58

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

О ТИПИЧНЫХ ОШИБКАХ РОДИТЕЛЕЙ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

(в помощь учителю)

Т.П. ГАВРИЛОВА

Задачи воспитания молодого поколения на современном этапе ставят новые требования к развитию форм, в которых осуществляются контакты семьи и школы, учителя и родителей. Достижения психологической науки, опыт психологов-практиков позволяют вооружить учителя знанием, необходимым для работы с родителями.

Работа с родителями может проходить в форме беседы, в процессе которой обсуждаются и корректируются ошибки родителей в воспитании детей.

Специфика позиции учителя по отношению к родителям заключается в совмещении формальной и неформальной функции: учитель и официальный представитель школы, и доверительный собеседник. Учитель видит ребенка в школе в тех его проявлениях, которые недоступны наблюдению родителей: в процессе обучения и на внеклассных занятиях, в общении со сверстниками и преподавателями. Анализ поведения ребенка позволяет делать выводы о способах и мерах воспитательных воздействий, принятых в его семье.

Хотя обсуждение проблем семейного воспитания наиболее полезно родителям, имеющим трудности в воспитании детей, именно они реже всего обращаются за советом к учителю. Опыт школы показывает, что родителей вынуждает обсуждать с учителем проблемы воспитания экстремальность момента, когда особенно остро стоит вопрос об успеваемости, дисциплине их ребенка, его отношениях с товарищами или учителями.

По-видимому, требуется специально организованная работа с родителями, чтобы обсуждение с учителем проблем семейного воспитания стало потребностью родителей как в целях коррекции, так и профилактики нарушений в поведении ребенка. Продуктивная работа учителя с родителями, направленная на помощь ребенку, возможна лишь в ситуации диалога. Диалог — не только последовательный обмен информацией, суждениями, оценками между двумя людьми, не просто контакт на уровне речевых высказываний.

Диалог — специфическая форма общения между людьми, в которой человек выступает для другого как равный собеседник с правом на собственную позицию, с только ему присущей системой аргументов, индивидуальным способом восприятия и переживаний. Для возникновения диалога необходимо взаимное стремление его участников к установлению истины, единство целей, способность выслушать точку зрения собеседника, как бы она ни отличалась от его собственной. Диалог невозможен без заинтересованного, сочувственного отношения собеседников друг к другу, готовности каждого представить и понять проблемы другого.

Ведущая роль в установлении диалога принадлежит учителю. Перед учителем стоит сложнейшая задача: во-первых, он должен преодолеть элементы формального общения, неизбежные при обсуждении с родителями проблем, связанных с ребенком; во-вторых, перейти на уровень личностного доверительного общения, оставаясь в позиции учителя; в-третьих, в процессе беседы с родителями о воспитании ребенка в семье не должен забывать собственные учительские задачи по отношению к ребенку как ученику.

Диалог достигнет цели, если учитель понимает проблемы и трудности родителей, если у него есть отчетливое

представление об их ошибках в воспитании ребенка. Родители только тогда смогут самокритично отнестись к собственным ошибкам, когда увидят в учителе терпимого и терпеливого собеседника. О пользе диалогического общения для решения проблем воспитания уже говорилось в статье Л.А. Петровской, А.С. Спиваковской «Воспитание как общение-диалог» (Вопросы психологии, 1983, № 2, с. 85—89).

Желание учителя вникнуть в мотивы поступков родителей, понять их намерения создает опасность растворения в супружеских и родительских проблемах собеседников. Одна из задач учителя — в процессе беседы сохранять определенную дистанцию и контролировать меру включенности в их переживания.

Диалог между людьми возникает при условии, что они обладают способностью принятия. Под принятием психологи имеют в виду положительное отношение к человеку при адекватном восприятии его достоинств и недостатков. Для принятия человека недостаточно хорошо знать и понимать его. Если учитель хорошо знает своего ученика, понимает мотивы его поступков, осведомлен о его интересах и увлечениях, но относится к нему с антипатией, то это означает, что он не принимает его. Непринятие так или иначе будет проявляться помимо воли учителя в его замечаниях, интонации, экспрессии. При непринятии ученика никакое, даже самое продуманное, воспитательное воздействие не достигнет цели, самые разумные слова не будут услышаны, самые испытанные педагогические приемы останутся всего лишь приемами.

