Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

34

 

ОБЩЕНИЕ И ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Д.Б. ГОДОВИКОВА

 

В развитии ребенка чрезвычайно велика роль познавательной активности, или любознательности. Она является основой усвоения им культурного опыта человечества, важнейшим условием обучения в школе, а также будущего творчества.

Познавательной активностью мы считаем активность, направленную на весь внешний мир, имеющую основой ориентировочный рефлекс, развивающуюся на его базе познавательную потребность, и выражающуюся в построении образа мира посредством ориентировочно-исследовательской, или поисковой, деятельности.

Основными структурными составляющими познавательной активности являются познавательная потребность и саморегуляция поисковой деятельности (А.М. Матюшкин [5]).

Наиболее существенный показатель наличия и уровня познавательной активности в поведении субъекта — инициатива в познании, стремление стоить полный и точный образ нового, в конечном счете — образ мира.

Особенно важную задачу представляет выявление факторов, прижизненно влияющих на познавательную активность, обеспечивающих ее качественные преобразования.

В лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста М.И. Лисиной [4], [5] была выдвинута гипотеза, согласно которой уровень познавательной активности решающим образом определяют испытываемые ребенком в первые годы жизни влияния окружающей среды, главным из которых является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего — взрослыми, отношения с которыми опосредуют отношения ребенка со всем остальным миром. Общая гипотеза имеет три уточнения: 1) «развитию познавательной активности способствует не всякое общение, а только такое, которое адекватно возрасту ребенка по количеству и — что самое важное — по качеству»; 2) пути влияния общения на познавательную активность неодинаковы на разных этапах детства. Предполагается возможность как неспецифических, так и специфических влияний; 3) не только общение со взрослым, но и общение со сверстником влияет на познавательную активность ребенка.

Гипотезы получили подтверждение в исследованиях М.И. Лисиной [3], [4], С.Ю. Мещеряковой [6], Т.М. Землянухиной [2], выполненных на детях раннего возраста. Однако остается недоказанным, сохраняется ли определяющая роль общения для развития познавательной активности в более старшем, дошкольном, возрасте. Настоящая работа посвящена проверке сформулированных выше гипотез применительно к детям дошкольного возраста.

Понятие познавательной активности было ограничено и приближено к наиболее типичным областям жизнедеятельности детей дошкольного возраста. Поскольку ведущей деятельностью дошкольников является игра, где дети оперируют игрушками, мы избрали игрушки в качестве объектов их познавательной активности. Познавательную активность оценивали путем анализа инициативы детей при обследовании игрушек и специально сконструированных экспериментальных предметов (игрушек с секретом), а также книг с картинками без постановки перед ними какой-либо задачи. Использовали показатели, соответствующие параметрам, выделенным другими авторами, изучавшими активность: скоростным,

 

35

 

эргическим, вариационным. Учитывалось вычленение проблем, определялась успешность их решения. Показатели оценивались баллами.

Первая задача исследования, вытекающая из основной гипотезы, заключалась в проверке существования связи между уровнем общения со взрослым и со сверстником и познавательной активностью детей. С этой целью выявляли наряду с уровнем ПА уровень общения ребенка со взрослым и со сверстником.

Познавательную активность ребенка выявляли в присутствии взрослого и в отсутствии взрослого, когда ребенок оставался один, а экспериментатор наблюдал за его поведением через зеркало Гезелла. Определение уровня общения ребенка со взрослым происходило в трех различных ситуациях, которыми были: 1) совместная со взрослым игра в обычные, знакомые ребенку игрушки; 2) беседа со взрослым на познавательные темы (о животных и растениях, о домах и транспорте и т.п.); 3) беседы на личностные темы, касающиеся самого ребенка, его взаимоотношений с близкими, сверстниками. Активность ребенка в каждой из ситуаций, оцениваемая условными баллами, а также выбор им желательной ситуации общения были показателями преобладания у него определенной формы общения — ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной или внеситуативно-личностной.

Уровень общения ребенка со сверстником оценивался в трех различных ситуациях его взаимодействия со сверстником по показателям его инициативного и ответного поведения, адресованного партнеру, также выражаемым баллами.

Предварительно мы оценили долю познавательной активности детей в отношении игрушек и особых экспериментальных предметов, избранной нами для характеристики их ПА в целом, на фоне данных о познавательной активности в отношении других, столь же типичных для жизнедеятельности ребенка объектов — детской книжки, чтения ее взрослым для ребенка, беседы о ее содержании1.

