитарно-практическом уровне, объективно всегда существовало в обществе и проявлялось как в отношениях между взрослыми и детьми, так и между самими взрослыми.

Последующие уровни взаимодействия педагогики и психологии были рождены в процессе непримиримой борьбы двух мировоззрений: материалистического и идеалистического.

 

7

 

Эти уровни опирались на конкретно-исторические представления науки о человеческой психике и путях воспитания человека.

В определенной связи с утилитарно-практическим уровнем развивался эмпирико-материалистический уровень, основывавшийся чаще всего на представлениях стихийного материализма. Этот уровень взаимодействия возник и сформировался прежде всего в рамках различных педагогических учений и систем. Несмотря на то, что в теории практически все великие педагоги отдавали дань идеалистическим представлениям о психике, а также религиозным представлениям о мире, они, как правило, оставались на твердой почве эмпирических наблюдений в практической организации детской жизни. Практическая целесообразность, практическая жизненная потребность всегда помогала педагогике спускаться с теоретических высот и базироваться на почве эмпирических психологических наблюдений. Руководствуясь общественными требованиями и требованиями конкретно-исторической действительности, формируясь как нормативная дисциплина, педагогика всегда шла от эмпирических наблюдений за поведением детей, используя эти наблюдения для выбора путей, средств и методов достижения воспитательных целей. Именно это являлось в известной степени источником развития эмпирического психологического знания, вопреки идеалистическим концепциям сущности человеческой психики. Эмпирические психологические наблюдения не только помогали педагогике решать свои воспитательные задачи, но и самой психологии позволяли вырываться за рамки замкнутых умозрительных психологических представлений. Взаимодействие педагогики и психологии на эмпирико-материалистическом уровне было органичным, способствовавшем их взаимообогащению.

В философских идеалистических учениях сформировался абстрактно-идеалистический уровень взаимодействия педагогики и психологии. На абстрактно-идеалистическом уровне взаимодействия психология всегда выступала в педагогике в качестве чисто теоретической предпосылки или обоснования.

Для взаимодействия педагогики и психологии на абстрактно-идеалистическом уровне характерны, по крайней мере, два момента. Во-первых, это уровень идеалистически понимаемого восхождения от абстрактного к конкретному. Абстрактно-идеалистические представления о человеческой психике, сущности ее развития проецируются на конкретного растущего человека, на ребенка. Естественно, что в этих условиях, на этом уровне взаимодействия двух наук педагогика рассматривается не как самостоятельная дисциплина, а лишь как методическая система развития заложенных в человеке начал. Во-вторых, абстрактно-идеалистический уровень взаимодействия педагогики и психологии всегда предполагает приоритет идеи формирования сознания ребенка средствами, сознания взрослого. Эта формула как бы само собой исключает момент деятельности или, во всяком случае, предполагает поведение и деятельность не как средство формирования сознания, а как результат уже сформированного сознания. Воздействие на чистое сознание, формирование идей в чистом виде, в отрыве от жизни и требований конкретно-исторической обстановки — вот основной путь воспитания на абстрактно-идеалистическом уровне взаимодействия.

Развитие в середине прошлого века естественных наук, накопление позитивных знаний в области физиологии, анатомии, психологии человека способствовало поднятию интереса к антропологии. Этот интерес усиливался еще и в связи со все более определенно обозначавшимся кризисом буржуазной нормативной педагогики, терявшей реальную возможность управления детьми, а также идеалистической психологии, не выдерживавшей натиска позитивного знания о психике. Ломка старых общественных отношений, возникновение и укрепление нового экономического базиса и идеологической надстройки требовали лучшего знания ребенка, путей его подготовки к практической жизни. В известной мере на новые запросы давал ответ антропологический уровень

 

8

 

взаимодействия педагогики и психологии, огромный вклад в разработку которого внес К.Д. Ушинский. Суть этого уровня взаимодействия состоит в, том, чтобы в полной мере использовать позитивные психологические (и всякие иные естественнонаучные знания о человеке) сведения в организации обучения детей и воспитательного влияния на них. Психология как бы выходила вперед по отношению к педагогике и вела ее за собой. Педагогика же, отодвигая на второй план идеи нормативности, то, что до сих пор держало ее как самостоятельную дисциплину, превращалась в прикладную методику, в «разработчицу» психологических данных для педагогического использования. Бесспорно, что эти идеи в период, когда сам К.Д. Ушинский упрекал педагогику в чрезмерной умозрительности и эмпиричности, были определенным шагом вперед по пути налаживания взаимоотношений педагогики и психологии, превращения педагогики в позитивную науку.

Несмотря на то, что антропологический уровень взаимодействия внес свой положительный вклад в понимание взаимоотношений двух наук, его сохранение в чистом виде в новых, особенно в современных условиях означает недооценку педагогики как самостоятельной общественной науки и ее подлинно научных диалектических взаимосвязей с психологией, сдерживает развитие обеих наук. В конце XIX — начале XX столетия наряду с философскими, социологическими, политическими концепциями возникли психолого-педагогические теории, выводившие взаимодействие двух наук на прагматический уровень. Исходя из субъективно-идеалистических прагматических философских посылок, педагоги и психологи предлагали практические концепции прямого использования знания особенностей формирования детей в целях их социально-классовой адаптации, или так называемой социализации. К таким концепциям относится, например, теория «гражданского воспитания» Г. Кершенштейнера, теория «Школы и действия» А. Лая, концепция «педагогики делания» Д. Дьюи.