Диалог между родителями и учителем осуществится только при условии, что учитель принимает ребенка, объективно его оценивает и справедлив к нему. Аффектированное отношение к ребенку, осуждение его поведения приведет к тому, что совет или рекомендация учителя не будут должным образом восприняты, возникнет так называемый смысловой барьер. Вероятнее всего, в таких условиях беседа вызовет отчуждение родителей и обсуждение проблемы превратится в формальный контакт, в лучшем случае взаимно вежливый, а может быть, и в раздражительный обмен обвинениями.

Принятие другого человека остается условием возникновения диалога между родителями и учителем. Может случиться, что учитель не принимает своих собеседников, они ему антипатичны, их образ мыслей резко отличается от его собственного, а образ жизни неприемлем. Если учитель осознает это и стремится к достижению доверительного общения с родителями, ему следует стараться понять этих людей, встать на их точку зрения, представить себе заботы и проблемы, не оценивать и не осуждать их. До тех пор пока у учителя не будет сформирована положительная установка на общение с родителями, он не сможет войти в содержательный контакт с ними, и беседа, не став диалогом, оставит у учителя и родителей чувство неудовольствия, а у родителей может вызвать недоверие к авторитету школы.

Родителям также не всегда легко принять учителя; они могут считать, что он несправедлив к их ребенку, излишне строг, вмешивается в их семейные дела, навязывает свое мнение. В таких случаях перед учителем стоит задача перестроить восприятие своего поведения родителями, снять предубеждение к себе, создать у них готовность к раскрытию в общении-диалоге. Если в претензиях родителей к учителю есть доля правды, то самоанализ и самокоррекция принесут свои плоды и сделают учителя желанным и авторитетным собеседником.

Нельзя допустить, чтобы беседа учителя с родителями вызвала у родителей чувство вины за промахи в воспитании, поскольку чувство вины обернется раздражением против ребенка, что еще больше углубит конфликт между родителями и ребенком. Даже если чувство вины родителей выразится в длительном монологе самообвинения, учитель, терпеливо выслушав монолог, должен снять напряжение и перейти к конструктивному обсуждению проблемы.

Если беседа ведется одновременно с обоими родителями, надо следить за тем, чтобы она не вызвала конфликта между ними по поводу меры ответственности каждого из них за воспитание ребенка и степени вины в его недостатках.

Беседа должна строиться так, чтобы сплотить родителей, объединить их усилия для помощи ребенку, настроить их на изменение установок, если они наносят ущерб ребенку, выработать общий стиль и язык воспитания.

Беседа будет эффективной, если оба родителя почувствуют и осознают необходимость расширения своих психологических и педагогических знаний, если она будет стимулировать их к самовоспитанию. Учитель должен привести родителей к мысли, что не только ребенок развивается и достигает социальной и психической зрелости в общении со взрослым, но и взрослый, в свою очередь, становится более нравственно и социально зрелым в общении с ребенком.

Диалогический характер общения учителя с родителями имеет значение не только для достижения между ними соучастия, содействия, взаимопонимания. Опыт диалогического общения необходим родителям для налаживания общения-диалога с собственными детьми. Разумеется, этот опыт нельзя механически перенести из одной сферы взаимодействия в другую. Учитель должен помочь родителям осознать его основные принципы и показать, что максимальной эффективности воспитания ребенка можно достичь только в условиях диалога.

Родители должны усвоить, что общаться с ребенком надо как с равным, достойным уважения человеком, даже если он совершает проступок, требующий наказания; ребенок имеет право на собственную точку зрения (или, как говорит Я. Корчак, «имеет право быть тем, что он есть»); в общении с ребенком нужно пытаться смотреть на себя его глазами, даже если считаешь себя абсолютно правым; не оценивать его личность в целом, а обсуждать с ним его отдельные поступки или типичные для него проявления характера.

Диалогичность общения между родителями и детьми достижима при условии принятия их родителями, и это главное знание, которое родители должны вынести из общения с учителем при обсуждении проблем семейного воспитания.

Если родители недостаточно принимают ребенка и осознают это, стремятся к полному принятию его, они непременно достигнут желаемого в результате самовоспитания и саморазвития. О самовоспитании родителей Л.Н. Толстой сказал: «...воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто столько не помогает, как дети» (Полн. собр. соч. М., 1955, т. 67, с. 63—64). Эти слова в равной степени можно отнести и к учителю. Глубина и сила воздействия учителя и на учеников, и на их родителей зависит от того, насколько тенденция к саморазвитию присуща самому учителю.

