Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

57

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНИКА

(КРУГЛЫЙ СТОЛ)1

 

Н.Ф. ТАЛЫЗИНА (Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова). Без обращения к теории усвоения нельзя определить ни место учебника в учебном процессе, ни требования к нему. Рассмотрим некоторые требования к учебнику с позиций психологической теории деятельности.

Во-первых, знания у человека всегда существуют как элемент какого-то действия или деятельности. В силу этого при составлении учебника необходимо заранее определить не только программу предметных знаний, которые войдут в учебник, но и программу тех умений, в которых эти знания должны в дальнейшем функционировать. Так, во всех учебниках содержится определенная система научных понятий. Как правило, они раскрываются через определения и иллюстрируются отдельными примерами. Назначение же большинства понятий проследить трудно. В то же время диапазон действий с понятиями может быть весьма широк: в одних случаях они усваиваются для распознавания объектов данного класса, в других — для самостоятельного построения этих объектов, в третьих — для выведения следствий из этих понятий и т. д. Если выбор действий (умений) предварительно не сделан, то усвоение понятий по такому учебнику сводится к заучиванию определений и запоминанию приведенных примеров. Кстати, введение примера тоже предполагает какое-то действие. Допустим, автор иллюстрирует понятие перпендикулярных прямых конкретным изображением их на чертеже. Для того чтобы ученик увидел в них перпендикулярные прямые, он должен выполнить действие подведения под понятие, без этого ему останется неясным, почему изображенные линии являются перпендикулярными прямыми. Исследования показали, что это действие часто оказывается неусвоенным вплоть до старших классов, если оно не выступает перед учащимися как предмет специального усвоения. Следовательно, хотя бы в одном из учебников это действие должно быть раскрыто: из каких операций оно состоит, в каком порядке они выполняются и т. д.

Без программы действий, диктуемых целями изучения того или иного предмета, невозможно и контролировать знания: знать — это всегда уметь что-то делать с этими знаниями2. Таким образом, содержание учебника не может быть ограничено содержанием соответствующей области науки: необходим выход в сферу познавательной деятельности человека.

Во-вторых, в психологии установлено, что ориентировка в учебном предмете может происходить существенно по-разному; выделено несколько типов ориентировочной основы деятельности. Особенно важно учесть результаты исследований по так называемому третьему типу ориентировочной основы. В настоящее время наметились несколько подходов к ее построению: движение от основных единиц материала (П.Я. Гальперин), от исходной «клеточки» (В.В. Давыдов), от инварианта системы, выделяемого при определенном уровне ее анализа (З.А. Решетова). Однако суть всех этих подходов сводится к тому, что множество накопленных знаний в каждой из изучаемых областей заменяется новыми знаниями,

 

58

 

составляющими сущность первых, порождающими их как свое проявление. Важность этих работ трудно переоценить. Полученные результаты приводят к новым принципам построения учебного предмета, а следовательно, и учебника. Вместо большого числа частных особенностей, вводится небольшое число фундаментальных знаний, усвоение которых позволяет учащимся самостоятельно анализировать все частные варианты данной системы знаний, видеть в них проявление усвоенной ими сущности. Такое построение учебника позволяет не только резко сократить объем усваиваемого материала, но и сформировать принципиально другой тип мышления (В.В. Давыдов, 1972), отвечающий требованиям условий НТР.

Исследования ведутся более четверти века, уже давно доказано, что такое построение предмета оправдывает себя на всех уровнях образования. Созданы десятки образцов нового построения учебных предметов, а учебники для массовой школы продолжают создаваться на старой основе. Это говорит о том, что освоение специалистами, работающими над программами и учебниками, важных результатов, полученных в психологии, идет крайне медленно. В педагогике много внимания уделяется реализации принципа политехнизма. Но сегодня вопрос о выделении общей основы, общих принципов должен ставиться не только по отношению к технике, но и ко всем областям знаний и умений, которые осваиваются в школе. Естественно, что новые принципы построения предметного содержания приводят к необходимости формировать не частные виды умений, а обобщенные, применимые к целым системам соответствующих частных явлений. Известно, что иногда сотни частных умений, формируемых в традиционном обучении, заменяются всего несколькими обобщенными (М.Я. Микулинская, 1976). Итак, отбор содержания, включаемого в учебники и подлежащего усвоению, требует от автора учета целого ряда данных, добытых психологической теорией усвоения.

В принципе, учебник может быть ограничен изложением только того, что подлежит усвоению. Очевидно, такой учебник трудно назвать учебником: он не будет учить. Учебник всегда обеспечивает какую-то часть цикла обучения. Если же он обеспечивает весь цикл, то он становится так называемым программированным учебником. Для того чтобы заранее спланировать, какие функции будут возложены на учебник при изучении каждого раздела программы, автор должен обратиться к психологической теории процесса усвоения. К сожалению, среди методистов все еще бытует точка зрения, что процесс усвоения, а тем самым и методы обучения определяются спецификой изучаемого предмета. Эта точка зрения в корне неверная: общие законы усвоения не зависят от специфики предмета, они действуют при изучении любой науки, при освоении любой новой сферы практики. К числу таких общих закономерностей относится интериоризация. Эта закономерность обязывает составителей учебников заботиться о способе представления знаний и деятельности, в состав которой они должны войти. Все новые познавательные элементы, входящие в структуру деятельности, должны быть представлены во внешнем виде, доступном для использования их учащимися.

Особо следует подчеркнуть, что материализация деятельности и реализация принципа наглядности—это не одно и то же. Материализация требует не только внешнего, наглядного представления предмета усвоения, но и возможности практического действия с ним. Конкретный выбор форм материализации определяется исходным уровнем умственного развития учащихся, спецификой изучаемого предмета, а также рядом других условий. Внешняя форма представления необходима не только по отношению к предметным знаниям, но и по отношению ко всей схеме ориентировочной основы формируемой деятельности. Отсутствие в учебниках схем ориентировочной основы умений, подлежащих усвоению, составляет один из серьезных их недостатков. Естественно, что представлению такой схемы должна предшествовать работа по выделению содержания данной деятельности.

Так, во всех курсах геометрии ставится задача научить учащихся доказательству. Но ни в одном учебнике не раскрыто содержание познавательной

 

59

 

деятельности, составляющей умение доказывать. Не удивительно, что учащиеся научаются всего лишь повторять готовые доказательства. Психология располагает методами, позволяющими выделять состав интересующей деятельности, располагает также достаточно большим числом экспериментально проверенных моделей деятельностей, но все это также остается вне поля зрения авторов учебников.

Представление содержания обучения во внешней форме — это только начало пути, который должен пройти автор учебника, чтобы обеспечить усвоение этого содержания с заранее намеченными показателями. Известно, что процесс усвоения включает ряд качественно своеобразных этапов. Их прохождение предъявляет целую систему условий организации деятельности учащихся. В частности, на первых этапах эта деятельность должна быть разделенной — выполняемой коллективно с другими учениками или с преподавателем. Кроме того, процесс усвоения должен идти как процесс решения задач, требующих выполнения той деятельности и тех входящих в нее знаний, которые подлежат усвоению. Подбор задач должен удовлетворять также закону интериоризации: постепенному переходу учащихся от внешних, материализованных форм деятельности к деятельности внутренней, умственной. При разработке заданий необходимо также учитывать требования, вытекающие из закономерностей обобщения знаний и соответствующих им умений, условий автоматизации приобретаемых действий и др.

Разумеется, система задач и упражнений может быть вынесена за рамки учебника. Известно, что кроме учебников по ряду предметов имеются задачники, сборники упражнений. Дело заключается в том, чтобы подбор заданий удовлетворял требованиям теории усвоения. Особенно актуален вопрос о задачах для предметов гуманитарного цикла, где эта проблема поставлена сравнительно недавно и практически еще не решена.

