51

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ЛИЧНОСТНЫЙ ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

 

Ю.К. БАБАНСКИЙ

 

В современных условиях идеологическая работа партии — одна из важнейших составных частей коммунистического строительства. Известно, как велика роль, которую играет в этой работе школьный учитель. «Нам надо всемерно поднимать, оберегать престиж учителя, постоянно заботиться об улучшении условий его труда и быта, идейной и профессиональной подготовке», говорится в материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС [3; 56]. Современный учитель хорошо понимает, какие преимущества в достижении цели коммунистического воспитания подрастающего поколения дает ему научная организация труда, одним из важнейших принципов которой является принцип оптимизации, предполагающий выбор оптимального (наиболее эффективного для данных условий), варианта деятельности.

Для реализации на практике идеи оптимизации, вытекающей из известного ленинского указания о том, что надо учиться «сознательному выбору средств, приемов и методов... способных при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее прочные результаты» [1; 208], учителю необходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения, конкретизировать их на основе изучения реальных учебных возможностей школьников, выделять главное, существенное в содержании, правильно, выбирать методы, средства и формы организации обучения, осуществлять дифференцированный подход к ученикам, создавать необходимые условия для обучения, умело применять избранный вариант учебного процесса, оперативно корректируя его при необходимости. Вместе с тем практика показывает, что на эффективность применения названных способов оптимизации обучения существенный отпечаток накладывают личностные особенности учителей.

Необходимость специального изучения этой проблемы стала особенно очевидной после того, как мы обобщили данные о типичных затруднениях учителей в овладении методикой оптимизации обучения в ряде опытно-экспериментальных школ (№ 102, 654 Москвы, № 51 Киева, № 17 Актюбинска, № 89 г. Харькова, № 1 Костромы, № 17 и 54 Риги и др.). Во всех школах было выявлено общее положительное отношение к данной методике. Учителя настойчиво стремились научиться планировать во взаимосвязи задачи образования, воспитания и общего развития школьников, овладевали умением изучать их реальные учебные возможности, выбирать рациональные для данной ситуации методы обучения, дифференцировали учебные задания для слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников. Но некоторые учителя медленнее других овладевали способами оптимизации, испытывали определенные затруднения и внутреннюю неготовность энергично овладевать новой методикой работы. Объяснить это одними лишь пробелами в общепедагогической подготовке учителей невозможно, так как нередко замедленно усваивали новую методику учителя с хорошей специальной подготовкой, с большим опытом практической работы. Более того, некоторые из них проявляли усердие, тратили много времени на упражнения по выбору оптимального, варианта, но эффект оказывался недостаточным, и постепенно у них возникало негативное отношение к работе. Были все основания для того, чтобы предположить наличие таких личностных особенностей, которые мешают этим учителям быстро и успешно овладеть методикой выбора оптимального

 

52

 

варианта обучения. Это предположение имело основания и потому, что определенные личностные данные других учителей позволяли им за сравнительно небольшой срок и без чрезмерных затруднений усваивать новую методику, добиваясь ощутимых результатов в повышении качества обучения и воспитания школьников.

В связи с этим было решено подвергнуть специальному анализу личностные характеристики учителей, собранные за ряд лет в опытно-экспериментальных школах, взять интервью у многих педагогов и оценить типичные затруднения, которые возникают у них при овладении методикой оптимизации. Всего этими методиками изучения было охвачено более тысячи учителей разных регионов страны, что позволяет считать сделанные ниже выводы достаточно достоверными1.

Изучение личностных особенностей основной массы учителей осуществлялось методом экспертной оценки. В роли экспертов выступали директор школы, его заместители по учебно-воспитательной работе, секретарь партийного бюро, председатель профсоюзного бюро, секретарь комсомольской организации учителей. Оценка осуществлялась по обычной четырехбалльной шкале: 5, 4, 3, 2. Подсчет среднеарифметических значений оценок определенных качеств позволял отметить степень их интенсивности по сравнению с другими качествами и выделить те из них, которые получили менее высокие оценки. Было высказано предположение, что слабое развитие этих качеств мешает данной группе учителей быстрее, по сравнению с их коллегами, овладеть методикой оптимизации. Одновременно эксперты оценивали степень владения основными способами оптимизации обучения, отношение к этой работе, характер испытываемых затруднений после первого, второго и третьего года работы по этой методике. Затруднения классифицировали по трем степеням: большие, средние и незначительные. В соответствии с полученными данными учителя были распределены на две группы. В 1-ю группу вошли те из них, которые успешно и с меньшими затруднениями овладевают методикой оптимизации учебного процесса; во 2-ю — учителя, работающие менее успешно и с большими затруднениями овладевающие предложенной методикой.