Беседа учителя с родителями может быть как индивидуальной (с обоими родителями или отдельно с отцом или матерью), так и групповой. Одна из форм групповой беседы — групповая дискуссия.

Групповая дискуссия проводится под руководством учителя как коллективное обсуждение наиболее острых вопросов семейного воспитания с привлечением всех участников. Дискуссия будет очень полезной, сплотит коллектив родителей, поднимет авторитет учителя, если учитель в ходе дискуссии займет недирективную позицию: будет направлять, а не лидировать, предоставлять каждому свободно высказываться по обсуждаемой проблеме, искать в любом выступлении рациональное зерно. В заключение следует обобщить результаты обсуждения, выделить наиболее разумные положения, подвергнуть сомнению крайние или парадоксальные суждения. Желательно, чтобы родители в процессе дискуссии сформировали свою точку зрения на обсуждаемую проблему, но в то же время были готовы к ее дальнейшему развитию и осмыслению.

Работа учителя с родителями будет продуктивной, если объектом его наблюдения и изучения будут типичные ошибки родителей в воспитании. Понимание их причин, поиск путей их исправления облегчат учителю контакт с родителями, помогут родителям справиться с трудностями воспитания детей в семье.

Психологические исследования, работа практиков-психологов, литературные данные говорят о том, что наибольшую трудность для родителей

представляет предъявление требований ребенку. Одной из типичных ошибок при этом является неумение родителей учитывать возрастные изменения в психике ребенка, обращение с ним по модели предыдущего возрастного этапа. Такая инертность родителей вызывает у детей различные формы негативизма. Особенно ярко негативизм проявляется в подростковом возрасте.

В начале младшего подросткового возраста у детей формируется «чувство взрослости», представление о себе как о человеке, имеющем право на собственное суждение, инициативу, независимость от мира взрослых. Переход от младшего школьного возраста к подростковому столь стремителен, что родителям нелегко уловить изменения в психике ребенка и они продолжают его опекать и контролировать, как если бы он оставался ребенком младшего школьного возраста.

Родители пытаются ограничить активность, самостоятельность подростка, подчас в авторитарной форме высказывают мнения о его друзьях, интересах, пытаются влиять на увлечения ребенка. Известны случаи, когда родители читают дневники и письма детей, полагая, что имеют право знать, чем они живут. Естественно, что недоверие, неуважение к интимной жизни подростка способствует отчуждению детей от родителей, приводит к раздражительности, непослушанию.

Психологические эксперименты показывают, что дети 11—12 лет воспринимают общение со взрослыми, и прежде всего родителями, как зону конфликта, который нужно избегать любыми путями: уклоняться от контакта, создавать видимость послушания. Взрослый, которому достаточно формального послушания, не пользуется авторитетом у ребенка, он не нашел путей ни к сознанию, ни к сердцу ребенка.

Жалобы родителей на непослушание и упрямство детей означают, что родители требуют от детей того, чего не делают сами; они непоследовательны в предъявлении требований, несправедливы или не владеют способами наказания, предъявляют требование в неприемлемой для ребенка форме. Если родители наказывают ребенка за то, чего не исполняют сами, это вызывает у него протест и порождает чувство неуважения к родителям. Среди родителей бытует мнение, что можно воспитать у ребенка качества, которых нет у них самих, достаточно вести себя правильно с педагогической точки зрения. Это высмеивал А.С. Макаренко: «По мнению таких родителей... нужно найти какой-то хитрющий рецепт воспитания, и дело будет сделано... Если этот рецепт дать в руки заядлому лежебоке, он при помощи этого рецепта воспитает трудолюбивого человека; если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина; в руках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым. Таких чудес не бывает. Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть недостатки» (Соч. М., 1951, т. 4, с. 341—349). Так же считал и Л.Н. Толстой: «Невозможно воспитать хорошо, если сам дурен».

Казалось бы, вопрос о роли личного примера как важнейшего фактора в воспитании решен окончательно и утвердился в общественном сознании, тем не менее в индивидуальной родительской практике он не всегда является руководящим принципом, и учитель вынужден снова и снова его разъяснять. Предварительно изучив опыт родителей по воспитанию детей своего класса, учитель может поставить проблему личного примера на обсуждение с помощью групповой дискуссии. Это позволит ему активно влиять на мнение тех родителей, которые находятся в заблуждении относительно того, как они выглядят в глазах собственного ребенка.