Установление высшего, научно обоснованного уровня взаимоотношений, диалектики взаимосвязи педагогики и психологии стало возможным с появлением и развитием марксизма. Теория и практика этого взаимодействия будут специально и более подробно рассмотрены ниже. Здесь же необходимо остановиться на методологических основах взаимосвязи.

Марксизм, как подчеркивал В.И. Ленин, явился результатом развития всех человеческих знаний. Марксистский подход, к проблеме взаимодействия наук вобрал в себя в снятом виде все то лучшее, что было накоплено в науке прошлого. Вместе с тем марксистский, диалектико-материалистический уровень понимания взаимосвязи педагогики и психологии есть качественно новый этап, принципиально отличный от всех предыдущих. Научное понимание взаимосвязи педагогики и психологии исходит из признания их в качестве самостоятельных общественных наук, предметы изучения которых обусловлены законами общественного развития. По классификации наук, разработанной Ф. Энгельсом, они стоят рядом, как взаимосвязанные дисциплины и взаимообусловливающие друг друга сложнейшие общественные формы движения материи. Психика является важнейшим объектом педагогического воздействия. Вместе с тем формирование психики в решающей степени зависит от социальной (в том числе педагогической) организации жизнедеятельности индивида. Педагогика без психологических знаний, знаний закономерностей возрастного становления психических процессов в определенных социальных условиях блуждает в потемках и в лучшем случае основывается на интуиции. Вместе с тем и психология без педагогики, без учета общих и конкретно-исторических закономерностей формирования целостной личности не может понять подлинную сущность психических процессов и законов их формирования. По сути педагогика наряду с другими присущими ей проблемами занимается изучением психических явлений, процессов на самом высоком, общественном уровне движения материи. Она изучает становление психических

 

9

 

процессов в их движении, изменении, в их включенном в конкретно-историческую систему общественных отношений состоянии, в их личностном формировании и проявлении. Поэтому психология, развивающаяся без учета педагогических знаний, превращается в голую абстракцию и бесплодную схему. Педагогика и психология, размежевываясь как науки по сущности вскрываемых закономерностей, все более сближаются, органически объединяются по объекту познания и практическому использованию закономерностей в интересах науки и практики. Особенность марксистского уровня понимания взаимодействия двух наук состоит прежде всего в том, что в качестве исходной позиции принимается во внимание не взаимодействие эмпирических наблюдений, не абстрактные теоретические построения, не деятельностный подход к формированию личности как самостоятельная концепция, а концепция целостного формирования всесторонне и гармонично развитой личности в едином и целостном, диалектически противоречивом социальном процессе, включающем активное участие в преобразовании общества, в системе новых общественных отношений, активную творческую деятельность и многообразное общение. Однако недостаточная теоретическая разработанность понимания взаимоотношений педагогики и психологии и на сегодняшний день приводит к наличию самых различных уровней подхода к проблеме, порождает эмпиризм, ошибочные представления о взаимосвязи двух наук.

 

2. СМЕШЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРАКТИКЕ

 

Прежде всего необходимо сразу отмежеваться от тех философских и психологических концепций идеалистического и экзистенциалистского толка, которые изолируют педагогику и психологию друг от друга и даже противопоставляют их друг другу. Подобного рода концепции исходят из того, что сущность человеческой психики и личности в целом непознаваема, что развитие этих сущностей происходит спонтанно, по внутренним законам, не зависимым от социальной действительности и не связанным с ней. Становление и проявление сущности психики и личности можно лишь наблюдать, но не формировать. Что касается воспитания, то оно может лишь передать ребенку определенную сумму знаний, умений и навыков (образование), не влияя на ход становления психики и личности в целом. Понятно, что при таком подходе к делу ни о какой взаимосвязи между педагогикой и психологией не может быть и речи. Психология занимается своим предметом на уровне экспериментальных наблюдений и общих предположений, педагогика же превращается в сугубо методическую прикладную дисциплину по передаче детям известной суммы знаний. Педагогика и психология в этих условиях параллельно сосуществуют: педагогика образовывает, не затрагивая сущности личности, психология изучает проявление внутренних спонтанных процессов, никак не связанных с обучением и воспитанием ребенка.

Советские педагоги и психологи, критикуя и опровергая подобные концепции, исходят из идеи не только единства развития психики, сущности личности и воспитания, обучения, но и ведущей роли обучения, воспитания по отношению к психическому развитию личности. Однако и на этом пути исследователя подстерегают определенные опасности. Важнейшая из них состоит в недостаточном внимании к выявлению специфики каждой из наук, в смешении законов педагогики и психологии, в подмене собственно педагогических исследований психологическими, а психологических — педагогическими. Эта подмена приводит в конечном счете к бесплодным попыткам реализации в педагогической практике односторонних психологических концепций либо к известным педагогическим законам, выдаваемым за новые психологические. Рассмотрим некоторые примеры в общей форме.