 

 

 

Во-первых, было установлено, что на протяжении дошкольного возраста показатели познавательной активности в целом увеличиваются (рис. 1). Одновременно изменяется ее качественный уровень, характеризуемый направленностью: у младших дошкольников преобладает интерес к обычным игрушкам, а интерес к игрушке с секретом и к книге очень низок; у старших детей (5—6 лет) интерес к игрушкам резко падает, а по отношению к экспериментальным игрушкам с секретами — возрастает. Особенно увеличивается интерес и активность детей к книге, процессу чтения ее взрослым, к беседе о ней.

Во-вторых, была установлена связь показателей познавательной активности (ПА) и уровня общения детей со взрослым путем вычисления коэффициентов

 

36

 

ранговой корреляции по Спирмену.

Показатели ПА, выявляемой в присутствии и в отсутствии взрослого, были связаны с показателями уровня общения ребенка со взрослым (r = 0,65, р<0,01). У младших детей связь теснее, чем у старших (у младших r = 0,76, р<0,05, у старших ниже уровня значимости).

В младшей группе наиболее тесно связаны с ПА показатель ситуативно-делового общения (r = 0,86, р<0,01) и в меньшей степени (но значимо) показатель внеситуативно-познавательного общения (r = 0,75, р<0,05).

В старшей возрастной группе связь суммарного показателя ПА и суммарного показателя общения ниже значимого уровня. Однако теснее связь между показателем ПА и показателем внеситуативно-личностного общения (r = 0,61).

В-третьих, получены результаты сопоставления показателей ПА и общения ребенка со сверстником.

Связь этих показателей оказалась более тесной, чем связь ПА и общения со взрослым (в сумме по обеим возрастным группам r = 0,79, р<0,01)2.

Мы предположили, что выявленная связь уровня познавательной активности с уровнем общения детей со взрослым и со сверстником свидетельствует в пользу влияния общения на познавательную активность. Ведь высокий уровень общения — это следствие приобретенного в общении со взрослым и со сверстником опыта. По-видимому, именно опыт общения обеспечил и повышение познавательной активности детей. Следовательно, создание опыта хотя бы в одной сфере общения, например со взрослым, должно повлечь за собой положительные сдвиги в познавательной активности детей. Проверка этого предположения составила вторую задачу исследования.

 

Для ее решения мы отобрали шесть детей (по три ребенка 3—4 и 6—7 лет) с наиболее низкими показателями познавательной активности (уровень их общения был также самым низким) и провели с ними 7 занятий общением. В ходе занятий достигался сдвиг в уровне общения детей от исходной ситуативно-деловой формы к внеситуативно-познавательной, от

 

37

 

внеситуативно-познавательной — к внеситуативно-личностной3.

В итоге у детей сложился более высокий уровень общения. Вместе с тем оказалось — и это является четвертым полученным нами результатом,:— что у всех детей значительно повысились показатели познавательной активности: ускорилось вхождение в обследование (т.е. уменьшился латентный период), увеличилось количество ориентировочно-исследовательских действий, возросла их продолжительность, сосредоточенность детей, количество высказываний. Сдвиги были статистически значимы. Наблюдались случаи не только обнаружения детьми проблем, но и их решения (рис. 2).

Следовательно, в общении, даже относительно кратковременном, создается такой продукт, который способствует повышению любознательности ребенка.

Пятый результат исследования связан с проверкой предположения о возможности влияния на познавательную активность ребенка коротких эпизодов общения со взрослым и со сверстником, предшествующих индивидуальному обследованию им игрушек, по содержанию имеющих непосредственное отношение к этой деятельности и реализующих предполагаемые различные пути влияния общения на ПА ребенка.

Для этого ребенку демонстрировался образец стиля поведения взрослого человека (экспериментатора) в отношении нескольких проблемных предметов, находящихся среди игрушек. Взрослый разыгрывал спектакль преодоления трудностей распознавания устройства или назначения некоторых игрушек. Он подчеркивал свое намерение открыть предмет, догадаться, демонстрировал ход своих рассуждений, стойкость своего решения добиться цели, возобновить пробы при неудачах. Ярко радовался при удаче. Затем взрослый удалялся, оставив ребенка наедине с игрушками. Далее в течение 10 мин делался замер познавательной активности ребенка. В других случаях до замера ПА взрослый, присутствовавший при знакомстве ребенка с игрушками, в течение 10 мин активно поддерживал одобрением его игровые и исследовательские действия, шаги к расширению сферы используемых игрушек, его настойчивость, воодушевлял ребенка уверенностью в успехе. По истечении 10 мин он также удалялся, и опыт велся далее аналогично первому варианту. В других сериях вместо взрослого программы выполнял специально предварительно обученный ровесник ребёнка. Результаты отражены на диаграмме 3.