Непоследовательность предъявления требований в значительной мере подрывает авторитет родителей. В некоторых семьях между родителями наблюдаются разногласия в понимании должного и допустимого. Мать, например, считает, что ребенок может не пойти в школу, сказавшись больным («дитя устало»), а для отца — это нарушение стереотипа, дезорганизующее ребенка, и к тому же ложь. И если родители обсуждают свои позиции при ребенке, это обесценивает для ребенка мнение того из родителей, на чьей стороне безусловная правота.

Иной раз разногласия между родителями возникают при выборе наказания за проступок ребенка. Один требует строгого или жестокого наказания, другой предлагает более мягкое или не обидное для ребенка.

Проблема наказания очень сложна как с педагогической, так и с нравственной точки зрения. Самое главное, на чем настаивают психологи и педагоги,— наказание должно соответствовать тяжести проступка. Если за съеденное до обеда пирожное ребенка не пустят на день рождения к любимому товарищу, то очевидно, что такое наказание будет воспринято ребенком как несправедливое, неадекватное проступку. Результатом такого наказания будет не раскаяние ребенка, а обида на родителей, сомнение в их нравственном чувстве и любви к себе. Чем старше ребенок, тем больший протест и отчуждение будут вызывать такие наказания.

В психологии воспитания принято считать, что самым большим наказанием для ребенка должно быть огорчение или охлаждение родителей. Вот как об этом писал В.Г. Белинский: «Суровый взгляд, холодное вежливое обращение, косвенный упрек, деликатный намек... отказ в прогулке...— вот наказания, которые, будучи соразмерны с виной, произведут и сознание, и раскаяние, и слезы, и исправление» (Полн. собр. соч.: В 13 т. Т. 4. М., с. 92). О том же говорит и известный американский детский врач и общественный деятель Б. Спок: «Существом дисциплины ребенка должна быть его любовь к родителям».

Некоторые родители считают возможным прибегать к физическим наказаниям, ссылаясь на свой собственный детский опыт («нас били, и от этого только польза»); на физических наказаниях настаивают, как правило, родители мальчиков-подростков. Если родители бьют детей, это свидетельствует о полном отсутствии между ними взаимопонимания, любви, уважения. Очевидно, что все воспитательные воздействия не достигают цели, взрослый пользуется правом сильного наказывать ребенка по своему усмотрению, хотя бы этот вид наказания уничтожал даже надежду на возможность контакта между ним и ребенком.

Венгерские психологи Й. Раншбург и П. Поппер в книге «Секреты личности» (М.: Политиздат, 1983) пишут о том, что наказание детей боязнью утраты родительской любви может принести большой вред; однако оно может быть весьма результативным, если будут соблюдены два главных условия: ребенок должен чувствовать, что каким бы ни был его проступок, любовь родителей он не утратит ни при каких условиях, а наказание относится не ко всей его личности, а только к его, проступку.

По поводу физических наказаний, Й. Раншбург и П. Поппер предупреждают, что физическое наказание действенно только по отношению к наказываемому лицу: ребенок начинает бояться именно его, старается вести себя «прилично» только в присутствии этого лица, не соблюдая требований приличия в отношении остальных людей. Физическое наказание унижает ребенка, делает его зависимым, трусливым или, наоборот, вызывает агрессию, протест против родителей, а потом и всего мира взрослых, порождает противоправное поведение.

В беседах с родителями надо обсудить возможности применения разных способов наказаний, адекватность наказания проступку и возрасту ребенка, поставить перед родителями задачу войти в переживания ребенка и постараться прогнозировать развитие их отношений с ребенком после применения того или иного вида наказания.

Как родители, так и учителя нередко сталкиваются с проблемой формы предъявления ребенку того или иного требования. Если для второклассника требование, высказанное в директивной форме, означает немедленное исполнение, то подросток на давление и принуждение отвечает упрямством. Формирование навыков чистоплотности, организованности, трудолюбия невозможно с помощью окриков, одергиваний, нотаций, немедленно следующих за непослушанием наказаний. Ответная реакция ребенка должна быть для родителей сигналом того, что ребенок не принимает требования.