Так, известно, как широко психологи исследуют проблему развития мышления школьников. Вся организация педагогического процесса в таком исследовании, естественно, подчиняется этой основной исследовательской

 

10

 

задаче: подбирается соответствующее цели эксперимента содержание, разрабатываются специальные методики. Положительные результаты опыта, раскрытые психологические закономерности развития интеллекта преподносятся как общепедагогические закономерности организации обучения, в принципе переносимые в массовую практику. При этом упускается из виду, что массовая педагогическая практика развиваемся по своим законам, что она имеет в виду не только развитие мышления ребенка, но личности в целом, что поэтому необходимо осуществить теперь педагогический эксперимент, установить педагогические, закономерности использования психологических данных в целостной учебно-воспитательной системе развития личности. Сложность установления педагогических закономерностей по сравнению с психологическими в том и состоит, что они изучаются не как отдельный частный процесс в максимально обеспеченных условиях, а как целостное единство развития всех сторон личности в нормальных условиях (хотя понятно, что в целях развития психологического знания узкопсихологические исследования не только возможны, но и необходимы). Случается, когда и психологи, особенно в области психологии воспитания, в организации психологического эксперимента утрачивают чисто психологическую специфику, ограничиваются изучением содержания и организации педагогического процесса, его результатов, вне сколько-нибудь глубокого исследования и анализа собственно психологических механизмов формирования свойств и качеств личности, ее устойчивых жизненных отношений. Так, в исследовании, посвященном психологическим Основам общественно полезной деятельности подростков, коллектив справедливо рассматривается как определяющее условие формирования личности. В нем немало говорится о значении коллектива в воспитании, приводятся известные взгляды на его сущность, излагаются взгляды А.С. Макаренко и других педагогов, приводятся положения о его структуре и месте в системе общественных отношений, о воспитании в деятельности — все то, что достаточно полно освещено в педагогических работах. И вместе с тем в нем отсутствует описание психологических механизмов воздействия коллектива на личность, ее сознание, волю, эмоции, отсутствуют какие-либо попытки раскрытия реального процесса формирования различных личностных свойств в коллективной общественно полезной деятельности. В исследовании изучение психологических процессов формирования личности подменено описанием педагогических принципов, организации и деятельности коллектива. Такую ошибку игнорирования изучения собственно психологических законов воспитания ребенка в условиях организованного педагогического процесса можно было бы условно назвать ошибкой подмены изучения законов одной науки законами другой.

Существо дела, вероятно, в том, чтобы более четко определить сущность и границы педагогической психологии. Думается, по самой своей сути педагогическая психология призвана изучать закономерности и механизмы формирования психических свойств и процессов у детей под влиянием целенаправленного педагогического воздействия в целостном педагогическом процессе. Она в известной мере выполняет функцию самоосознания педагогики. При этом, разумеется, возможны и необходимы изменения самих воздействий, условий их применения и самого педагогического процесса. Однако на выходе, в итоге исследования всегда должен быть психологический результат, психологическое высвечивание самой сути педагогического процесса.

Вместе с тем ошибки смешения законов двух наук допускаются не только в психологических исследованиях, но и, в не меньшей степени, педагогических. Слабость развития педагогических методик исследования, например, порождает порой массовое нашествие педагогов в психологию, социальную психологию и просто в конкретную социологию. Само по себе такое стремление не содержит ничего плохого, если бы это не влекло за собой подмены педагогики психологией, социологией, социальной психологией.

 

11

 

Так, в педагогических исследованиях проблем организации и воспитания детского коллектива большое внимание стали уделять изучению малых, «неформальных» групп. Само по себе знание того, как формируются отношения между детьми в свободном неорганизованном, порою стихийном общении всегда полезно (как своеобразный контрольный показатель). Но беда, если законы отношений в малой группе превращают в общепедагогические законы, если должное в коллективе подменяют стихийно складывающимся, отношения ответственной зависимости (как «формальные») — дружескими, а активисты по долгу и необходимости в детском коллективе заменяются на «естественных лидеров». Больше того, сторонники подмены педагогики и ее законов социально-психологическим знанием считают, что законы организации и воспитания коллектива, раскрытые А.С. Макаренко, теперь-де, в новых условиях жизни коллективов, совершенно устарели. Например, теперь уже нельзя говорить о соревновании как содержании жизни коллектива (оно, как известно, было у А.С. Макаренко следствием организации производительного труда и коллективной жизни). Оно должно быть заменено теперь, например, игрой, общением и т.п. Не говоря уже об опасности отрыва жизни детского коллектива от жизни общества, в котором социалистическое соревнование — важнейший стимул общественной трудовой активности, очевидно, что в данном случае происходит элементарная подмена педагогических законов психологическими.