Программа оценки личностных качеств учителей включала: отношение к людям (общительность, отзывчивость, доброжелательность, тактичность, вежливость, любовь к детям); отношение к работе (целеустремленность, ответственность, добросовестность, трудолюбие, увлеченность); отношение к себе (чувство собственного достоинства, самокритичность); интеллектуальные качества (самостоятельность мышления, логичность, гибкость, критичность, творческий характер мышления, умение выделять главное, системность и последовательность мышления); качества речи (убедительность, логическая стройность, культура речи, ее доступность восприятию окружающих); волевые качества (настойчивость, умение преодолевать трудности); моральные качества (долг, дисциплинированность, честность, справедливость, верность слову, аккуратность, обязательность); общественную активность (расширение идейно-политического кругозора, выполнение общественных поручений, лекционная работа); мотивы деятельности педагога (желание принести большую пользу обществу, любовь к детям, потребность в творчестве, стремление самоутвердиться в коллективе, заслужить поощрение, любовь к учебному предмету).

Оценивая степень овладения основными способами оптимизации обучения, мы использовали более широкие показатели, характеризующие личность учителя: знание жизни, научный и культурный кругозор, знание теории предмета, межпредметных связей, умение решать практические задачи, владение методикой учебного предмета, знание психолого-педагогических основ обучения, теории воспитания и передового опыта. Были изучены данные о степени владения учителями основными компонентами педагогической деятельности, которые имеют непосредственное отношение к способам оптимизации обучения: умение планировать

 

53

 

цели образования, воспитания и развития учащихся на уроке, умение изучать реальные учебные возможности (школьников, особенности данного (классного коллектива, групп слабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников, анализировать причины неуспеваемости, изучать данную педагогическую ситуацию, предвидеть и предотвращать затруднения учеников, определять зону их ближайшего развития, (выбирать главное в теоретическом содержании учебного материала урока, осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к ученикам, (разнообразить композицию урока, владеть новейшими методами и приемами обучения, рационально выбирать для этого методы и формы работы, поддерживать необходимый темп деятельности на уроке, создавать благоприятную морально-психологическую атмосферу. Изучался также стимулирующе-регулировочный компонент деятельности, использование различных стимулов, умение регулировать деятельность учеников и свою собственную при изменении ситуаций на уроке, регулировать темп работы с учетом возможностей учащихся. Анализировалось умение организовывать контроль за ходом обучения в его различных видах.

Особое внимание уделялось умению развивать мышление учеников, в частности таких его компонентов, как критичность, гибкость, логичность, выделение главного, нахождение различных способов решения задачи, выбор наиболее рациональных вычислений, доказательств, суждений. Кроме того, изучалось умение планировать воспитательную работу, эффективно выполнять намеченный план классной и внеклассной работы, обеспечивать индивидуальный подход в воспитании, оценивать его результаты, координировать и концентрировать педагогические усилия учителей, школы и семьи.

Как видно из этой обширной исследовательской программы, она давала достаточно всестороннюю и целостную картину степени подготовленности учителей к осуществлению методики оптимизации обучения, а также весьма широкий спектр данных об их личностных особенностях, позволяла провести корректное сравнение умения оптимизировать процесс обучения и проявившихся при этом личностных качеств учителей.

В настоящей статье мы рассмотрим, но каким личностным качествам существенно отличаются учителя, успешно владеющие приемами оптимизации обучения, и учителя, испытывающие в этом затруднения.

Учителя, лучше и быстрее овладевающие идеей оптимизации, отличаются следующими личностными особенностями: более творческим и самостоятельным мышлением (диалектичностью, системностью, мобильностью, критичностью, конкретностью, оригинальностью и поисковым стилем мышления), меньшей приверженностью к однозначным рекомендациям методистов; умением учитывать диалектику процесса учения, его изменчивость, оперативно регулировать и корригировать свои действия под влиянием меняющихся обстоятельств, учитывать конкретные условия и соотносить с ними принимаемые решения; эмоциональной отзывчивостью; развитым педагогическим тактом; потребностью в общении с коллективом; лучшим владением педагогической техникой; умением использовать фактор личного примера в процессе обучения (увлеченность, четкость, организованность, верность слову, дисциплинированность и пр.); проявлением эмпатии, стремлением отдавать всего себя детям; развитой волевой сферой, проявляющейся как при выборе решения, так и при проведении его в жизнь.