Учителю следует объяснить родителям, что требовать от ребенка можно

только того, что стало его привычкой, а привычка воспитывается, по словам Л.И. Божович, в результате положительного отношения ребенка к требованию. Напомним в связи с этим знаменитое высказывание Ж.-Ж. Руссо: «Ребенок может делать все, что он хочет, но хотеть он должен того, что хочет воспитатель».

Естественно, что для родителей детей подросткового возраста проблема предъявления требования оказывается проблемой изменения отношения к ребенку, пересмотра привычных форм контактов, проблемой установления диалога с ребенком. Обращение к нему как к взрослому, понимающему нормы и законы взрослой жизни, предоставление инициативы в овладении этими нормами может быть гораздо эффективнее, чем принуждение и наказание. Подросток хочет быть не столько объектом, сколько субъектом воспитания, и осуществить это он может только в сотрудничестве со взрослым.

Если родители не понимают потребностей детей, не хотят анализировать мотивы их поступков, приписывают им несуществующие мотивы и по ним судят ребенка, между родителями и детьми возникает смысловой барьер. Так, например, родители считают, что сын убежал с урока, потому что не хочет учиться, а не из солидарности с ребятами; покрыл проступок товарища — из трусости, потому что будет отвержен классом, а не потому, что таков его кодекс чести, и т. д.

Учитель, хорошо знающий особенности поведения подростков, может разъяснить родителям, что дети живут не только в соответствии с нормами взрослых, но и в соответствии с нормами, которые сложились внутри класса или группы, с которой ребенок контактирует. Однако мир детских норм ýже и строже, чем мир норм взрослых, и дети предпочитают — даже зная, что будут осуждены учителями и родителями,— жить в соответствии с этими групповыми нормами. Родители убеждены, что наказание ребенка за нарушение общепринятых моральных норм пойдет ему на пользу, но результат будет обратным, если не учитывать, пo каким законам живет детская группа и какие сложившиеся в ней представления в первую очередь определяют поведение ребенка.

Дети часто не понимают собственных побуждений и живут в иллюзиях относительно мотивов своего поведения. Так, активный в общественных делах класса или школы подросток искренне считает себя коллективистом. У него сложилось представление о себе, как о человеке, который способен ради чести коллектива отказаться от собственных интересов и потребностей. Однако постоянное наблюдение за таким ребенком может привести учителя к другому выводу: этот демонстративный коллективизм — не что иное, как желание самоутверждения, престижа, стремление к лидерству. Не секрет, что пионерские вожатые нередко поощряют таких детей, рекомендуют их в актив класса.

Формирование у детей ранних тенденций к лидерству, развитие мотивов самоутверждения искажает личность ребенка, развивает у него эгоцентрические тенденции. Учитель, беседуя с родителями, удовлетворенными социальными успехами ребенка, должен раскрыть им существо его истинных мотивов и вместе с родителями продумать систему мероприятий, которые привели бы к перевоспитанию ребенка, формированию у него действительно коллективистических потребностей.

Задача учителя — помочь родителям в понимании наиболее значимых для детей сфер их жизни, наиболее актуальных потребностей. Некоторые родители не хотят считаться с тем, что у ребенка есть свои, не навязанные ему взрослыми, интересы. Подросток со страстью ходит в кружок юных техников, хотя родителям хотелось бы, чтобы он сочинял стихи, которые он так хорошо писал в детстве; целыми днями пропадает в спортивном зале, а не сидит за пианино (ведь у него такой хороший слух!). Если родители переживают невозможность влиять на интересы ребенка как собственную проблему, это еще полбеды (хотя и такие переживания не могут не сказываться на их отношении к ребенку). Гораздо опаснее для воспитания борьба с его интересами или даже их запрет.

Может быть, некоторые родители придут в школу за советом, будут просить

помощи учителя. Конечно, хорошо знающий своего ученика учитель посоветует, как поступить родителям в данной ситуации. По-видимому, родителям надо рассказать о специфике подросткового возраста, о том, что подросткам свойственна такая погруженность в страсть, которая завтра может переключиться на что-то другое. Одно несомненно: не надо запрещать подростку заниматься любимым делом, если оно не мешает учебе в школе, не перегружает и не переутомляет его. Опыт подростковых страстей в конце концов формирует взрослую способность отдаваться любимому делу. Есть большая опасность, что, лишив подростка этого дела, можно убить ту готовность к определенной деятельности, которая именуется призванием.