Следует также отметить, что задачи, проблемные ситуации несут в учебном процессе несколько функций, которые также необходимо учитывать при написании учебников: мотивационную; средство знакомства учащихся с содержанием формируемых умений, средство их усвоения. Специального рассмотрения требует проблема контроля за процессом усвоения. Авторы учебников, как правило, включают в учебник набор вопросов, заданий, призванных помочь учащимся проверить себя. К сожалению, часто делается это без расчета на те виды деятельности, которые предусмотрены целями обучения. Кроме того, работая с такими заданиями, ученик не всегда имеет возможность установить, в каком звене деятельности допущена ошибка. Естественно, учебник может быть дополнен целым рядом современных средств контроля, но все это должно быть предусмотрено автором в комплексе: он с самого начала должен иметь полное представление о всех требованиях, которые необходимо выполнять, чтобы успешно реализовать цикл обучения. В этом случае автор будет с самого начала знать, какие требования он планирует обеспечить с помощью учебника, а какие будут возложены на другие средства обучения.

Мы рассмотрели всего лишь некоторые требования к учебнику, которые вытекают из деятельностной теории усвоения, но и они говорят о том, что учебник не может разрабатываться без опоры на современную теорию усвоения3.

В настоящее время есть опыт написания учебников при участии специалистов разных профилей: специалиста по предмету, методиста, психолога. Мы думаем, что это путь для серьезного повышения качества учебников. Особенно интересна такая совместная работа тогда, когда реализуются заранее разработанная модель целей обучения, научно обоснованные принципы построения учебного предмета и определена модель процесса усвоения.

З. И. КАЛМЫКОВА (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Психологические требования к школьным учебникам вытекают из их функций— обеспечить возможность усвоения (или «присвоения») отвечающего

 

60

 

программе научного материала и содействовать продвижению учащихся в их психическом развитии. В соответствии с этим в учебниках должны быть созданы условия, благоприятные для понимания подлежащих усвоению знаний. Понимание учебных текстов представляет собою сложную познавательную деятельность. Понимание как психическая деятельность — это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст. В результате анализа через синтез происходит переход от непонимания к пониманию.

Понимание предполагает установление связей между новой информацией и уже имеющимися у субъекта знаниями. Мысль может быть усвоена или понята только тем, у кого она входит в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда это мысль уже знакомая), или же на ближайших степенях обобщений.

Следовательно, одно из важнейших условий понимания учебных текстов — учет в них личного опыта учащихся, объема и уровня обобщенности тех основных («базальных») знаний, на основе которых может быть введена новая информация.

Откуда автор учебника получает такого рода сведения? Прежде всего из программы за предшествующие годы обучения. Однако в условиях всеобщего образования далеко не все то, что содержится в программе, становится достоянием личного опыта каждого школьника. Немалая часть материала у некоторых из них вообще не усваивается или усваивается на очень низком уровне обобщения. В этих условиях важно выделить основное содержание программы, «минимальную норму», «ядро», включающее важнейшие понятия и закономерности, без знания которых невозможно усвоение других, более сложных разделов программы. Весьма целесообразно выделить их не только в программе, но и в конце учебника, как это делают в учебниках иностранных языков по отношению к словарю-минимуму, на основе которого вводятся новые тексты на другой год. На эту помещенную в конце учебника «минимальную норму» будут ориентироваться и авторы учебников, и учителя, и даже школьники, так как ни один ученик не может быть переведен в следующий класс без знания этой «нормы», иначе он не сумеет усвоить новый материал.

Оценивая развивающую роль научных текстов, С.Л. Рубинштейн выделяет три их типа. «Банальный текст», в котором все его элементы воспринимаются читателем в единственном, ему хорошо знакомом качестве и потому не требуют активной работы мысли читателя. Слишком трудный текст, который предполагает выделение в его содержании новых для читателя качеств, но при этом не предусматривает «опорных точек», облегчающих этот процесс, и потому такой текст не активизирует мыслительную деятельность. Текст оптимальной трудности предполагает выделение в его содержании новых для читателя качеств, но при этом содержит «опорные точки» для достижения цели — адекватного понимания его содержания. Такой текст содержит условия для высокого уровня его понимания и для продвижения в. психическом развитии вследствие активной работы мысли читателя.

«Опорные точки» делают возможным установление связей между новыми понятиями более высокого уровня обобщенности, содержащимися в учебных текстах, и реально имеющимися у школьников хорошо осознанными и закрепленными в личном опыте знаниями. Новое становится понятным благодаря его связи с известным, старым; уже имеющиеся знания служат средством конкретизации новых знаний.

Если под обобщением понимать переход от менее общих понятий к понятиям более высокого уровня общности, то под конкретизацией следует понимать обратный процесс — спуск вниз по «лестнице обобщений». На низшей ее ступени находится чувственно-практический опыт индивида, на основе которого он получает первичные знания об окружающей действительности. Между чувственным опытом и усваиваемыми знаниями находится ряд опосредовании, и в обучении достаточно спуститься лишь до такого уровня обобщения, который достигнут учащимся, т. е., с психологической точки зрения, само понятие конкретности (а следовательно, и абстрактности) оказывается

 

61

 

относительным. Конкретными могут оказаться знания достаточно высокой меры общности, если они стали звеном личного опыта человека, осознано «присвоены» им. Так, при первом знакомстве с арифметикой конкретной опорой служат практические действия с предметами (по их пересчету, измерению и т. д.). Арифметические действия выступают конкретной опорой при овладении алгеброй. Вычислительные операции по определению величины валентности оказываются первичной опорой при знакомстве с этим весьма абстрактным для семиклассников понятием. В соответствии с этим одно и то же понятие в зависимости от личного опыта школьника может быть абстрактным или конкретным (если оно в прошлом опыте хорошо понято и закреплено).

Вследствие относительности указанных опор в учебных текстах теоретического содержания для облегчения их понимания могут быть использованы весьма разнообразные средства — от описания жизненных ситуаций, опытов, решения задач до различного вида моделей, включая и условно-символические модели (графики, схемы, формулы и т. п.). В учебных текстах должно быть предусмотрено оптимальное сочетание обобщающих и конкретизирующих их компонентов. Изобилие средств конкретизации может помешать выделению и обобщению существенных признаков усваиваемых знаний. Недостаток средств конкретизации крайне затруднит установление необходимых для понимания связей с прежним опытом учащихся, и новые знания могут быть усвоены только формально. В настоящее время в связи с перегрузкой учащихся проявилась тенденция устранять ее прежде всего за счет резкого сокращения объема учебников. Логично предположить, что учебный текст меньшего объема легче понять и запомнить, чем аналогичный текст большего объема. Однако, с психологической точки зрения, нет прямого соответствия между объемом текста и трудностями его понимания. Так, по данным многочисленных проверок и анкетирования, учебник «Физика-8» А.К. и И.К. Кикоиных, отличаясь высоким научным уровнем, весьма труден для учащихся. Пытаясь объяснить, что затрудняет его содержание, школьники говорили, что в нем «почти все «главное» и очень мало второстепенного; иногда лучше поймешь это главное из примеров, опытов», т. е. учащиеся довольно правильно выделили весьма существенные причины трудностей.

Содержание учебников определяется программой. Физики подсчитали, что с VI по X класс школьники должны узнать около 2,5 тыс. новых физических понятий, на что из 560 ч отведено 320 ч, т. е. в среднем по 9 мин на одно понятие (а ведь среди них имеются и весьма сложные). Указанный учебник имел около 30 печатных листов, в настоящее время (1982 г. издания) его объем уменьшился вдвое, а объем программного материала изменился незначительно. В соответствии с этим авторы вынуждены сокращать учебник главным образом за счет второстепенного, конкретизирующего основные понятия материала (а его и так было недостаточно!). Можно ли ожидать существенного снижения трудности понимания нового варианта учебника, даже если значительно изменена его структура?

Следовательно, начальное звено борьбы с перегрузкой учащихся — это работа по пересмотру программы. Основным объектом усвоения должны стать фундаментальные понятия и обобщенные приемы оперирования ими, благодаря чему школьники смогут выводить из них более частные закономерности, переносить в новые ситуации, самостоятельно открывая соответствующие способы решения новых задач.