Большое число личностных качеств, достоверно характеризующих отличия учителей двух указанных групп, может создать впечатление, что для оптимизации преподавания важны буквально все эти качества. В определенной мере это верно, но все же корреляционный анализ позволил выделить из них ряд особо важных. К ним относятся: творческий, неформальный, поисковый стиль, мобильность, конкретность и системность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания; эмоциональная отзывчивость; контактность в общении.

Из анализа полученных данных следует необходимость изучить, обладают ли учителя названными качествами, и

 

54

 

разработать систему мер для их самовоспитания. С этой целью нами была составлена специальная программа, на первом этапе реализации которой полезными оказались методики самооценки учителями степени развитости данных личностных качеств. Кроме того, посещение уроков позволило составить характеристики нескольких учителей-мастеров, которые быстро овладели методикой оптимального выбора методов обучения, и учителей, которые испытывали затруднения в этом. Приведем выдержки из характеристик.

 

Учитель А., стаж 20 лет, преподает математику в VI классе. В работе постоянно стремится повышать качество и эффективность обучения, применяет разнообразные методы, анализирует их эффективность, осознанно отбирает наиболее рациональные из них на основе оценки эффективности обучения в прошлые годы. Отношение к детям доброжелательное, деловое, спокойное, требовательное. В эксперимент включилась охотно, с интересом. Уже после 5-го урока довольно свободно владела методикой оптимального выбора методов обучения. Особое внимание уделяет проблемно-поисковым беседам, организации самостоятельной работы учеников. При необходимости вносит коррективы в план урока. Уделяет большое внимание логической взаимосвязи ранее изученного и нового материала, выделению главного (голосом, записью на доске и т. п.). Стремится дифференцированно подходить к ученикам, например требует: «Выбери минимум слов», «Из многих фраз выбери главную», «Скажи одним словом», «В формулировке нет ничего лишнего» и пр. Уделяет внимание выбору наиболее рационального решения: «Это так, но предложи лучший вариант», «Скажи еще лучше» и др. Часто обращается к ученикам за подтверждением или опровержением мысли их товарища. Стремится развивать быстрый темп работы школьников: «Это задание на 2,5 минуты», «Чертите быстрее», «Вы уложились на 15 секунд раньше». Учительница говорит: «Темп стараюсь развивать, но помню о чувстве меры». Дает задание на самостоятельное применение полученных знаний в новых практических случаях с четким указанием времени на выполнение задания. Учитель во многом воздействует на учеников своим примером.

 

В этой характеристике как бы перемежаются личностные и профессиональные качества учителя. Но если их разделить и систематизировать, то легко выделить именно те личностные качества, которые выше были охарактеризованы как специфичные для учителей, успешно овладевающих методикой оптимизации обучения. Приведем характеристику другого учителя.

 

Учитель З., стаж 15 лет, преподает математику в IV—VII классах. Отношение к работе формальное, детей не любит, не верит в их возможности, в своих неудачах при проведении уроков винит прежде всего учеников, основной метод стимулирования — насмешка, угроза пожаловаться родителям. Знание методов обучения ограничено: беседа, упражнения у доски. Вопросы для беседы формулирует нечетко; не учитывает знания учеников, уровень их подготовленности и воспитанности. Во время урока работает лишь с учеником, отвечающим у доски. Классом владеет плохо. В эксперименте участвует неохотно. Ссылается на нехватку времени. Характеристики класса не имеет. Несмотря на то, что экспериментаторы дали ему упражнения, облегчающие выбор методов обучения, он ими долго не пользовался. На вопрос: «Какие трудности испытываете?» — отвечает: «Трудности в нехватке времени», хотя беседы показывают, что учитель затрудняется в овладении умением выбирать методы обучения. Лишь после длительного периода эксперимента он изменил отношение к методике оптимального выбора методов и в конце дал ей высокую оценку, так как ощутил ее преимущества, уроки стали более эффективными. Личностные особенности учителя весьма существенно затрудняли его работу по усвоению новой методики подготовки к урокам и их проведению.

 

Приведенные примеры подтверждают выводы экспертной оценки о связи между личностными особенностями учителя и успешностью овладения им методикой оптимизации. Зная, какие личностные качества особенно важны для оптимизации обучения, учитель; может развить их у себя в процессе самовоспитания.

Творческий стиль мышления особенно успешно формируется на основе развитого диалектического мышления. Вот почему очень важно обеспечить систематическое овладение основами марксистско-ленинской диалектики. Осознание таких положений, как взаимосвязь явлений, их развитие на основе борьбы противоположностей, переход количества в качество, конкретность истины, соотношение относительной и абсолютной истины, позволяет педагогам правильно организовать конкретные ситуации, видеть их диалектику, осознавать относительность принимаемых решений, рассматривать их во взаимосвязи.