Уместно сказать и еще об одной опасной тенденции, когда педагоги изучают проблемы детского общения в коллективе в отрыве от реального содержания жизни детского коллектива. В этих исследованиях предается забвению объективная истина, состоящая в том, что общение есть всегда результат организованного или неорганизованного содержания детской жизни. Если содержание и формы жизни детей педагогически организованы, то и общение детей, как деловое, так и свободное, дружеское, в известной степени предопределено. Влиять на характер общения детей означает прежде всего влиять на организацию и характер содержания жизнедеятельности. И только тогда, когда общение обусловлено содержанием, определены его направленность и характер, возникает возможность влиять на общение в собственном смысле, на его формы и способы. Если же содержание жизни не организовано, если оно не принимается во внимание, тогда и возникает опасность сведения педагогических законов к психологическим. Такая подмена наносит серьезный ущерб педагогике и практике коллективного воспитания.

Еще один пример, когда педагогические закономерности подменяются социологическими. Широко распространено явление, когда педагогическое исследование осуществляется социологическими методиками. В самом факте привлечения) социологических методик нет ничего плохого. Плохо, что социологические (в том числе статистические) данные, минуя педагогическое осмысление и качественный анализ, становятся основой рекомендаций для педагогов, а то и приговором в оценке поведения детей.

Приведенные примеры ошибок сведения педагогических закономерностей к психологическим и социологическим, подмены педагогики психологией, социологией, статистикой можно было бы назвать ошибкой игнорирования предмета педагогики как науки, ошибкой подмены более общего явления частным, обедняющим и искажающим общее. Поэтому особенно важно специально остановиться на вопросе о сущности детской психики и формирующейся детской личности как предметах психологии и педагогики.

 

3. ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ПРЕДМЕТАХ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ; ЗАКОНОМЕРНОСТИ НАУК

 

Психология и педагогика как общественные науки имеют каждая свой специфический предмет исследования и вместе с тем органически едины, неразрывно связаны между собой, взаимообусловлены. Общая исходная позиция в отношении к познанию психики и формирующейся личности определяется

 

12

 

марксистско-ленинской философией и состоит в признании того, что и сущность психики, и сущность личности определяются совокупностью конкретно-исторических общественных отношений, что революционная активно-преобразующая деятельность человека в системе общественных отношений является движущей силой развития психики и личности в целом, что, наконец, учет закономерностей процессов формирующейся психики, а также творческой активности человека, преобразующего мир, помогает понять появление новых свойств и качеств личности. Все это устанавливает единый методологический фундамент двух наук. Вместе с тем специфика их предметов обусловлена прежде всего тем, что, говоря в самом общем виде, педагогика изучает общественные закономерности воспитания человека как целостной личности в конкретно-исторических социальных условиях, а психология — развитие и закономерности психики в целом, а также отдельных психических процессов. Понятно, что формирование целостной личности неразрывно связано с формированием психики.

Хотя объем понятия «формирование целостной личности» шире, сложнее, больше объема понятия «психика», все свойства цельной личности имеют психологическую основу, вне которой не существует процесса становления, воспитания человека. А если это так, то неизбежно психологическое знание всегда в, снятом виде содержится в педагогическом знании. Изучая педагогические закономерности, педагог-исследователь не может избежать необходимости учета психологических явлений, делает ли он это на уровне здравого смысла, на интуитивном уровне или глубоко сознательно. Взять, например, методы воспитания. Конечно, прежде всего они обусловлены конкретно-исторической обстановкой. Но любая их система обязательно опирается либо на сознание детей, либо на эмоциональную сферу, систему мотивации, либо на всю совокупность психологических явлений. Или методы обучения: применение одних влечет за собой развитие памяти детей, других — развитие воображения, третьих — мышления, четвертых — речи и т.д. А обоснованная педагогическая система методов способствует наряду с обучением развитию детской психики в целом. Словом, современный уровень развития педагогической науки и практической организации педагогического процесса неизбежно требует выявления и рационального использования психологических закономерностей буквально каждого педагогического, факта и явления.

Вместе с тем было бы неверно видеть связь педагогики и психологии, их предметов только в одном направлении: от педагогики к психологии. Реально, существует и обратная связь: от психологии к педагогике. Сегодня уже очевидно, что развитие психики не есть спонтанный процесс, нечто в себе самом сущее и из себя самого развивающееся. Психика человека есть то духовное, что возникает на основе материального субстрата — мозга, создающего практически неограниченные возможности ее развития в целом и отдельных психических процессов в определенных социально-исторических условиях, в процессе активной деятельности людей по удовлетворению своих потребностей. Состояние сознания и психического развития человека в целом как результат жизнедеятельности в обществе более или менее адекватно состоянию общественных отношений, конкретно-историческим условиям, включая производство, просвещение и культуру. Само движение, проявление, развитие психики неразрывно связаны с характером общественных отношений, с содержанием общественной жизни, педагогической организацией. Развитие не изолированный, сам в себе сущий процесс. Воспитание, целенаправленное педагогическое воздействие ведет за собой не только общее развитие психических свойств и процессов, но и спонтанное развитие. Оно составляет естественный результат как целенаправленных, так и жизненных воздействий вообще. Механизм этого развития, по всей видимости, состоит в том, что накопление целенаправленных влияний приводит не только к очевидному совершенствованию психических процессов, но и к непредусмотренным, неравномерно возникающим

 

13

 

скачкам, оказывающим влияние как на развитие психических процессов, так и на изменение материальных структур головного мозга.