В учебных текстах серьезное внимание должно быть уделено правильному выбору используемых в них моделей, отвечающему психологическим закономерностям понимания сочетания в текстах моделей с их вербальными аналогами, со словесной интерпретацией того содержания, ради усвоения которого вводятся эти модели. Иначе используемые в текстах модели могут не облегчить, а затруднить понимание нового материала. В частности, это относится к условно-символическим, математического типа моделям.

В современной науке все больше проявляется тенденция к широкому использованию символики, математического

 

62

 

аппарата не только в точных, но и в гуманитарных науках. Эта тенденция находит свое отражение в программах и учебниках для вузов и школ с целью повысить их научный уровень. Однако, как показала практика обучения и специальные исследования, использование математических моделей не только в школе, но даже в технических вузах резко повышает трудность понимания соответствующего материала. Исследования, проведенные на материале физики, показали, что при изучении обычных учебных текстов, содержащих и словесные суждения, и формулы, учащиеся школ и вузов наибольшее внимание уделяют формулам, отвлекаясь при этом от сопровождающих эти формулы словесных суждений; формулы воспринимаются ими как самостоятельные компоненты текста, не связанные с вербальной его частью. Такое «математическое абстрагирование» не обеспечивает понимания физических текстов, ведет к формализму в знаниях как школьников, так и студентов. Отличительную черту «физической абстракции» составляет «привязанность» понятий и формул (каждого входящего в них символа) к соответствующим явлениям реальной действительности; отвлечение от этого содержания ведет к потере собственно физического смысла, заложенного в текстах.

Математизация курса физики, как и других предметов, необходима, она отвечает требованиям, предъявляемым к современной школе. Но при этом надо создать условия, предохраняющие от формализации усваиваемых знаний. Для этого, как показали психологические исследования, следует обеспечить более тесную связь символических суждений с их интерпретирующими словесными суждениями, вводить суждения, обосновывающие логику перехода от одного типа суждений к другому и т. д.

Приведенные нами данные подтверждают положение о том, что реализация информативной и развивающей функции учебных текстов предполагает широкие психологические исследования, направленные на выявление закономерностей их усвоения и условий, повышающих эффективность этого процесса.

Л. И. АЙДАРОВА (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Можно ли сделать учебник таким, чтобы он служил развитию у детей инициативы и творческой активности? Иными словами, при каких условиях учебник может способствовать тому, чтобы маленький школьник был не просто объектом педагогических воздействий, но с самого начала стал активным участником учебного процесса?

Названные проблемы, несмотря на их явную сложность, решаемы, если подойти к конструированию учебника с определенных психологических позиций, а именно: 1) ориентироваться на известные в психологии закономерности усвоения; 2) иметь в виду исключительную роль первых этапов обучения, способных надолго определить успех (или неуспех) работы ученика с данного рода материалом; 3) учитывать проблематику взаимосвязи обучения и развития, т. е. закладывать в учебник то содержание, которое будет способно вести за собой развитие, создавая для него «зону» — как ближайшую, так и отдаленную; 4) искать способ реализовать на практике тезис об особой роли орудий (знаков) в развитии мышления, памяти, воображения, т. е. при конструировании учебника вводить необходимые знаковые опоры как средства для освоения задаваемого содержания. Тем самым мы сможем сделать сердцевиной педагогического процесса предоставление ученикам «все более и более мощных отображающих систем» (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, П.Я. Гальперин), позволяющих сделать обучение с самого начала содержательным и обобщенным; 5) при создании учебника применять существующие в психологии знания о структуре человеческой деятельности, в том числе учебной.

Ниже в тезисной форме обозначим, как эти положения могут быть реализованы на примере конструирования учебника по родному языку для младших классов.

Такой учебник, по нашему замыслу, должен представлять собой своеобразную модель для формирования специфически учебной деятельности. Это значит, что работа ребенка с ним должна быть направлена на формирование способности ставить проблемы относительно

 

63

 

изучаемого материала, учить поиску возможных здесь способов решения, а также на развитие контрольно-оценочной и мотивационной сфер деятельности. В связи с этими задачами подобный учебник должен состоять из ряда «элементов» (книг), внутренне взаимосвязанных и вместе с тем несущих каждый свою особую психологическую нагрузку или функцию (в целом — «учебный комплекс»).

Первый элемент учебного комплекса функционально может представлять собой то, что в психологии понимается под ориентировочной основой деятельности. В нем должно излагаться основное содержание материала и возможные способы его анализа.

В ряде предыдущих публикаций нами были описаны конкретные принципы построения этой книги как в целом, так и способы конструирования ее отдельных разделов, разворотов смежных страниц и т. д. Здесь все должно служить введению ребенка в ситуацию собственно учебной деятельности, постановке его перед необходимостью сначала выделить сам предмет предстоящего изучения, а затем искать возможные средства его анализа.

Авторами этой части учебника должны быть в первую очередь психологи и графики. Причем графики, сориентированные в психологических характеристиках содержания формируемой у ребенка деятельности, т. е. ставящие своей задачей искать возможные графические средства решения поставленной психологической задачи.

Второй элемент учебника — своеобразный сборник лингвистических задач, разного рода упражнений, хрестоматийных текстов, материалов о происхождении языка и письма и т. д. Этот сборник может представлять собой папку пронумерованных, но не сшитых между собой листов, отпечатанных на бумаге другого цвета (например, розового). Материал розовых страниц должен служить, во-первых, для отработки действий и понятий, введенных в основной книге, во-вторых, для иллюстрации разнообразия конкретного материала, обладающего свойствами, выявленными сначала (в первой книге) лишь на одном-двух фактах. В-третьих, тексты розовых страниц там, где это возможно и оправдано, должны позволить соединить работу по грамматике, чтению, развитию речи и орфографии, в-четвертых — организовывать индивидуальную работу с отдельными детьми.

Авторами данной части учебника должны быть филологи, методисты и психологи, умеющие в доступной и интересной для детей форме (часто в форме воображаемого диалога с ребенком) излагать разнообразные, подчас далеко не простые, языковые проблемы. Кроме того, качество и характер материала розовых страниц должны обеспечивать формирование полноценных знаний и умений ребенка в области грамматики, орфографии, лексики и т. д.

Третий элемент «комплекса» — создаваемые самими детьми «учебники» и «учебные пособия». Это особая тетрадь для фиксации в ней детьми того основного, что открывается им при изучении родного языка. Создание такой тетради, получившей у нас название «Тетрадь наших открытий в языке», — форма материализации самими учениками свойств открываемого предмета, а также самих способов этого открытия. Являясь особой формой обобщения, эта тетрадь дает материал для формирования у учеников рефлексии на собственную деятельность.

Однако создания только этой тетради недостаточно. Задача формирования учебной деятельности и выяснение условий для ее развития ставят вопрос о поиске таких учебных ситуаций, которые создавали бы условия и простор для формирования у детей способности самим ставить проблемы в новом для них материале, активно искать способы его анализа, оценивать пригодность имеющихся в распоряжении ребенка, средств и требовать новых, если прежние недостаточны. Такой ситуацией и может стать создание детьми кроме своей «Тетради открытий» еще и сборников орфографических и речевых задач, синонимического и орфографического словариков, а также особой схемы-карты, например, морфологии русского языка. Работа детей над конструированием собственных «учебных пособий» и будет создавать благоприятные условия для развертывания детской инициативы, роста их самостоятельности и т. д.

Экспериментальное обучение (60— 80-е гг.) показало, что если детям ясна

 

64

 

идея и задача создания своих учебников, и она ими принимается, то сбор огромного фактического материала на то или другое изучаемое «правило», конструирование своих упражнений, диктантов, проверочных и контрольных работ и т. д. может быть в значительной степени передано детям. Здесь важны не только сугубо воспитательные задачи, которые благодатно могут решаться в ситуации такого рода обучения. Согласно теории интериоризации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.), для освоения новой деятельности необходим особый этап — этап материальной или материализованной формы отработки ее. Именно эту функцию — предельно внешне развернуть осваиваемую деятельность — и может взять на себя сам процесс работы детей над конструированием своих «учебников» и «учебных пособий», позволяющий предоставить им максимально активную, творческую позицию в учении, что и придает этому процессу личностный, событийный для ребенка характер. Именно это существенно важно для возникновения и развития подлинно внутренних мотивов к учению.