Для овладения методикой оптимизации обучения оказалось особенно важным наличие проблемно-поискового мышления. И это вполне понятно, так как в условиях оптимизации перед учителем обязательно встает проблема поиска, выбора наилучшего варианта действия (например, наиболее рационального комплекса задач для решения

 

55

 

на уроке из ряда возможных, методов обучения и набора технических средств, с помощью которых можно кратчайшим путем прийти к цели). После принятия решения и в ходе его осуществления такой педагог будет постоянно оценивать степень его правильности, вносить оперативные коррективы в ходе деятельности.

Для развития проблемно-поискового мышления учителей многое может дать применение проблемных методов обучения в педагогических, институтах на занятиях по педагогике, психологии и методике, решение задач практического характера, организация деловых игр в системе повышения квалификации учителей, выполнение специальных упражнений по выбору оптимальных вариантов задач, содержания, методов, средств и форм обучения. Развитию проблемно-поискового мышления педагогов способствует использование учебно-методической литературы. Помимо известных «Заданий по педагогике», разработанных Л.Л. Додон (М., 1968), вышли книги Т.М. Куриленко (Задачи и упражнения по педагогике. — Минск, 1978), А.Т. Маленко (Задачи по профессиональной педагогике.— М., 1982), В.А. Филиппова (Педагогика школы в задачах и упражнениях. — Петрозаводск, 1982). В них описываются конкретные педагогические ситуации и предлагается найти наиболее рациональное решение их.

Развитию проблемно-поискового мышления учителей содействует все более широко применяемый в различных методических пособиях вариативный подход к методам изучения соответствующей учебной темы. Такой подход сразу же ставит учителя в ситуацию выбора. Задача авторов методик состоит в том, чтобы облегчить учителю этот выбор, отметив наиболее типичные из вариантов.

В последние годы в помощь учителям выпущены педагогические фильмы, специально посвященные формированию умения принимать оптимальные решения. Так, например, в фильме на тему «Оптимальный выбор методов обучения» на конкретных примерах из практики работы учителей школ Москвы показано, как можно достичь одну и ту же цель разными методами с учетом специфики подготовленности учащихся класса к использованию данных методов обучения.

 

В одном случае два учителя литературы дают урок на одну и ту же тему различными методами. Один из них применяет учебную дискуссию, другой — метод эвристической беседы. Каждый из учителей весьма кратко обосновывает свой выбор метода изучения новой темы. В другом случае учитель физики дает одну и ту же тему в разных классах различными методами и вновь объясняет причины выбора в одном классе метода практической работы, а в другом случае — метода теоретической беседы.

 

Для содействия учителям в выработке проблемно-поискового стиля деятельности в «Учительской газете» будет введена рубрика, в которой также найдут отражение некоторые типичные педагогические ситуации, и читатели смогут, принять участие в обсуждении возможных вариантов их решения.

Однако все приведенные формы работы лишь содействуют развитию проблемно-поискового мышления, главное же — это система самовоспитания данного качества, стремление творчески подходить к планированию каждого урока, каждого воспитательного мероприятия. В этом смысле большое значение имеет опыт учителей Волгоградской области, которые в своей повседневной работе реализуют девиз «Каждому уроку — отличную подготовку, современные методы, высокое качество».

Методологически важно подчеркнуть, что присущие педагогу-профессионалу проблемно-поисковое мышление и все другие отмеченные выше качества, в первую очередь обусловлены прежним социальным опытом, практикой проблемно-поисковой деятельности. Поэтому было бы совершенно необоснованным стремление объяснить низкую активность в самовоспитании качеств, необходимых для оптимизации, принципиальной неспособностью учителя. Наблюдения за экспериментальными группами, занимающимися в течение ряда лет по методике оптимизации обучения, показывают, что целеустремленное выполнение упражнений, направленных на развитие поискового стиля деятельности, а также активный самоанализ уроков с позиций выполнения критериев оптимизации процесса обучения и его результатов позволяют за 3—4 года даже учителям с довольно низким уровнем развития рассматриваемых нами качеств личности добиваться

 

56

 

существенных позитивных сдвигов. На первом этапе это проявляется в овладении самой процедурой и системой способов оптимизаций обучения, а затем — в положительных изменениях в стиле мышления, в мотивах, потребностях, в умении использовать выбор оптимальных вариантов, в изменении эмоционального отношения к самой деятельности, направленной на оптимизацию. Особенно быстро развиваются такие качества, как все более конкретное мышление, соблюдение чувства меры при использовании различных методов, средств и приемов обучения. Больше времени требуется на формирование системного, целостного мышления, но и здесь за 4 года обнаруживаются весьма ощутимые положительные результаты. Причем надо отметить, что указанный темп в этой области формирования нужных качеств объясняется не столько какими-то особыми личностными проявлениями, сколько недостаточной разработанностью системного подхода в самой дидактике, где только в последние годы сделаны шаги в направлении более целостной характеристики принципов, методов, форм, средств и других категорий.