Точно так же, как нельзя эффективно воздействовать на формирование личности, не зная психических свойств и особенностей ребенка, нельзя понять и изучить развитие психики и сознания человека вне условий его жизнедеятельности и системы воспитательно-педагогических воздействий. На каждом этапе общественного развития психологи, изучая развитие психики и сознания человека, опосредствованно изучают тем самым роль конкретных социальных условий (во всей противоречивой совокупности общественных отношений) для их формирования. Они изучают с учетом индивидуальных особенностей и закономерностей психических процессов конкретно-исторически обусловленный результат воздействия социальных условий, в том числе педагогической организации жизни детей, включенных в реальную жизнедеятельность психических процессов человека.

Поскольку сама по себе психика, как и мозг человека, не может нормально функционировать и развиваться при их изоляции от природных и социальных процессов, постольку невозможно и изучение законов развития психики вне их связи с жизнью, системой воспитания и обучения.

Диалектика взаимоотношения, взаимозависимости между педагогикой и психологией такова, что педагогические и психологические реальности существуют как органическое единство, следовательно, и как возможность, в зависимости от ситуации и своего качества, проявляться как факт психологический или педагогический, превращаться из педагогического факта в психологический, а из психологического — в педагогический. Существуют реальные процессы — «свертывание»; «нисхождение» педагогических фактов до психологических обобщений и «развертывание», «восхождение» психологических процессов до конкретной реальности педагогических фактов. Вот почему прямой механистический перенос знаний, фактов, открытых в психологии безотносительно к педагогической конкретной реальности, в педагогику практически не помогает организации педагогического процесса.

На основе приведенных положений можно более четко сформулировать предметы изучения объективных процессов психологией и педагогикой, установить то общее, что есть между ними и обусловливает их диалектическое взаимодействие. Психология изучает закономерности формирования и развития человеческой психики в процессе ее становления в природных и социальных, конкретно-исторических условиях. В процессе изучения конкретно-исторических проявлений психики наука «восходит» к относительно отвлеченному, абстрактному и всеобщему в законах психического развития. В свою очередь, на основе накопленного познанного абстрактного, на каждом историческом этапе психологическая наука совершает новое восхождение к познанию целостной конкретной психики. На целостно-конкретном уровне психология изучает одновременно отдельные психические процессы, психические свойства и состояния личности, целостное проявление психики человека в процессе жизни, а также диалектическое взаимодействие всех этих явлений.

Предметом педагогики являются закономерности воспитания человека как личности в определенных конкретно-исторических социальных условиях. В условиях развитого социализма это закономерности становления целостной всесторонне развитой личности ребенка в органическом и противоречивом единстве становления его психики и сознания, личностных свойств, адаптации человека к условиям труда и общественной жизни. Педагогика, как и психология, изучая взаимодействие детей и взрослых в конкретно-исторических социальных условиях, формулирует общие законы такого взаимодействия, составляющие законы воспитания. На основе этих общих законов, на современном историческом этапе общественного развития она восходит к конкретной личности, устанавливая особенные для этих условий законы ее становления и воспитания.

Таким образом, предмет педагогической психологии совершенно самостоятелен, но органически обусловлен

 

14

 

системой общественных отношений, важным элементом которых является воспитание и обучение. Предмет педагогики также самостоятелен, но одним из важнейших ключей к его изучению является знание психологических аспектов педагогического взаимодействия взрослых и детей. И педагогическая психология, и педагогика как общественные науки обусловлены не только системой общественных отношений, но и опосредствованы друг другом, поскольку каждая из них, как форма общественного сознания, входит в общую совокупность социальных условий развития и воспитания нового человека. Предмет психологии всегда содержит в себе в снятом виде результаты педагогических воздействий; предмет педагогики органично, в преобразованном жизненными процессами виде включает в себя всю совокупность закономерностей психических процессов. Психология всегда «педагогизирована», педагогика всегда «психологизирована». Изолированное рассмотрение предметов двух реально взаимодействующих наук, широко практикуемое в настоящее время в ряде исследований, не только методологически неверно, но и в известной степени сдерживает их успешное развитие. Методологической задачей является исследование проблем психологии с учетом педагогической организаций детской жизни и проблем педагогики с учетом психологических законов поведения, деятельности; общения детей. Установление общего и особенного в предметах педагогики и психологии позволяет более основательно рассмотреть вопрос о противоречиях и закономерностях двух наук, рассмотреть их взаимосвязь и взаимодействие на конкретно-содержательном уровне.

Одной из важнейших закономерностей педагогической психологии является положение о ведущей роли воспитания и обучения по отношению к психическому развитию личности. Обучение ведет за собой развитие, во многом определяет его. Эта психологическая закономерность требует не только учета педагогических влияний на процесс становления детской психики, но и глубокого знания собственно педагогических законов организации обучения. Должны быть учтены и включены в психологическое исследование такие требования педагогических законов, как учет возрастных возможностей, сознательность обучения, связь с жизнью.