Итак, внешнее разделение «учебного комплекса» на три элемента обусловлено разными, но взаимосвязанными задачами предстоящей ученикам деятельности: 1) понять цель и способ работы с новым предметом; 2) освоить многообразную фактуру самого предмета и действия с ним; 3) научиться кратко фиксировать результаты каждого этапа работы и одновременно учиться самостоятельно работать с материалом данного рода.

Как показывает наш эксперимент, дети в этом случае получают значительное развитие в интеллектуальном, специфическом языковом и личностном планах.

Изложенные принципы построения учебника были выяснены нами при конструировании экспериментальной программы по русскому языку и организации обучения по ней. Однако эти принципы можно использовать при конструировании учебника по любому родному языку, независимо от его типологии. Главное — чтобы ребенок был поставлен в активную позицию по отношению к изучаемому предмету. Создание соответствующего этой цели учебника крайне необходимо.

Г.Г. ГРАНИК (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Специальные систематические исследования проблем учебника в психологии проводятся только в последние два десятилетия. Целью исследования нашего коллектива — в составе сотрудников НИИ общей и педагогической психологии и учителей-экспериментаторов — является разработка психологических основ создания учебников. Мы полагаем, что полученные результаты позволят авторам будущих учебников руководствоваться при их создании научными знаниями, а не только уже накопленным опытом и интуицией. Исследование осуществляется главным образом на материале русского языка и носит многоступенчатый характер. Каждый его этап имеет свои задачи и свои гипотезы, подтверждение или опровержение которых определяет дальнейший ход работы.

Вначале нами анализировались, во-первых, учебники на предмет их соответствия психологическим закономерностям управления познавательной деятельностью школьников в процессе усвоения учебного материала, во-вторых, действия, формирующиеся у школьников в ходе работы с учебником в естественных условиях, выяснялись возникающие при этом трудности, сбои в усвоении учебного материала и психологические причины их появления (два взаимосвязанных, взаимодополняющих направления I этапа исследования).

В результате проведенной работы удалось установить характерные для многих учебников недостатки, которые часто являются причинами затруднений школьников при усвоении ими учебного предмета. Наиболее существенные из них следующие: часто в учебниках реализуются лишь отдельные положения различных теорий учения, причем эпизодически и неполно; недостаточно продумывается система управления познавательной деятельностью учащихся, что является следствием, в частности, недооценки возможностей проблемного обучения; объем и характер материала учебников часто не соответствует особенностям памяти и внимания детей того или иного возраста; учебники

 

65

 

строятся без учета индивидуальных различий школьников, даже в уровне их знаний, умений и навыков.

При работе с существующими учебниками у школьников, как правило, не формируются правилосообразные обобщенные и общие (часто также и частные) умственные приемы, которые, как установлено в психологии, являются механизмами мыслительной деятельности человека. Это происходит по следующим причинам.

В ряде случаев в учебниках даются неверные определения даже исходных понятий, допускаются логические ошибки.

Несмотря на то что последовательность введения тем курса в учебниках от издания к изданию постоянно меняется, все предложенные варианты последовательности изучения материала не способствуют актуализации ранее сформированных действий, верным переносам и не предотвращают неверные переносы. Порядок прохождения материала для правильного решения новых задач после изучения новых тем курса требует ломки устойчивых действий, сформировавшихся в результате первоначального обучения, и замены их новыми. Однако у значительной части школьников ломка таких действий либо происходит с большим трудом, либо вообще не происходит.

Некоторые виды образцов, включенные в учебники, способствуют формированию у школьников трафаретного, механического действия.

В учебниках и сборниках упражнений не соблюдаются принципы варьирования материала. В результате учащиеся нередко «создают ложные» правила.

Проведенная работа позволила сформулировать психологические требования к учебникам, направленные на предотвращение указанных недостатков.

Однако, естественно, возник вопрос: возможно ли вообще построение учебников в соответствии с требованиями, которые предъявляет к ним психология усвоения? Наш ответ-предположение на этом этапе исследования (второй этап) состоял в том, что создание таких учебников возможно лишь при условии разработки нового типа их структуры. Имеющиеся в практике варианты структуры далеко не исчерпывают всех возможностей усиления ее функциональной нагрузки.

Было решено на конкретном предметном материале создать исходную модель учебника, которую можно использовать в качестве метода, инструмента психологического исследования. С помощью этого учебника планировалось экспериментально изучить учебный процесс и по ходу изучения оперативно вносить в эту модель необходимые изменения, постепенно приближаясь к построению некоторой достаточно совершенной структуры учебника.

Приступая к этой работе, мы исходили из следующих принципиальных положений. Усвоение знаний, выработка умений и навыков связаны с формированием у школьников правилосообразных умственных приемов. Сформированный прием является содержанием тех новообразований, которые происходят в развитии ребенка под влиянием обучения. Формирование умственного приема и применение его на практике требуют активности мышления школьника, взаимосвязи всех психологических функций. Управление же формированием приемов наиболее эффективно в условиях проблемно-индивидуализированного обучения. Именно эти условия обучения мы и предполагали создать с помощью учебника.

Создание и дальнейшее совершенствование его исходной модели потребовало проведения психологических исследований в трех направлениях. Изучались проблемы: формирования психологического механизма умений и навыков, индивидуализации обучения средствами учебника и моделирования проблемного метода средствами учебника. Эти исследования и составили второй этап нашей работы. В результате удалось создать модель учебного комплекта с особой структурой. Создание и экспериментальная проверка ее работоспособности расширили существующие представления о функциональных возможностях структуры учебника (учебного комплекса), была доказана принципиальная возможность передачи учебнику многих достаточно сложных функций обучения. Кроме того, были выявлены закономерные этапы создания учебников. Они последовательно включают: определение функциональной

 

66

 

нагрузки, которую предполагают возложить на учебник; выбор психологической теории, на основе которой будут формироваться эти функции; разработку модели структуры учебника, позволяющей реализовать выбранную психологическую теорию; проверку и доработку этой модели в эксперименте; построение на ее основе конкретного учебника, проверку и доработку его в эксперименте.

Однако на этом этапе исследования не были установлены психологические закономерности создания модели структуры учебника, реализующей то или иное теоретическое представление об учебно-воспитательном процессе (созданная модель строилась на основе одного из существующих теоретических представлений). Вместе с тем структура учебника является прежде всего аппаратом реализации определенных теоретических представлений о целостном учебном процессе или о каких-то его сторонах.

Третий этап работы и определяется необходимостью установить способы конструирования научно обоснованной структуры учебника. Исследование ведется в соответствии с гипотезой, выдвинутой нами на основе уже достигнутого: построение конкретной модели структуры учебного комплекса предполагает знание функциональной нагрузки, которую может нести каждый его структурный компонент4. Это позволит производить их отбор и организацию в определенную структуру, а также устанавливать необходимость создания новых структурных компонентов в зависимости от задач, которые предполагается решать с помощью того или иного конкретного учебника. Выявление функциональной нагрузки компонентов учебного комплекса требует проведения предварительных психологических исследований, направленных на выявление возможностей различных структурных компонентов.

Такие исследования дадут возможность выявить общие теоретические подходы в решении проблемы структуры учебника, что поможет сформулировать научно обоснованные рекомендации создателям учебников.

К проведению этих исследований мы и приступаем.

Л. А. КОНЦЕВАЯ (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Умеют ли школьники работать с учебником и каково их отношение к учебнику?

Отвечая на первую часть вопроса, мы приведем данные, полученные в этом году при выполнении комплексной программы АПН СССР, направленной на нормализацию учебной нагрузки школьников. В нашей группе возникло предположение, что перегрузка школьников может быть связана, в частности, с неумением работать с книгой. Таким образом возникла задача определить, умеют ли школьники работать с учебником. При этом проверялось владение самыми элементарными приемами работы с текстом (выделение главной мысли, составление плана, ответы на вопросы к тексту, краткий пересказ). В ходе обследования было установлено, что значительная часть школьников не владеет этим.