Таким образом, проблема перестройки личностных качеств учителей, направленная на успешность оптимизации обучения учащихся и повышение их собственной квалификации, тесно сопряжена с проблемой оказания им методической помощи как со стороны институтов усовершенствования, так и в ходе внутришкольного контроля за учебно-воспитательной деятельностью.

Быстрота этой перестройки зависит, конечно, от начального уровня сформированности соответствующих качеств. Именно поэтому на внедрение методики оптимизации обучения требуется сравнительно длительное время (примерно до 4 лет) при систематической и кропотливой работе. Такой относительно длительный срок в массовой практике объясняется еще и тем, что в условиях вузовского обучения до последнего времени формировался иной стиль мышления и деятельности студентов — одновариантный, рекомендательно-однозначный и пр. В пособиях по педагогике и психологии вопросы оптимизации вообще не затрагивались, в программах воспитательной работы формированию таких качеств уделялось мало внимания. После того как эти недостатки будут устранены в новых программах и учебниках, увеличится и удельный вес задач, непосредственно способствующих выбору оптимальных решений; значительно сократится адаптационный период в самом процессе внедрения оптимизации в школьную практику.

При формировании умения выбирать и осуществлять оптимальные варианты построения урока необходимо учитывать индивидуальный стиль деятельности педагогов. Нередко негативные стороны этого стиля связаны с привычкой действовать по однозначной рекомендации методистов.

В.И. Ленин подчеркивал: «Сочинить такой рецепт или такое общее правило... которое бы годилось на все случаи, есть нелепость. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться» [3; 52]. Поэтому при внедрении идей оптимизации обучения мы, как правило, сталкиваемся в той или иной мере с изменением индивидуального стиля деятельности учителей, а также с перестройкой системы сформировавшихся привычек. Основная цель этого процесса — сделать естественной привычку действовать осознанно на основе выбора оптимального варианта работы. В дальнейшем эта привычка переходит в постоянную потребность оптимизировать весь педагогический процесс.

Вот почему так важно помогать учителям осознавать те ситуации, когда благодаря выбору оптимального варианта урока им удалось обеспечить хорошее усвоение учебного материала школьниками, когда затраты времени на оптимальное планирование с лихвой окупались за счет экономии его на дополнительных занятиях, во внеучебных процессах.

Итак, для воспитания и самовоспитания у учителей личностных качеств, особенно влияющих на успешность овладения методикой оптимизации обучения, важно улучшить их философскую подготовку, изучение основ марксистско-ленинской диалектики, методологии системного подхода, которые в совокупности обеспечивают развитие диалектического мышления. В сознании

 

57

 

учителей должно укорениться представление о недопустимости усредненного подхода к действиям в различных педагогических ситуациях, ибо это противоречит фундаментальному положению диалектики о конкретности истины. Надо уделить больше внимания развитию проблемного стиля мышления, его мобильности и оперативности, формированию коммуникабельности, позволяющей быстро входить в контакт с учениками, лучше изучать их и находить верный подход к каждому в процессе обучения и воспитания. Все это благотворно скажется на ускоренном формировании у учителей умений принимать оптимальные педагогические решения.

 

1. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 9.

2. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 41.

3. Материалы Пленума Центрального Комитета Коммунистической партии Советского Союза. 14—15 июня 1983 г. — М., 1983.

 

Поступила в редакцию 6.IX 1983 г.

 

ТЕМЫ ДИССЕРТАЦИЙ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ

ДОКТОРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУК, СОГЛАСОВАННЫЕ

С СОВЕТОМ ПО КООРДИНАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ В СССР

 

По специальности 19.00.01:

Телегина Э.Д. (МГПИ им. В.И. Ленина). Регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека.

Щукин М.Р. (Пермский гос. пед. ин-т). Структура индивидуального стиля трудовой деятельности и его формирование.

 

По специальности 19.00.07:

Корсунский Е.А. (ЛГПИ им. А.И. Герце на). Развитие литературных способностей школьников.