Другая психолого-педагогическая закономерность состоит в необходимости учета ведущих типов деятельности в процессе формирования психики. Психологами установлено несколько ведущих типов деятельности, способствующих на определенных возрастных этапах становлению психических процессов и качеств формирующейся детской личности. Такое становление, естественно, не протекает в чистом, свободном от воспитательных влияний виде, а в конкретной педагогической организации, в соответствующей данному возрасту педагогически направленной и организованной игровой, учебной, общественно полезной, производительной деятельности и в общении. Становление психических процессов зависит от характера педагогического процесса.

Оба примера убедительно показывают органическую связь закономерностей психологии и педагогики. Педагогические закономерности, их знание, учет представляют собой непременное условие изучения психологических закономерностей. Педагогические закономерности становятся частью существа психологических закономерностей. Существует и обратная связь, зависимость педагогических закономерностей от психологических, единство их проявления в педагогических явлениях. Педагогические закономерности обучения, эффективность их использования, например, обусловлены знанием их психологического существа. Познание ребенком объективного реального мира происходит в процессе жизни и организованного обучения с помощью доступного ему эмпирического и формально-логического мышления. В результате познавательной деятельности в сознании ребенка образуются частные и единичные абстрактные представления и понятия. Наглядность, как одна из закономерностей обучения, выступает в качестве способа остановки, вычленения, абсолютизации момента познания. Она помогает осуществлению познания

 

15

 

от частного, внешнего, поверхностного к частно-абстрактному. Это важнейший и необходимейший для становления детской психики, формирования сознания и способов мышления процесс, обеспечивающий необходимость наглядности в ее классическом, понимании. Однако только наглядность и соответствующие ей частно-абстрактные представления, понятия не позволяют ребенку проникнуть в сущность явления. Возникает противоречие между разрозненными частно-абстрактными представлениями и необходимостью сущностного познания общего, конкретного.

Однако в недрах эмпирического познания зреет и набирает силу другой уровень познавательного процесса, соответствующие ему типы мышления и порождаемые этим процессом более сложные педагогические закономерности. Важнейший, существеннейший момент познания, позволяющий проникнуть в существо явлений, — обратное движение от разрозненных, частно-абстрактных представлений и понятий к обобщению, к пониманию конкретного во всей сложности его взаимосвязей и зависимостей. В результате происходит познание общего, цельного, сущностного, закономерного. Совершается переход от абстрактного (частно-абстрактного) к конкретному (общему, сущностному).

Вычленение психологической сущности взаимодействия и взаимопроникновения двух процессов познания позволяет сформулировать научно-педагогический принцип обучения, традиционно называемый принципом наглядности; принцип движения от представления к понятию и последующего восхождения от абстрактного к конкретному.

Таким образом, и со стороны педагогики просматривается органическая связь ее с психологией. Знание психологической сущности педагогических закономерностей и процессов, психологических закономерностей представляет собой непременное условие изучения педагогических явлений и закономерностей.

Можно сформулировать своеобразную закономерность самого взаимодействия педагогики и психологии: от психологической закономерности к ее педагогической сущности и от педагогической закономерности к ее психологической сущности — таков основной путь взаимодействия и диалектической взаимосвязи двух наук на конкретно-научном теоретическом уровне.

Далее, взаимодействие законов педагогики и психологии проявляется в практической организации детской жизни, отношений и общения. Проявление психолого-педагогических законов происходит в данном случае непосредственно в жизни. На практическом уровне от педагога и психолога требуется не только глубокое знание законов, но и искусство в их использовании. В этом позволяет убедиться анализ проявления педагогических и психологических закономерностей, например, в системе принципов организации детской жизни, форм и методов этой организации.

Важнейшим принципом коммунистического воспитания является закон коллективной организации жизни людей развитого социалистического общества, воспитания в коллективе как системе коммунистических отношений. Этот педагогический принцип (закон) возник в результате трансформации общественного принципа коммунистической жизни в педагогический. Его суть как педагогического закона состоит в постепенном и последовательном формировании коммунистической системы отношений. Но эта педагогическая закономерность имеет не только общественно-отношенческий аспект, но и аспект психологический. Организуя систему коллективистских отношений детей, необходимо учитывать их возрастные стремления к взаимодействию, общению, самопроявлению в среде сверстников, дружбе. Оба аспекта — проявление одной и той же сущности, несущей в себе отражение требований законов педагогики и психологии.

В ряду педагогических принципов видное место занимает положение об уважении к личности ребенка и предъявлении ему педагогических требований. Этот принцип нашей жизни, возникнув в недрах социалистических общественных отношений, преобразовался в педагогический закон. Его педагогическая сущность в том,

 

16

 

что он определяет характер педагогических взаимоотношений, взаимодействия между взрослыми и детьми в условиях развитого социализма. Однако едва ли можно было бы педагогически эффективно реализовать этот принцип, если бы не была раскрыта и учтена его психологическая подоплека: стремление детей к организованной жизни, к определенному статусу в коллективе, их здоровое самолюбие, развитое чувство чести и личного достоинства.

Наконец, необходимо отметить еще одну закономерность: коммунистическую целеустремленность воспитательного процесса. И этот принцип представляет собой педагогическую трансформацию общественного требования развитого социализма формировать у людей активную социальную позицию. Педагогической сущностью этой закономерности является перспектива общественной и личной жизни коллектива и каждого отдельного ребенка. Однако этот закон можно реализовать лишь на основе раскрытого психологией положения о стремлении человека (и ребенка в особенности) к завтрашней радости.