Отвечая на вторую часть вопроса, мы установили, что несформированность умения работать с книгой — одна из причин часто возникающего эмоционального барьера, выражающегося в «сопротивлении» школьника работе с книгой. Поэтому, какие бы объективные возможности ни были заложены в учебнике, школьники их не используют. В обследовании приняли участие только ученики VIIVIII классов, поэтому мы провели индивидуальный эксперимент с учащимися IXX классов. Выяснилось, что многие старшеклассники (особенно сильные) предпочитают вообще не пользоваться школьными учебниками при подготовке домашних заданий. Для этого они используют записи, сделанные во время объяснения учителя, учебники для поступающих в вуз и вузовские учебники. У всех испытуемых отношение к учебникам

 

67

 

в лучшем случае оказалось нейтральным, в худшем — негативным.

Причин такого отношения к учебнику много. Остановимся на некоторых из них. Сейчас на смену учебникам, отягощенным излишней информацией, приходят учебники со слишком сжатой — «экспресс-информацией». Подача учебного материала в таком виде рассматривается как одна из мер ликвидации перегрузки школьников. Но «экспресс-информация» интересна и полезна осведомленным людям, школьникам же она непонятна, поэтому им трудно ее усвоить. Такая подача материала противоречит нормативам памяти: запоминание требует избыточности информации, а в учебнике ее нет, и школьники начинают многократно читать и пересказывать текст, не всегда, понимая его содержание, — им бывает легче запомнить, чем понять. В результате некоторые ребята по пять раз читают и пересказывают текст учебника. Таким образом, стремление разгрузить школьников приводит к их перегрузке. Это не означает, что мы принципиально против учебников со сжатой информацией, но у них должно быть другое целевое назначение. Сейчас, когда школьники получают бесплатные учебники, а потом возвращают их в школу, встает вопрос о специальном учебнике для повторения перед экзаменами. И вот здесь учебники с «экспресс-информацией» были бы очень уместны. Однако в данный момент речь идет об учебнике для текущего изучения материала, который сначала объясняется учителем. Но всегда ли ученик слушает учителя? Ведь нередки случаи пропуска уроков по болезни. Тогда, как считают школьники, учебник становится непонятным. Кроме того, в нем не учтена мотивационная сторона обращения к тексту. «Слишком сжато, поэтому неинтересно», — говорят старшеклассники.

Отсутствие избыточной информации в учебнике порождает еще одну уязвимую ситуацию: учебник не способствует формированию такого определяющего интеллектуального умения, как выделение существенного. Например, испытуемая-третьеклассница не смогла сделать краткий пересказ параграфа из учебника по природоведению. Учителю тоже не удалось справиться с этим заданием. Анализируя этот факт, мы установили его закономерность: в параграфе, в котором нужно было выделить существенное, не оказалось несущественного материала.

Ныне действующие учебники лишают ученика всякой инициативы и самостоятельности в работе, а самостоятельность, как показывают исследования, — один из мощных стимулов для возникновения познавательного интереса. Несколько лет назад, проводя экспериментальное обучение в VII классе, мы обнаружили, что школьники с огромным желанием и интересом работают с проблемно - индивидуализированным учебником русского языка (авторы Г.Г. Граник и Е.Д. Божович). Выяснилось, что больше всего привлекает школьников в учебнике возможность работать самостоятельно — без учителя. Сразу оговоримся, что это ни в коей мере не связано с личностью работающего там учителя, первоклассного профессионала, очень любимого учениками.

Возможность контакта школьника с учебником кроется как в учебнике, так и в ученике. Традиционный учебник не работает на этот контакт, он не вызывает к себе интереса, затрудняет приобретение знаний и не способствует применению школьниками рациональных приемов работы с текстом. В свою очередь, ученик, как уже говорилось, «сопротивляется» этому контакту, прежде всего потому, что не умеет его осуществлять.

Почему школьник не умеет работать с учебником? Одна из причин в том, что школа целенаправленно не управляет формированием данного умения. Учителя не могут уделить этому нужного внимания, так как у них нет для этого и специальных пособий. Отдельные памятки для учащихся о работе с учебником, появившиеся за последнее время, не могут заменить этих пособий.

В связи с этим мы считаем, что частично функцию формирования умения работать с учебником могут выполнять сами учебники, если они построены особым образом. В настоящее время наша группа работает над созданием структуры такого учебного комплекса и учебного пособия, предназначенного учителю для формирования у учащихся умения работать с книгой.

 

68

 

С. М. БОНДАРЕНКО (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Среди требований к учебнику все более выдвигается требование создания учебников, интересных для учащихся и положительно влияющих на развитие их познавательных интересов. Такое требование связано с серьезным неблагополучием в этом вопросе. Приходится констатировать определенное противоречие между природным стремлением ребенка и подростка к знаниям и низким уровнем интереса к работе с учебной литературой.

Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учебному процессу. Наличие интереса — одно из существенных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельство его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников служит показателем серьезных недостатков психологической и дидактической организации обучения. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, способствует пониманию материала, помогает более легкому и прочному запоминанию. Интерес содействует укреплению активной, творческой позиции личности. Знания, усвоенные без интереса, остаются формальными, мертвыми, непригодными к активному применению.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить наиболее важные условия, необходимые для формирования познавательного интереса: это умственная активность школьника; оптимальный для каждого учащегося уровень трудности и самостоятельности в работе; разнообразие способов работы; наличие эмоционально-образного компонента; постоянное получение школьником информации о результатах своей работы.

Задача реализации этих условий в учебнике является самостоятельной научной проблемой. В нашем коллективе на материале русского языка был создан экспериментальный учебный комплекс нового типа — проблемно-индивидуализированный. В учебный комплекс входят: учебник, сборник тренировочных заданий и сборник контрольных заданий. Структура как учебника, так и сборника заданий подчинена стимулированию умственной активности школьников. В учебнике реализуется проблемный метод. Кадр, или наименьшая структурная единица учебника, строится так, чтобы ученик не получал знания в готовом виде, а добывал их самостоятельно, продвигаясь через систему вопросов и ответов. В начале каждой небольшой учебной темы сформулирован основной вопрос этой темы в виде заголовка. Система последующих промежуточных вопросов и заданий (так называемых шагов) подводит школьников к ответу на основной вопрос.

Для учащихся с разными индивидуальными возможностями предусмотрены кадры с разными уровнями самостоятельности. Самый низкий, первый уровень — когда учебник ведет ученика последовательно шаг за шагом от главного вопроса к итоговому ответу. Кадр второго уровня, более высокого, содержит возможность для менее самостоятельных учащихся пройти весь путь к решению проблемного вопроса шаг за шагом, а для более самостоятельных — «перескакивать» через ненужные для них промежуточные шаги. Кадр третьего уровня дает ученику материал, необходимый для решения проблемы, но не содержит никаких подсказок. Кроме того, мы разрабатываем кадр четвертого уровня, предлагающий ученикам не сформулированную проблему, а материал для ее самостоятельной постановки и самостоятельного решения. Таким образом, для учащихся, которые различаются по степени самостоятельности, создается возможность активно решать проблемные задачи в режиме, соответствующем их уровню подготовленности.

Другой этап работы — создание интереса при формировании умений и навыков, т. е. при тренировке, что особенно важно для тех учебных предметов, где объем времени, отводимый на тренировку, превышает объем времени, отводимый на усвоение новой информации.

Для того чтобы повысить умственную активность школьников в процессе тренировки, наша группа использовала два взаимосвязанных пути. Первый путь — это вооружение школьников умственными приемами, помогающими

 

69

 

им активно анализировать учебный материал, выделять в нем элементы, необходимые для решения грамматических задач, мысленно объединять их в правилосообразные блоки и прогнозировать дальнейший ход решения задачи (этот круг вопросов подробно исследован в работах Г.Г. Граник). Второй путь повышения умственной активности — это создание таких типов заданий, в которых грамматические задачи органически включены в миниатюрные проблемные ситуации.

