111

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ И АППАРАТУРА

 

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ

 

Г. А. КЛЮЧНИКОВА

 

Одной из главных задач коммунистического строительства является задача формирования личности нового типа. Уже в стенах школы человек должен воспитываться «не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего — как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения» [1; 18]. Только творчески деятельная, социально активная всесторонне и гармонически развитая личность, умеющая реализовать свои возможности, способна участвовать в построении коммунизма. Осознание человеком своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей поведения, отношения к окружающему определяется и его самооценкой. Советские психологи рассматривают самооценку не только как компонент самосознания, но и как фундаментальное свойство личности, которое наряду с другими показателями характеризует ее активность, направленность. Самооценка играет важную роль в организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношение личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки окружающих людей и адекватной самооценки собственных возможностей — важное звено в воспитании подрастающего поколения.

Для определения эффективных путей формирования правильной самооценки школьников воспитателю необходимо знать ее уровень, степень развития и характер в данный момент организации педагогического воздействия. Для этого он может воспользоваться методикой изучения самооценки, приведенной ниже. Эта методика представляет собой вариант методики Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн [2; 140—142], предназначенной для исследования самооценки у психически больных людей, модифицированной и приспособленной к условиям общеобразовательной школы. В отличие от известных альтернативных методик типа профиля полярностей и листа прилагательных, обозначающих различные качества личности [4; 43], [3; 19], данная методика проста, она предусматривает быстрое заполнение опросного листа и обработку полученных результатов.

На специальном листе проводится несколько вертикальных линий (шкал), каждая из которых обозначает определенное состояние, свойство или черту личности. В нашем исследовании было 7 шкал: счастье, здоровье, ум, авторитет в коллективе, характер, организаторские способности, исполнительские способности. Однако можно включить любое их количество в зависимости от контингента изучаемых. Например, при анкетировании студентов вводились еще 2 шкалы — внешний виц человека и талант общения. Верхний полюс каждой шкалы соответствует наивысшему уровню развития того или иного показателя, нижний — самому низкому. Для отсчета верхнего и нижнего полюсов на листе проводятся горизонтальные линии (см. рис.).

Такой лист для опроса, изображенный на рисунке, получает каждый ученик. Значения шкал учитель записывает на доске и поясняет: «У каждого из вас есть самооценка своих возможностей, черт, состояний, способностей. Представьте, что шкалы с 1-й по 7-ю последовательно обозначают счастье, здоровье, ум, авторитет, характер и т. д. Верхняя горизонтальная линия символизирует наивысший уровень развития указанных показателей, нижняя — самый низкий. На каком уровне развития, по вашему мнению, находится ваше здоровье, характер, ум, авторитет?.. Отметьте это точкой на каждой из шкал».

В данную методику могут быть привнесены некоторые дополнения: например, можно указать среднюю линию, предварительно обсудить с учащимися понятие каждого показателя, взятого для самооценки. На первом этапе нашего исследования эти дополнения отсутствовали, так как выяснялось самосознание подростков в чистом виде. Эксперимент проводили классные руководители, что способствовало получению более объективных данных, так как контакт, доверие между воспитателями и воспитанниками в этом случае больше, чем у экспериментатора и испытуемых.

В качестве последних были учащиеся IV — X классов Новгорода, всего около 600 человек. Используя, изложенную методику, мы изучали возрастную динамику самооценки у школьников, определяли характер ее взаимосвязи с уровнем развития различных сторон личности, в частности с развитием активной жизненной позиции.

С учетом результатов исследования, проведенного в 1965—1975 гг., мы предположили, что самооценка большинства младших подростков (IV кл.) будет завышенной, у школьников

 

112

 

Рис. Общий вид опросного листа.

 

старшего подросткового возраста (VII кл.) — более адекватной. Предполагалось также, что уровень самооценок по разным показателям, несмотря на их завышенный характер в целом, должен быть дифференцированным, так как они слишком разнородны (ум и здоровье, счастье и авторитет и т. д.), что самооценка подростков экспериментального класса будет более адекватной по сравнению с самооценкой подростков контрольного класса вследствие специальной работы по активизации оценочной деятельности учащихся. Эта работа включала: привлечение учащихся к планированию деятельности пионерского отряда и анализу результатов различных видов этой деятельности (пионерских сборов, культпоходов, трудовых субботников), написание сочинений типа «Портрет моего товарища», «Какой я?», хронометрирование своего рабочего времени и составление на его основе режима дня, программ самовоспитания «Оцени прожитый день» и т. п.