Тесное единство и взаимодействие педагогических и психологических закономерностей реально осуществляется также в системе форм и методов учебно-воспитательного процесса. Так, классно-урочная форма организации учебных занятий возникла как ответ на требования общественной жизни массового обучения детей, их подготовки к жизни. Педагогическая сущность этой формы состоит в возможности обучения сравнительно больших групп детей при одновременном выполнении ими коллективных и индивидуальных работ. Но сама эта возможность стала реальностью только благодаря психологическим исследованиям. Установлено оптимальное количество учащихся, успешно взаимодействующих в процессе урочного коллективного усвоения знаний, нормы усвоения, характер способов усвоения учебного материала, способы вовлечения в активную деятельность и многое другое. Современность или устарелость урока зависит не от его организационно-педагогической структуры (которая достаточно разнообразна и психологически обоснована), а от степени решенности психологических проблем группового взаимодействия и индивидуальной нагрузки, психологической меры объема учебной нагрузки и адекватности обучающих методов возрастным особенностям восприятия, усвоения, закрепления, применения знаний на практике. Резервы повышения воспитательной эффективности современного урока заключены прежде всего в постановке и решении его психологических проблем.

Неразрывное единство и взаимодействие педагогических и психологических закономерностей возникает в процессе применения методов воспитательного воздействия. Сами по себе методы воспитания есть система педагогически преобразованных общественных отношений. Методы коммунистического воспитания рождены новыми социалистическими общественными отношениями. Среди них такие, как убеждение, требование, поощрение, порицание и др. Педагогический смысл методов состоит в психологически обоснованной организации жизни детей, включении их в систему педагогических отношений, в развитии их нравственных чувств и мышления, организации общения, формировании их социалистического сознания и поведения. Критерием педагогической эффективности методов является обязательный переход системы внешних воздействий и отношений во внутреннюю позицию личности. Система педагогически организованных внешних отношений определяет в конечном счете характер внутреннего отношения ребенка к действительности. Вся система педагогических методов воздействия становится эффективной тогда, когда опирается в своем воздействии на внутренние психологические закономерности. Методика педагогического воздействия обязательно учитывает такие индивидуально-личностные особенности детей, как степень развития сознательности, совестливости, чувства стыда, долга, ответственности, чувства юмора, товарищеской солидарности, развитие навыков и воспитание привычки к труду, к социальным формам поведения.

 

17

 

Успех применения принципов, форм и методов педагогического воздействия зависит от мастерства педагога, владения им искусством общения. Тонкий психологизм поведения педагога, глубокое понимание детей, их внутренних состояний и настроений, способность к сочувствию и сопереживанию, отзывчивость и самообладание, уверенность в своих силах и способность добиваться успеха — все это составляет необходимый психологический фон педагогических отношений и общения, непременное условие воспитательной действенности педагогических принципов, форм и методов. Педагогика и психология на уровне практической организации детской жизни, отношений и общения выступают не как две параллельно развивающиеся науки, а как органическое единство, обеспечивающее формирование детской психики, сознания, целостной личности. Только в этом случае педагогическая наука становится способной эффективно решать проблемы идеологического воспитания подрастающего поколения.

 

4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ И ПРИКЛАДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ДВУХ НАУК

 

В педагогике и психологии, как и во всякой другой науке, осуществляются одновременно фундаментальные и прикладные исследования. И в той, и в другой науке к методологическим и теоретическим исследованиям тесно примыкают теоретико-экспериментальные. Как правило, такие исследования в педагогике и психологии приобретают комплексный характер тогда, когда результаты достигаются в условиях тесного взаимодействия представителей этих и ряда смежных наук. Таким теоретико-экспериментальным исследованием комплексного характера можно считать, например, изучение проблем организации обучения и воспитания детей с шестилетнего возраста в подготовительных классах. Исследование опирается на общие теоретические посылки педагогики, психологии, физиологии относительно готовности детей к организованному обучению, усвоению некоторых основ начального образования, способности нормального психического и физического развития в школьном коллективе. Однако точное знание объема содержания знаний, умений и навыков, соотношение предметов, форм и методов занятий, утомляемости и восстановления сил, адаптации к условиям коллектива и организованной деятельности и многое другое можно добыть лишь в условиях экспериментальной проверки нескольких вариантов, обобщения и анализа экспериментальных данных. При этом существенно, что теоретико-экспериментальное исследование ведет не только к теоретическим педагогическим и психологическим обобщениям, но и к результатам прикладного характера. В педагогической психологии в настоящее время ведется немало теоретико-экспериментальных исследований, касающихся сущности процесса обучения, характера усвоения знаний учащимися, активизации методов обучения. В результате их не только обосновываются теоретические концепции развития теоретического мышления школьников, поэтапного усвоения умственных действий, но и разрабатываются рекомендации практически-прикладного характера.