Перечислим типы заданий, которые нам удалось разработать: задания, требующие поиска, самостоятельного подбора или активного конструирования нужных учебных объектов; задания типа интеллектуальных игр, в которых учебная задача включена в задачу активного припоминания или отгадывания; задания, предусматривающие выбор из двух или нескольких вариантов и в силу этого включающие анализ, сопоставление, дифференциацию и оценку изучаемых явлений; задания на активное преобразование учебного материала, в частности преобразование, связанное с исправлением смысловых ошибок в предложенном материале; задания на основании прогнозирования элементов учебного материала.

Мы предположили, что учебник, основанный на этих принципах, должен вызывать интерес у учащихся. Проведенные экспериментальные проверки подтвердили это предположение.

И. К. ЖУРАВЛЕВ (НИИ общей педагогики АПН СССР). При создании конкретного учебника автор или авторский коллектив неминуемо оказываются перед необходимостью представить однозначные решения целого ряда сложнейших психолого-дидактических проблем (соотношение в учебном материале фактов и обобщений, повторяемость одного и того же материала, допустимое количество законченных единиц информации в нем, способы и средства выявления и предъявления межпредметных связей, оптимальное количество заданий на отработку умений и навыков, соотношение объема учебного материала и реально отводимых часов на его усвоение, уровни, глубина усвоения отдельных элементов учебного материала, средства постоянного контроля за процессом усвоения, место и виды средств итогового контроля) и воплотить их в реальном учебном материале.

Существенным затруднением на этом этапе оказывается необходимость учета в единой концепции школьного учебника таких требований к нему, которые явно или неявно фиксируют достаточно противоречащие друг другу положения5. Например, утверждается, что в учебных текстах должны быть проявлены и обозначены все виды и типы связей, возможные в рамках данного конкретного учебного материала. Аргументируется это положение затруднениями учащихся в обнаружении этих связей, если они явно не проступают в тексте, а значит, и белыми пятнами в их знаниях, с которыми они покидают школу. Но содержание учебного предмета не сводится только к знаниям. Заданное в столь неукоснительной форме требование к текстовому материалу учебника вступает в противоречие с одной из ведущих целей учебной деятельности школьников — научиться самостоятельно обнаруживать разные виды связей между явлениями и процессами, научиться связывать между собой то, что, казалось бы, далеко отстоит друг от друга, но что вместе с тем все-таки подчиняется единым закономерностям, принципам, научному взгляду.

Однако можно назвать несколько способов, позволяющих избежать предъявления противоречивых требований к учебнику. Прежде всего, это иерархизация требований (первостепенные, второстепенные и т. д. для их удовлетворения). Тогда неминуемо потребуется и переформулирование многих требований, так как некоторые из них в угоду определенности и императивному звучанию скрывают имеющуюся на самом деле многоаспектность подхода к их реализации.

 

70

 

Другой способ — сознательный отказ от требований вообще как формы заказа составителям учебников и формы проверки (контроля) результатов их работы. Придание требованиям статуса «тенденции» обеспечит возможность сосуществования положений, программирующих противоположные действия с учебным материалом при конструировании учебника. В учебнике должно быть отражено лучшее из всего наработанного в педагогической науке, но в виде иллюстраций, примеров, вариантов заданий, т. е. тенденций реализации тех или иных научных концепций. Можно сказать, что задача учебника в этом плане заключается в том, чтобы заложить как бы образ тенденции и способов ее реализации в учебном материале и в процессе обучения. Полный же учет их, действительно широкая реализация этих тенденций связаны не с учебником, а со всем комплексом средств, применяемых в процессе преподавания конкретных учебных предметов.

Требования-тенденции позволяют фиксировать дидактические ориентиры не в жесткой форме предписаний и запретов, а как конкретную характеристику общего стратегического замысла, учитывающего все многообразие аспектов обоснования современного содержания образования и процесса обучения.

На примере некоторых дидактических ориентиров к способам фиксации в учебнике организационных форм обучения можно показать общий характер такого рода ориентиров.

Формой фиксации в любом учебнике указаний на организацию процесса обучения является используемая автором совокупность приемов Обучения, конкретно выражающихся в способах изложения учебного материала,, построения учебных текстов, расположении и последовательности заданий и упражнений, объеме и трудоемкости их выполнения, характере связей между ними, возможности и необходимости совместных усилий учащихся, роли, отведенной учителю и каждому из обучающихся на каждом отрезке планируемого процесса обучения. Например, если в соответствии с представлением автора учебника какое-то определенное задание может и должно быть выполнено коллективно, совершенно не обязательна специальная ремарка в учебнике на этот счет. Но необходимо, чтобы такое задание было построено в соответствии с требованиями к коллективной деятельности учащихся. Оно должно допускать расчленение на подзадания, что обеспечивает разделение труда как ведущего показателя коллективной деятельности, а также должно побуждать к объединению усилий своим объемом или многоаспектностью предстоящей работы.

Другой пример: автор запрограммировал в каком-то фрагменте учебника возможность организации взаимообучения учащихся. Характером построения материала, местом расположения и специфическими формулировками заданий и контрольных вопросов он создает условия для реализации такой возможности.

Особенностью реализации приема обучения в учебнике является ориентация на своеобразное единство конкретного и общего в этом приеме. Конкретно представлено содержание учебного материала, конкретны методы обучения и формы организации, общий же характер носят условия обучения (среднестатистические данные об учащихся, их возрастных особенностях, наполняемости классов, оснащенности средствами обучения, квалификации преподавателей и т. д.). Именно поэтому методическая сторона учебника как проекта обучения, пронизывающая все его элементы, в принципе способна программировать в основных чертах характер и организацию процесса обучения, однако при этом надо учитывать возможные отклонения его на всех этапах и допускать на каждом из них самую широкую вариативность.

В учебнике должно предусматриваться такое постепенное видоизменение приемов обучения, а значит, и способов фиксации организационных форм, при котором сами приемы все больше и больше были бы направлены на обеспечение свободы действий и самоорганизации учащихся в обучении. Этот ориентир следует отнести и к необходимости обеспечения преемственности как между учебниками разных курсов внутри одного учебного предмета,

 

71

 

так и между средствами обучения внутри их комплекса.

В учебнике в той или иной мере должны найти отражение все те варианты организации учебного процесса, которые в принципе могут иметь место и программируются применительно ко всему комплексу средств обучения данному учебному предмету, для которых учебник является системообразующим элементом.

А. М. СОХОР (Ульяновский педагогический институт). Учебный текст — сложная система, элементы которой можно выделить в зависимости от аспекта анализа текста (лингвистического, психолингвистического, дидактического, психолого-педагогического и др.), от установления системообразующего фактора.

Посредством учебного текста осуществляется коммуникативная связь (взаимодействие) между автором и читателем. Главная задача автора — предупредить непонимание текста, т. е. распад (или заведомое отсутствие) связей двоякого рода: между текстом (и отдельными его составляющими) и реальной действительностью (отражением действительности в сознании учащихся), а также между составными частями самого текста (как эти части представлены в сознании читателя). Создать понятный текст автор может лишь в том случае, если он хорошо представляет характер деятельности учащихся при работе над текстом.

Поскольку чтение учебных текстов есть именно деятельность, автор обязан позаботиться и о мотивах этой деятельности, о поддержании внимания в ходе чтения, о возникающих при чтении эмоциональных реакциях. Изучение учебных текстов предполагает ту или иную степень запоминания их, поэтому при создании текста надлежит предусмотреть и эту сторону дела. Мы коснемся лишь интеллектуальной коммуникации как таковой, отвлекаясь от мотивации учения и мнемических процессов.

Непонимание текста обычно оказывается главной причиной недостаточной мотивации (вплоть до отрицательной) и плохого запоминания (тем более что требуется запоминание осмысленное), т. е. падение интереса к тексту и отсутствие должного запоминания — большей частью явления вторичные— следствие непонимания.

О психологических характеристиках познавательной (интеллектуальной) деятельности вообще и при чтении учебных текстов в частности известно пока еще недостаточно. Можно полагать, что большинство авторов учебных текстов руководствуются скорее личным опытом и интуитивными соображениями, чем стройными психолого-педагогическими концепциями.