Весной 1980 г. IV экспериментальный класс сравнивали с контрольными (IV и VII) классами. Полученные результаты не совпали полностью с предполагаемыми. В каждом классе по уровню самооценки можно было выделить четыре основные группы подростков. В группах с высоким уровнем самооценки, со средним и низким школьники обобщенно (высоко, низко или средне) оценивали самые различные стороны своей личности, в четвертой группе самооценка носила ярко выраженный дифференцированный характер по каждому показателю. Высокий уровень самооценки оказался лишь у подростков экспериментального класса (18 человек из 29). В IV контрольном классе группу с высокой самооценкой составили лишь 4 человека, в VII — 6. Несмотря на возрастное различие, значительное число учащихся контрольных классов (IV — 9 человек, VII — 8 человек) имели дифференцированную самооценку и самооценку среднего уровня (IV — 9 человек, VII — 13 человек).

Осенью 1980 г. эксперимент был повторен. Учащимся разъяснили содержание всех предлагаемых для самооценки показателей, на опросных листах, в инструкции ввели средний уровень самооценки (горизонтальная линия в средней части шкалы). Предполагалось, что самооценка у подростков экспериментального класса несколько снизится и в целом во всех классах будет более дифференцированной вследствие более точного представления оцениваемых качеств (на основе инструкции и собственного вновь приобретенного опыта).

В итоге оказалось, что количество высоких самооценок в экспериментальном классе не уменьшилось (19 человек). Появилось значительное количество высоких самооценок у бывших семиклассников (13 вместо 6, причем без всяких признаков дифференциации, а в VII классе у 5 подростков эти признаки просматривались). Ярко дифференцированная самооценка осталась лишь у 7 подростков контрольного V класса (вместо 13 в IV классе). Значительно сократилось и количество низких самооценок. Этот факт можно отметить как положительный, как доказательство эффективности работы классного руководителя по формированию адекватной самооценки, оптимистического взгляда на свои возможности и способности у школьников этой группы.

Работа заключалась прежде всего в совершенствовании или перестройке межличностных отношений в коллективе подростков, в правильной инструментовке метода поручений и организации деятельности. Подростки с низкой самооценкой своей личности постоянно включались в дела коллектива, для них специально подбирали поручения, вначале не очень сложные, но с быстро ощутимыми результатами, заставляющие этих подростков общаться с товарищами, взрослыми, школьниками младшего возраста (например, помощь первоклассникам в оформлении альбомов, изготовление лопаток, игрушек для детского сада, разведка интересных дел в зоне пионерского действия). Малейший успех поощрялся. Эта деятельность способствовала повышению авторитета подростков, формированию у них таких черт личности, как общительность, организованность, выдержанность, уверенность.

Для выяснения причин изменений в самооценках младших и старших подростков, было увеличено число испытуемых по параллельным классам и по возрастам. Весной 1981 г. эксперимент был проведен с учащимися IV — X классов. Для получения объективных данных в старших классах листы разрешалось не подписывать. Результаты оказались вновь неожиданными и интересными.

Как и можно было предположить, наибольшее количество высоких самооценок оказалось в классах младшего подросткового возраста. Но в этот ряд «неожиданно» попал один VII класс (из трех в школе) и «выпал» один из четвертых классов. В старшем подростковом и юношеском возрастах большинство учащихся имеет средний уровень самооценки. Однако и здесь есть различия по классам. Например, в одном из X классов 17 человек из 26 имеют среднюю самооценку, а в параллельном классе таких лишь 8 человек, 13 же имеют ярко выраженную дифференцированную самооценку.

Для установления причин подобных отклонений от возрастных особенностей в развитии самооценки у школьников отдельных классов был применен ряд других методов. В частности, наблюдение, сбор независимых характеристик, изучение продуктов деятельности.

 

113

 

На основании бесед с классными руководителями, администрацией школы, пионерами и комсомольцами, а также на основании анализа успеваемости, наблюдений за учащимися в период коллективных дел (комсомольских собраний, пионерских сборов, субботников, вечеров и т. п.) установлены следующие закономерности.