Оказалось, что дети живее, энергичнее и продолжительнее, по сравнению с контрольной серией, обследовали проблемные предметы после того, как партнер по общению демонстрировал им образец стиля исследовательского поведения, и после того, как во время их игры он одобрял и воодушевлял их. Этот факт имел место и у младших, и у старших детей. Общение со взрослым оказывало на ребенка большее влияние, чем общение со сверстником. В разных возрастных группах преимущество принадлежало разным программам поведения взрослого. В младшей группе эффективнее была демонстрация стиля исследовательского поведения взрослого, в старшей — многократные одобрения взрослым исследовательской деятельности ребенка. Именно при этих условиях дети достигали успеха.

В фазе «спектакля» удалось обнаружить различия в отношении детей к действиям взрослого. Младшие были поглощены восприятием демонстрируемых действий, а сами не приступали к действиям. В фазе «наедине с игрушками» они пытались воспроизводить, повторять способы действия взрослого; позже повторяли эти действия на других предметах. Старшие в фазе «спектакля» сразу начинали действовать самостоятельно, поэтому воспринимали демонстрируемые действия взрослого лишь эпизодически. В фазе «наедине с игрушками» они продолжали развивать собственные приемы, не использовали способов действия и целостного стиля исследовательского поведения взрослого.

 

38

 

В фазе одобрения ребенка взрослым младшие дети осуществляли предметные действия с игрушками, что продолжалось и в следующей фазе. Их сравнительно высокая активность в данной ситуации достаточно объяснима более спокойным и бодрым эмоциональным состоянием, создаваемым одобрением взрослого.

Старшие, дети в фазе одобрения взрослым их действий сразу демонстрировали более совершенные исследовательские действия с проблемными предметами, поэтому получали положительную оценку именно подхода к исследованию проблем. Оценка относилась к их личностным качествам: интересу, настойчивости, изобретательности. Сразу после одобрений взрослого дети демонстрировали все более смелый

 

39

 

и широкий поиск. Поиск продолжал развертываться и в фазе «наедине с игрушками».

В рассмотренных данных обнаружились три различных пути влияния общения со взрослым на ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка. Первый путь — повышение эмоционального тонуса ребенка вследствие одобрений его взрослым. Создание у ребенка спокойного и бодрого эмоционального состояния снимает скованность и высвобождает естественную активность ребенка, а отчасти и повышает ее. Мы имеем здесь неспецифический активизирующий эффект общения. Он имел место в опытах с детьми 3—4 лет в ситуации одобрения. Однако его значение немаловажно и во всех других ситуациях, где присутствовал взрослый, а также и сверстник.

Второй путь: на основе той же поддержки одобрением взрослым действий ребенка, о которых шла речь выше (сопереживания взрослого успехам и неудачам ребенка), у последнего возникает положительная самооценка, создается уверенность в возможности решения возникших проблем, это определяет повышение показателей познавательной активности. (Здесь неспецифический момент — укрепление самооценки — соединяется со специфическим — оценка исследовательских путей к решению конкретных задач.) Этот путь наблюдался у детей 5 лет в ситуации одобрения.

Третий путь влияния — специфический: вооружение ребенка средствами реализации познавательной активности (образцами способов действия, целостным стилем поведения или типом отношения к проблемной ситуации). Его эффект выявился у младших детей, слабо владеющих приемами исследовательских действий с предметами. Специфическое влияние совмещалось с неспецифическим обоих типов.

Меньший эффект специфического влияния указанного выше типа наблюдался у старших дошкольников. Для выявления возможности иного, но сходного с рассмотренным пути специфического влияния общения на познавательную активность детей именно в старшем возрасте мы взяли моделью эксперимента обычную в жизни детей роль взрослого как рассказчика, источника новой информации внеситуативного содержания, так как именно оно составляет предмет наибольшей любознательности старших дошкольников. В первом опыте наблюдали за общением ребенка со сверстником. В распоряжении детей были игрушки, картинки, книжка (сказка) и карточки с изображением созвездий. Во втором опыте происходило общение ребенка-испытуемого со взрослым во внеситуативно-познавательной форме, т.е. с опорой на действия во внутреннем плане. Взрослый рассказывал ребенку сказку, показывая картинки в книге, или сообщал и аргументировал названия созвездий. В третьем опыте ребенок общался со сверстником. Далее этот цикл повторялся.