Вслед за рядом психологов мы считаем, что при чтении текстов происходит внутренний диалог между читателем и автором. Понимание текста при этом оказывается зависящим от того, насколько точно автор сумел предусмотреть возникающие у читателя при чтении вопросы и насколько определенно он отвечает на эти вопросы в тексте.

Предложения в тексте связаны друг с другом в единую систему по смыслу. Связь по смыслу означает наличие единой темы, общей идеи текста. Внешнее выражение смысловой связи— повторяемость слов (понятий) в предложениях. Судя по данным наших экспериментов, достаточно явно выраженная связь способствует пониманию, восприятию смыслового единства текста.

Однако смысловое единство, текста не может быть следствием только повторяемости понятий. Существуют тексты, смысловое единство которых достигается без явного повторения понятий.

Единство логико-информационного строения учебного, т. е. главным образом объясняющего, текста определяется прежде всего импликативной связью высказываний («если..., то...»). В речи импликативная связь не обязательно выражается союзом «если..., то...», возможны обороты «при условии... происходит», «из... следует».

Основания (условия, причины) импликативной связи («если..., то..., потому что...») в одних случаях приводятся в учебном тексте, в других — нет, так как считаются заведомо известными читателям. Но вопросы «почему?», возникающие у учащихся при изучении учебных текстов, чаще всего относятся именно к импликативным связям.

 

72

 

Отсутствие ответов на эти вопросы делает текст непонятным, а потому неинтересным и незапоминающимся.

Поэтому вопрос о том, какого рода напоминания, отсылки и разъяснения необходимы в самом тексте, учитывая импликативные связи, — одна из кардинальных проблем создания учебников.

Соответствующая аргументация умозаключений в самом тексте требует от автора психолого-педагогической проницательности, умения предвидеть возможные сомнения, вопросы и заблуждения читателей. Психолого-педагогическая проницательность — результат глубокого знания психологии учащихся, а также общих положений психологии обучения, особенностей рассматриваемого в тексте конкретного материала, методики его изложения. Без такой проницательности текст неизбежно окажется непонятным.

Вместе с тем излишние напоминания и разъяснения в тексте не только увеличивают объем учебных пособий, но и, что особенно опасно, ведут к уменьшению интеллектуальной самостоятельности и инициативы читателей, к бездумной привычке находить все необходимое для понимания в самом тексте. Вот почему вопрос о мере помощи и самостоятельности, о мере доступности и трудности, вообще о мере воздействия на читателя — центральный вопрос для любого обучающего, в том числе, конечно, и для авторов учебников.

Кроме импликативных важное место в учебном тексте занимают связи дефинитивные — введение определений. Психологически определения утяжеляют (усложняют) текст, делая его субъективно менее доступным. Уже это требует разумного дозирования количества определений. Хотя определения вводятся во всех учебных предметах, смысл и значение такого введения (как и многих других общелогических и методологических операций и фактов) большей частью нигде не разъясняется. Между тем объяснение того, что определения являются своеобразными сокращениями, позволяющими затем более кратко и в более общем виде рассуждать, оказываются очень полезными.

Сказанным не исчерпывается анализ текста как системы не только потому, что кроме импликативных и дефинитивных существуют и другие логические (в широком смысле слова) отношения. Ведь каждое из употребленных в тексте понятий опирается на другие, прежде введенные и обычно в данном тексте неупоминаемые. Поэтому любое понятие текста само является более или менее сложной системой, включающей те понятия, на которые оно опирается, вплоть до таких понятий, которые входят в обиходную речь и уже не нуждаются (или еще не нуждаются— на данном этапе обучения) в специальных определениях или пояснениях.

Любое понятие, научное или обиходное (житейское), не существует вне высказываний, в которые оно входит. Поэтому понятие есть пересечение множества высказываний, содержащих данное понятие. Подавляющая часть этих высказываний, как правило, не включается в текст и должна храниться в памяти читателей. Значит, каждое понятие системно и в том смысле, что определяется системой (множеством) высказываний.

Мы далеки от мысли, будто указали все возможные системообразующие факторы интеллектуальной коммуникации: количество их в принципе не ограничено. Но достаточно ясно, что текст оказывается системой систем, — такова объективная реальность.

Положение любого учащегося было бы безнадежным, если бы требовалось в каждый данный момент помнить и знать любой факт, любое высказывание, любое понятие во всех системах, в которые они входят. На самом деле всегда осуществляется обобщение и конкретизация понятий, свертывание рассуждений и т. д. Но чтобы усвоение было действительно сознательным, творческим, а не формальным, каждый учащийся должен уметь перейти от обобщений к их истокам, развернуть рассуждение, взглянуть на один и тот же факт (явление, понятие) с точки зрения различных систем, включающих данный факт.

В высшей степени сложный, системный характер учебных текстов дает возможность привлекать в образовательных целях данные разнообразных

 

73

 

систем и тем самым создавать дидактические системы различного уровня и происхождения, чтобы в оптимальной степени удовлетворить запросы конкретных учащихся по конкретным поводам.

Недостаточная актуализация полученных на разных этапах обучения сведений, относящихся к тем или иным текстам как системам, обычно является главной причиной непонимания учебных текстов, неспособности решить поставленную задачу. Рациональное построение учебных текстов может предотвратить эти нежелательные явления, но для этого необходимо существенное расширение и углубление научных знаний о системном строении текстов — важнейших объектах познавательной деятельности учащихся.

С Ф. ЖУЙКОВ (НИИ общей и, педагогической психологии АПН СССР). Ныне действующие стабильные учебники по русскому языку для начальных классов, особенно для I и II классов, приспособлены в основном к так называемому практическому изучению родного языка. Особенность его состоит в том, что используются грамматические термины, но соответствующие понятия не раскрываются, учащиеся не обучаются собственно грамматическому и орфографическому анализу языкового материала, их аналитико-синтетическая деятельность осуществляется преимущественно на уровне неполной абстракции, неотчетливого сознавания (без словесного обозначения) грамматических и орфографических признаков языкового материала и допонятийных обобщений. В лучшем случае у детей складываются эмпирические обобщения (уровень лексической абстракции), которые не являются основой грамматических понятий. Такое обучение слабо связано с умственным развитием учащихся и не дает развивающего эффекта, учащиеся не приучаются к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков. Обширные экспериментальные данные психологических исследований, проведенные нами и другими авторами, свидетельствуют о том, что назрела серьезная необходимость создать по рассматриваемому здесь курсу новые стабильные учебники — учебники развивающего обучения. Умственное развитие учащихся взаимосвязано с усвоением теоретических сведений по грамматике и правописанию. Речь идет о собственно грамматическом (орфографическом) анализе языкового (учебного) материала на уровне идеальной, грамматической абстракции, об отчетливом сознавании (при словесном обозначении) структурных элементов языка, их существенных, грамматических признаков, самих мыслительных операций, умственных (грамматических и орфографических) действий и теоретических обобщений, лежащих в основе грамматических понятий.

Обозначим лишь некоторые из важных требований к новым учебникам.

Необходимо добиться адекватности научного уровня теоретических сведений о языке особенностям изучаемого предмета.

В программе курса предусмотрена значительная сумма теоретических сведений по грамматике и правописанию. Но в действующих учебниках они представлены в упрощенном виде: в определениях понятий указываются лишь некоторые их признаки, ряд сложных грамматических понятий дается на разных этапах изучения без связи с уже имеющимися у учащихся знаниями, в правилах правописания часто приводятся не все существенные признаки орфограмм и т. п.

Данные психологических исследований указывают на необходимость представлять в учебниках теоретические сведения по грамматике и орфографии в научных формулировках. Делать это, разумеется, следует при реализации некоторых других принципов организации учебного материала. На первый план выступает системность изучаемых сведений, рациональное распределение их по курсу.

Язык — это система — единство взаимосвязанных и противопоставленных друг другу структурных элементов» Структурными элементами языка являются: 1) звуки (фонемы), которые на письме обозначаются буквами; 2) морфемы, самостоятельные частицы слов; 3) слова и 4) предложения. Каждый круг, или ярус, языковой структуры (фонематический, морфологический,

 

74

 

лексический, синтаксический) представляет собой систему, так как его элементы взаимосвязаны и противопоставлены. В таком же отношении находятся элементы каждого яруса языка с элементами других его ярусов.