Родители многое узнают о своем ребенке в общении с учителем, но и учитель расширяет свое представление об ученике в беседе с родителями. Знание внутреннего мира ребенка, его переживаний, им самим неосознанных потребностей — задача, стоящая как перед учителем, так и перед родителями.

Психологи неоднократно сталкивались с тем, что учителя склонны переоценивать личность детей с хорошей успеваемостью и недооценивать детей с плохой. Некоторым учителям трудно представить себе, что разболтанный на уроках троечник-подросток, вносящий дезорганизацию в классную жизнь, опекает малышей, заботится о животных, а честолюбивый отличник-индивидуалист — мечтатель и плачет по ночам от того, что с ним никто в классе не хочет дружить. Беспристрастный разговор с родителями даст возможность учителю увидеть подлинную сущность душевной жизни своих воспитанников, а значит, позволит ему выявить и поддержать положительные стороны личности ребенка.

К типичным ошибкам относится нетерпимость родителей к различиям темпераментов своих и детей. Неоднократно приходится слышать, как родители жалуются на медлительность детей. Чаще всего такие жалобы исходят от матерей с динамичной и сильной нервной системой. Если ребенок унаследовал темперамент отца — флегматичный, медлительный (что у взрослого мужчины принимает характер основательности), то для матери-сангвиника, подвижной, быстрой, это может быть источником постоянного раздражения. Такие динамичные мамы норовят увлечь сына-флегматика в поход, на длительную прогулку, в путешествие — и безуспешно. Флегматик предпочитает почитать про путешествия, лежа на диване, посмотреть по телевизору мультфильм и т.д. Как правило, у таких мам не хватает терпения и понимания позволить ребенку то, что ему хочется, и в семье возникают ссоры, взаимные недовольства.

Наверное, учителя в своей практике сталкиваются с тем, что особенности темперамента некоторых учеников противоположны их собственным, и у учителей уже сложилась система отношений к таким детям, определилась внутренняя позиция, которая облегчает им контакт с ними. Родителям был бы очень полезен этот опыт.

Среди родителей встречается заблуждение, которое препятствует полноценному воспитательному процессу. Существует мнение, что все в ребенке от природы — и с этим ничего не поделаешь. Дети от рождения ленивы, злы, агрессивны, обидчивы. Обычный аргумент родителей, что в одной и той же семье растут совсем разные дети: один ребенок трудолюбивый, усидчивый, а другой отвлекается, не заставишь посидеть ни с книгой, ни над уроками; один чуткий, заботливый, а другой думает только о себе. Проявления характера у детей родители замечают уже в раннем возрасте и склонны думать, что особенности личности и характер ребенка развиваются помимо их влияния.

На это можно возразить, что наука не обнаружила ни гена трудолюбия, ни гена эгоизма. Да, дети растут в одной семье, но отношения и позиции в семье меняются: одного ребенка воспитывала бабушка, а другого мать, первый ребенок был кумиром семьи, а другого родители воспитывали сами, уже будучи более зрелыми и взрослыми. Или, наоборот, старший опекал младшего и заботился о нем, а того баловали.

Характер ребенка действительно складывается достаточно рано, и его

развитие определяется и отношением родителей к ребенку, и особенностями их собственной личности, и их взаимоотношениями. Мысль о генетической предопределенности характера ребенка опасна тем, что снимает с родителей ответственность за воспитание. Тема ответственности родителей за воспитание детей должна быть неизменным содержанием бесед учителя с родителями, как индивидуальных, так и коллективных.

Важнейшая проблема, требующая серьезного и нелицеприятного обсуждения с родителями, — это идеалы и ценности семьи, которые, намеренно или стихийно, семья вносит в сознание ребенка. Родители не всегда уверены, правильно ли они ориентируют детей на те или иные ценности, и учитель должен быть готов это с ними обсуждать.

Один из наиболее остро стоящих сегодня перед родителями вопросов — имеет ли смысл та романтическая направленность воспитания, в которой росло военное и послевоенное поколение. Не лучше ли для ребенка трезво смотреть на жизнь, заранее искать себе «место под солнцем», должны ли современные дети знать трудности, не лучше ли дать им безоблачное детство без физического труда и материальных ограничений.

Вопрос о ценностях современной семьи интересно поставить на коллективное обсуждение. Общее решение этой проблемы может быть примерно следующим. Романтические ценности веры в людей, бескорыстного служения обществу, оптимистического восприятия мира не отвергают необходимости трезво и здраво относиться к жизни, приобретать трудовые и практические навыки, прогнозировать построение собственной судьбы. Однако трезвость, здравый смысл, практичность вовсе не тождественны прагматическому отношению к людям, индивидуализму, корыстолюбию.