Переходя к рассмотрению некоторых видов прикладных исследований, прежде всего необходимо отметить, что их результатом бывает не только отработка объемов и сущности содержания или организации учебно-воспитательного процесса, но и глубокие теоретические обобщения, изменяющие устаревшие представления. К числу прикладных исследований в педагогике и психологии относится, как правило, лабораторный обучающий эксперимент. Лабораторный эксперимент в педагогике и педагогической психологии имеет свою специфику. В качестве, объекта изучения в таком эксперименте может быть взята группа детей, целый класс или даже, школьный коллектив. Организация эксперимента в таких условиях и масштабах всегда обеспечивает особый «экспериментальный» климат, который возможно квалифицировать именно как лабораторный. Его характерными чертами является то, что в него практически включены сами ученые, педагоги высокой квалификации, подготовленные

 

18

 

(заранее или в ходе эксперимента) дети, четкая методика организации педагогических действий, фиксация фактов и способы их обработки, вспомогательная аппаратура. Такой эксперимент может раскрыть, например, общие закономерности успешного развития у детей творческого мышления, способности уже в младшем возрасте постигать смысл музыки или произведений изобразительного искусства и т.п. Однако все эти добытые педагогические и психологические знания, будучи истинными, составляют лишь часть педагогической истины. Суть состоит в том, что педагогика имеет дело, во-первых, с формированием целостной личности в. целостной совокупности жизненных процессов и, во-вторых, она решает свои задачи в массовой практике. Поэтому положительные качества лабораторного учебно-воспитательного эксперимента, не соотнесенные с реальным процессом и не нашедшие своего реального места в нем, могут не только не подтвердиться, но даже дать противоположный или отрицательный результат. В массовой практике усложненные теоретические задания могут оказать тормозящее действие на интеллектуальное развитие младшего школьника и т.п. В живом целостном учебно-воспитательном процессе происходит активное взаимодействие различных источников влияния, дополняющих и компенсирующих друг друга. Поэтому решающее значение среди прикладных исследований в области педагогики и педагогической психологии, в соответствии с требованиями реформы школы, имеют прежде всего массовые опытно-экспериментальные работы. Роль исследований такого характера в педагогической, да и в психологической науках трудно переоценить. Они всегда организуются в условиях целостного учебно-воспитательного процесса, неизбежно бывают комплексными, коллективными, дают огромный научный фактический материал для широких научно-педагогических и психологических обобщений, позволяют осуществить крутой поворот к разработке актуальных проблем школы. Понятно, что в процессе их организации могут быть учтены и результаты лабораторных экспериментов, получающих в этих условиях истинную проверку и апробацию. Думается, что некоторое отставание педагогической науки от требований жизни и массовой школы, отмеченное в документе об основных направлениях реформы школы, связано с отсутствием четко организованных широких опытно-экспериментальных исследований в области содержания и организационных форм школ продленного дня, формирования учебного плана общеобразовательной школы, применения реального разнообразия форм и методов обучения, взаимодействия учреждений просвещения, культуры в воспитательном процессе.

На уровне прикладных исследований педагогика и психология естественно сливаются в органическое единство. Выстраиваясь на единой фундаментальной методологической и теоретической основе, прикладные психолого-педагогические и педагогико-психологические исследования не могут дать позитивного научного факта друг без друга. Например, в таком сложнейшем прикладном исследовании, как изучение научных основ учебного плана современной средней школы, педагогика может определить основные воспитательные, образовательные, развивающие задачи, современный круг основ наук, интегральный характер построения предметов в учебном плане и т.п. Но только прикладное психологическое исследование, проводимое в рамках и внутри данного педагогического, может ответить на такие вопросы, как определение развивающих возможностей каждого предмета на той или иной возрастной стадии развития ребенка и связанной с этими возможностями взаимозаменяемости части материала этих предметов, выяснение степени сложности учебного материала, логика распределения его по годам обучения, оптимальная нагрузка и перегрузка занятий учебным материалом; соотношение коллективных и индивидуальных, классных и внеклассных форм в развитии способностей и дарований. Только ответы на эти и им подобные вопросы психологического характера могут дать в руки педагогам ключ к решению сложнейших проблем учебного плана школы: распределение предметов по годам обучения,

 

19

 

определение оптимального объема каждого учебного предмета, распределение учебных часов на изучение той или иной учебной дисциплины.

Таким образом, подводя итоги всему сказанному, следует констатировать, что, во-первых, взаимосвязь педагогики и педагогической психологии на современном этапе пока еще главным образом декларируется на словах, что приводит к недооценке взаимозависимости двух наук. И, во-вторых, в подлинно научной разработке единства педагогики и психологии кроется огромный резерв повышения качества научных исследований и оказания реальной помощи школе в решении ее главной задачи — всестороннего и гармоничного развития личности каждого школьника.

 

Поступила в редакцию 3.I 1984 г.

 

НОВЫЕ КНИГИ ИЗДАТЕЛЬСТВА «ПЕДАГОГИКА»

(ДЕКАБРЬ 1983 г.)

 

Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих / Под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1983. — 160 с. — 80 к. 5000 экз.

Морджинская Е. Д., Лапский В. Ф. Яд сионизма. — М.: Педагогика, 1983.— 112 с., ил.— 30 к. 200 000 экз.



1 Публикуя данную статью, редколлегия считает ряд ее положений дискуссионными.