Общение со сверстником до общения со взрослым было ситуативно-деловым: налаживалась совместная игра, комментировались действия с игрушками. Книга и карточки с созвездиями почти не привлекали внимания детей. После общения со взрослыми содержание общения ребенка со сверстником изменилось. Ребенок стал вносить в это общение полученные им от взрослого новые знания: сообщал их ровеснику, обучал его, вовлекал в новую — познавательную — форму общения. Книга и карточки со звездами обрели притягательность, стали предметами любознательности детей: обсуждения, споров и доказательств, а также познавательных эмоций: удивления, изумления, восхищения. Содержание познавательной активности заключалось здесь не только в первичном знакомстве с новым материалом, но и в его интеллектуальной обработке и фиксации, ее форма представляла не индивидуальную, а совместную мыслительную работу над материалом. Этот результат явился продуктом специфического влияния общения со взрослым на ребенка, так как именно сообщенные знания о предмете (о содержании книжки, о созвездиях) и их обсуждение сделали его объектом познавательной активности.

Одновременно эксперимент обнаружил другие существенные изменения в целостном поведении ребенка после его общения со взрослым: 1) повысилась общая активность ребенка; 2) обнаружилось более свободное и творческое

 

40

 

проявление им своих возможностей (богатые и разнообразные игровые сюжеты, модификация усвоенного в общении со взрослым содержания соответственно потребностям игры) и 3) новая, более «сильная» позиция по отношению к сверстнику как знающего, умеющего и могущего (научить другого, поправить, указать), что выражалось в стремлении ребенка склонять, партнера к своему замыслу, плану и конкретным формам поведения, к признанию на деле своих сравнительных преимуществ. Эти факты мы считаем проявлениями изменений в личности ребенка, а именно в его самосознании — представлении о себе и самооценке; они тождественны неспецифическим влияниям, наблюдавшимся ранее в иных ситуациях общения ребенка со взрослым при других типах воздействий взрослого на ребенка4.

Итак, во всех ситуациях, где общение со взрослым было приближено к объектам познавательной активности или самим ее проявлениям, мы наблюдали четыре различных пути влияния общения на познавательную активность ребенка. Из них два пути неспецифических: 1) повышение общего тонуса ребенка, 2) обогащение представления ребенка о своих возможностях, укрепление положительной самооценки. Обоими путями достигается снятие внутренних препятствий к свободному самовыявлению ребенка и к более совершенной саморегуляции его поведения. Два специфических пути5: 1) присвоение ребенком презентируемых ему способов и стиля исследовательского поведения в целом, 2) порождение познавательного отношения к предмету на основе получения от взрослого информации о его скрытых свойствах и диалога с использованием действий во внутреннем плане.

Подтверждение в результате исследования гипотез о наличии разных путей влияния общения со взрослым и сверстником на познавательную активность детей открывает условия для практического воспитания их познавательной активности.

Полученные факты представляют данные для решения некоторых теоретических проблем. Одна из них — сравнительная оценка роли природной основы и прижизненных социальных факторов для развития познавательной активности. Признавая несомненную роль природной основы познавательной активности в свойствах типа нервной системы, мы видим подтверждение того, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет уровень познавательной активности ребенка.

 

1. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками.— В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

2. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте. — В кн.: Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

3. Лисина М.И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни.— В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966.

4. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. — Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 18—35.

5. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.— Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 5—17.

6. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и Домах ребенка. — В кн.: Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

 

Поступила в редакцию 29.VI 1983 г.



1 В исследовании участвовало 90 детей от 3 до 7 лет, воспитанников д/с № 792 Москвы.

2 В младшей группе связь суммарных показателей весьма близка к значимой (r =0,7), а в старшем — вполне значима (r =0,74).

3 В ходе индивидуальных занятий взрослый играл с ребенком, читал ему книгу и обсуждал ее сюжет и поступки героев. В конце занятий он вовлекал ребенка в разговор о его (ребенка) собственных заботах. Никаких игрушек с секретами в ходе занятий не использовали.

4 Подробнее см. [1].

5 Неспецифические пути влияния общения на ПА дают возможность объяснить рассмотренные в начале статьи сдвиги в ПА в отношении проблемных объектов, полученные вследствие занятий общением ребенка со взрослым, которые полностью исключали предметные проблемы (игрушки с секретами).