В классах с более высокой успеваемостью, значительными успехами коллектива в общественной, трудовой, спортивной деятельности число учащихся с высокой обобщенной самооценкой разных свойств личности больше, чем в классах, где процент хорошо успевающих невелик, где низкая активность учащихся в различных видах деятельности.

Высоких самооценок больше в тех классах, где классные руководители имеют высокую самооценку, стремятся к первенству своих классов в общешкольном ученическом коллективе и к своему собственному первенству в соревновании педагогов. Такие классные руководители являются яркими, творческими личностями, оказывающими положительное влияние на формирование самооценки своих учеников и класса в целом. Отдельные учащиеся таких классов не всегда критично переносят высокую оценку воспитателя, данную всему коллективу, на собственную личность.

Вскрытые закономерности позволяют сделать предварительные выводы о том, что уровень самооценки тесно связан с уровнем развития интеллектуальной, общественной, трудовой активности личности. Он связан также и с оценкой личности окружающими, особенно учителями, родителями и товарищами. Однако не всякая педагогическая оценка имеет положительное влияние на развитие самооценки школьника. Самооценка оказывает более стойкое сопротивление низкой оценке учителя, и, наоборот, сдвиги в отношении к себе совершаются быстрее через более высокую оценку. Но наряду с этой общей закономерностью оценка должна быть дифференцированной по разным показателям личностных свойств, чтобы у одних воспитанников не создавалось впечатление своей исключительности, а у других не закреплялось чувство собственной неполноценности. Объективная оценка становится впоследствии источником формирования адекватной самооценки. Оценка сверстников в подростковом возрасте имеет большее значение, чем оценка взрослых. Поэтому различные виды деятельности и общения, особенно старшего подростка и юноши, надо организовывать с таким расчетом, чтобы в них в полной мере раскрылись истинные достоинства подростка, чтобы сверстники видели эти достоинства и объективно оценивали их.

Предлагаемая методика поможет классному руководителю быстро сделать срез уровня самооценки у своих воспитанников. Полученные результаты дадут, конечно, лишь общее первоначальное представление о характере самооценок в классе, однако позволят наметить группы учащихся, требующие индивидуального педагогического подхода. Однако эта методика не гарантирует всесторонности знаний воспитателя о самооценке учащихся, в частности классный руководитель по данным этой методики не может судить о таких немаловажных параметрах самооценки, как ее устойчивость, адекватность, динамическая тенденция.

Для более глубокого изучения самооценки школьников результаты, полученные при помощи данной методики, необходимо уточнить, дополнить наблюдениями классного руководителя, оценками товарищей, коллектива в целом путем социометрических срезов, проведения сочинений «Какой я?», «Портрет моего товарища», «О себе», заполнения анкет, сравнения самооценок успеваемости с официальными отметками за четверть, год.

В нашем исследовании через несколько недель после экспериментального изучения самооценки учащихся им предлагалась анкета, включающая следующие вопросы: назови самых авторитетных ребят в классе, самых умных; кто, по твоему мнению, является лучшим организатором коллективных дел в классе, лучшим исполнителем поручений в коллективе; что такое счастье; что такое характер; при самооценке уровня развития своего ума учитывал (а) ли ты свою успеваемость по всем предметам?

Изучая личность школьника, воспитатель должен знать, что методы исследования эффективны лишь в системе их применения, которая обеспечивает целостность ее изучения, большую объективность результатов, снятие с этих результатов определенной доли субъективизма. Методы должны носить не только констатирующий характер, но и формирующий. Так, по результатам эксперимента и анкетирования целесообразно проводить коллективные и индивидуальные беседы, организовывать диспуты. По возможности желательно включать методы изучения в естественные условия жизни коллектива. Так, определяя уровень социометрического статуса младших подростков, в начале учебного года целесообразно посадить учащихся за парты по их желанию, попросив предварительно написать, кто с кем хочет сидеть за одной партой и кто с кем не хочет.

 

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14—15 июня 1983 г.—М., 1983, 80 с.

2. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1976, 326 с.

3. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976, 303 с.

4. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. — М., 1978, 176 с.

 

Поступила в редакцию 13.I 1983 г.