Определенные ограничения детей в материальных благах помогут воспитанию естественных потребностей, разумного отношения к деньгам. Неумеренное задаривание детей создает у них впечатление легкости получения вещей при полном отсутствии представления о цене труда. В.А. Сухомлинский писал о том, что бездумное удовлетворение потребностей детей ведет к тому, что в более зрелом возрасте их ждет пустота и разочарование. Развитие у детей чувства долга, уважения к труду, высоких духовных интересов — задача тех родителей, которые не хотели бы видеть в своих детях обывателей, поглощенных только миром собственных «земных» потребностей.

Нельзя забывать, что образованность, высокий профессионализм, эрудиция вовсе не препятствуют развитию в человеке специфического рафинированного мещанства, когда все его культурные и профессиональные достижения нужны ему только для престижа, комфорта, самоудовлетворения. Прагматическое использование знаний на собственные нужды зачеркивает усилия общества, создающего все условия, чтобы его граждане получали образование и отдавали полученное на всеобщее благо.

Последнее время участились жалобы родителей на пассивность детей по отношению к искусству и литературе: не любят читать, не хотят ходить в музеи, все подряд смотрят по телевизору. Это явление не должно остаться без внимания психолога и педагога. Прежде всего оно означает неравномерное развитие познавательных потребностей, особенно если у ребенка ярко выражены другие интересы: к технике, математике, шахматам и т.д.

Опасность равнодушия к искусству заключается еще и в том, что ребенок лишается важнейшего источника нравственного воспитания, одухотворения его мировосприятия, источника высоких эстетических переживаний.

В книге А.А. Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» (М.: Знание, 1981) так раскрывается единство эстетической и нравственной позиции человека: «В обоих случаях преодолевается отчужденное и потребительское отношение к окружающей жизни; в обоих случаях для человека не существует безразличных внешних объектов... В другом человеке он увидит субъекта, подобного себе; в продуктах культуры — овеществленную мысль и труд своих предков. Такой человек может почувствовать себя причастным ко всей жизни

и культуре человечества в ее прошлом и настоящем, а значит, будет способен принять на себя ответственность за будущее».

Пассивность детей по отношению к искусству объясняется либо отсутствием интереса к искусству в семье, либо «закармливанием» детей с раннего возраста эстетическими впечатлениями. Присутствие в доме телевизора само по себе не является фактором, тормозящим эстетическое развитие. Наоборот, телевидение может значительно стимулировать интерес ребенка к искусству, если родители следят за тем, чтобы ребенок смотрел передачи, соответствующие его возрасту и уровню развития.

Одна из важнейших задач семейного воспитания — формирование у ребенка активного отношения к искусству, потребности в эстетических переживаниях. С раннего детства ребенку нужно открыть радость быть читателем, зрителем, слушателем.

Безразличное или утилитарное отношение к искусству в семье приведет к тому, что ребенок будет стремиться лишь к суррогатам культуры или воспринимать произведения искусства как предметы потребления.

Понимая истоки эстетической глухоты ребенка, учитель может разъяснить родителям значение искусства в становлении личности ребенка, показать, как важно родителям вместе с детьми пережить эстетическое наслаждение, убедить, что общение с искусством будет способствовать развитию диалога между ними и ребенком.

Со стороны родителей возможны возражения, что эстетическое воспитание, развитие эстетического вкуса — это обязанность школы. На это направлены уроки литературы, рисования, пения. Надо сказать, что среди родителей распространено убеждение, что и эстетическое, и трудовое воспитание, так же как и нравственное, в основном происходит не в семье, а в школе.

Позиция учителя в вопросе о примате семейного или школьного воспитания должна быть однозначной. Воспитание ребенка в школе не снимает с родителей ответственности за воспитание его в семье. У семьи и школы общие цели, единые задачи: реализация всех потенциальных возможностей ребенка, формирование его личности, его умственной и личностной активности, воспитание нравственной и социальной зрелости. Осуществление этих задач возможно лишь в творческом контакте учителя и родителей, их полноправном сотрудничестве в условиях взаимопонимания и взаимопомощи.

Поступила в редакцию 15.XI 1983 г.