Так, в учебнике для I класса (при наличии подготовительного класса) необходима вводная часть курса. В ней, с одной стороны, должны обобщаться знания, полученные учащимися в подготовительном классе о звуках, буквах, с другой стороны — излагаться общие сведения о предложении как коммуникативной единице (выражает законченную мысль) с пояснением, что значит относительно законченная мысль (состоит из слов), о слове как самостоятельном структурном элементе языка, его составе (состоит из значимых частиц), наконец, о существовании устной и письменной речи, их сходстве и различии.

В дальнейшем каждый ярус языка, раздел курса изучается системно и в связи с другими его ярусами, разделами.

В настоящее время теоретические сведения по грамматике и правописанию сосредоточены в основном в учебнике для III класса. Но системное изучение грамматики и правописания целесообразно начинать с I класса и теоретический материал соответственно распределить по всем годам обучения.

Связующим звеном между умственным развитием учащихся и успешным усвоением теоретических знаний, применением их на практике являются приемы умственной деятельности. Так, усвоение грамматики и правописания, как показывают психологические исследования, осуществляется в том случае, когда учащиеся вооружаются приемами фонематического, морфемного, морфологического и синтаксического анализа. Для формирования навыков правописания, кроме того, требуются фонетико-орфографические, морфолого-орфографические, синтаксико-орфографические, лексико-орфографические и другие упражнения.

Модель основного действия грамматического анализа языкового материала такова: абстрагирование, отчетливое сознавание значения и звукового состава структурного элемента языка, значимой частицы слова (анализ), соотнесение их (синтез). Реализовать эту модель можно разнообразными приемами грамматического анализа языкового материала. В результате выполнения действий по этой модели обеспечивается успешное усвоение грамматики и умственное развитие учащихся и вместе с тем формируется грамматическая основа усвоения орфографии, успешного формирования умений и навыков правописания. Модель основного орфографического действия строится по такому же принципу: абстрагирование, осознавание содержательных, существенных признаков орфограмм (определенных признаков фонем, грамматических значений и т. п.) и соотнесение их с соответствующим письменным знаком (буквой). В результате выполнения такого действия и осуществляется сознательное формирование умений и навыков правописания.

Учебный материал может быть приспособлен к разному типу обучения — объяснительно-иллюстративному, программированному и» проблемному. Больший развивающий эффект может дать проблемное обучение, но при организации учебного материала (введение грамматических понятий, орфографических правил, упражнений различного типа) следует принимать во внимание особенности обучаемости учащихся по данному предмету.

Основные компоненты обучаемости родному языку следующие: а) аналитико-синтетическая деятельность на уровне неполной абстракции, неотчетливого сознавания структурных элементов языка, допонятийных обобщений, а также межзвуковые, межсловесные ассоциации, речевые стереотипы, формирующиеся в речевом опыте детей (что обычно называется чутьем или чувством языка); б) фонематический слух, позволяющий осуществлять анализ звукового состава единиц языка; в) лингвистическое мышление, т. е. мышление применительно к языковому материалу на уровне грамматической абстракции, отчетливого сознавания грамматических и орфографических признаков, теоретических обобщений, лежащих в основе грамматических понятий (со всеми его положительными качествами — самостоятельностью, переключаемостью,

 

75

 

гибкостью и т. п.); г) память на операции, приемы грамматического и орфографического анализа, на правила, определениям) скорость автоматизации выполняемых операций, действий в процессе изучения языка.

Степень выраженности названных компонентов обучаемости у разных групп учащихся бывает разной. Это необходимо учитывать при выборе типа обучения, приемов учебной деятельности, от чего зависит успешность учения в целом. Хорошо успевают те учащиеся, у которых хорошо развиты все компоненты учебной деятельности. Однако слабовыраженные компоненты поддаются развитию, но для этого требуется специальная работа. Учебный материал для нее желательно включать в учебники.

В заключение можно отметить, что перечисленные выше рекомендации уже реализованы в экспериментальных учебниках (авторы — С.Ф. Жуйков, Л.М. Зеленина, Е.Г. Карлсен). Обучение по этим учебникам обеспечивает высокую успеваемость.

Е. Д. БОЖОВИЧ (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Теоретические и экспериментальные исследования, а также накопленный практический опыт создания учебников позволяют определить тот целостный контекст учебных и учебно-методических материалов, в который включается школьный учебник. В одной из последних фундаментальных работ (Д.Д. Зуев, 1983) этот контекст представлен в двух взаимосвязанных формах: учебном комплексе для ученика и учебно-методическом комплексе для учителя. Идея разработки таких комплексов успешно и планомерно реализуется в ряде школьных дисциплин. И тем не менее удовлетворить полностью запросы практики пока не удается; в частности, учителя отмечают нехватку некоторых материалов, относящихся к учебно-методическому комплексу. Так, из 25 опрошенных нами учителей-словесников Москвы на вопрос: «В каких материалах вы испытываете особенно настоятельную потребность: теоретических трудах по проблемам преподавания вашего предмета, методических рекомендациях, поурочных разработках курса, дидактических материалах и т. д.?» — 20 человек указали на недостаток «добротных» дидактических материалов, предназначенных в первую очередь не для тренажа, а для надежного контроля за ходом усвоения учебного предмета.

В сегодняшней школе контроль в обучении русскому языку обычно проводится в двух основных формах: 1) письменные работы учащихся — диктанты, наложения, сочинения и 2) устная проверка знаний учащихся на уроке. Признать их в полной мере удовлетворительными с точки зрения реализации обратной связи, в чем ощущается особый дефицит в работе учителя, нельзя («Нам надо знать каждый день, чему научили» — слова педагога с двадцатилетним стажем). Действительно, письменные работы проводятся через значительные интервалы времени. Это затрудняет анализ ошибок и выявление их причин, препятствует не только отдаленной, но ближайшей прогностике хода усвоения. Что касается устной проверки знаний, то она, как известно, проводится систематически, но не дает учителю на каждом уроке представления о состоянии знаний и умений каждого ученика в классе.

Заметим, что и в исследовательской работе обеспечение обратной связи при проверке учебных программ и методов— одна из самых трудных задач. Следовательно, необходим поиск таких форм контроля, которые, с одной стороны, дадут исследователю и учителю систематическую информацию о результатах овладения учебным материалом в классе, а с другой — могут быть использованы в качестве инструмента опытной проверки ныне действующих и экспериментальных программ.

Эта задача может быть решена с помощью специального сборника контрольных заданий как одного из звеньев и учебного, и учебно-методического комплекса, поскольку это книга для учителя, но на уроке ее материал поступает непосредственно к ученику. Приступая к разработке этого сборника, мы прежде всего определили основные требования к формам систематического контроля, обеспечивающим

 

76

 

постоянную обратную связь. Это следующие требования:

1. Регулярность контроля за ходом учебного материала — ежеурочное проведение контрольных работ разного типа, цель которых — проверка текущего состояния знаний и умений каждого ученика.

2. Сжатая форма контроля — не более 5—10 мин от общего времени урока. Большие по объему контрольные работы проводятся в соответствии со специально отведенными на это часами по типовому учебному плану.

3. Распределение дидактического материала в сборнике, помогающее учителю решать диагностические задачи: следить за динамикой овладения необходимыми действиями, выявлять возможные рецидивы ошибок, обнаруживать моменты возникновения интерференции ранее сформированных умений, навыков при овладении новыми действиями.

4. Незамедлительная коррекция тех недостатков и нарушений в ходе процесса усвоения, которые обнаруживаются посредством ежеурочных контрольных работ. Результаты коррекции проверяются с помощью того же контрольного пособия.

В соответствии с этими требованиями нами создан сборник по синтаксису русского языка для IVV классов; он входит в комплекс материалов экспериментальной программы, разрабатываемой в названном институте под руководством Г.Г. Граник. Его принципы и технология могут быть использованы, как нам представляется, в русле любой программы.

Книга состоит из двух частей: первая часть — это собственно сборник контрольных заданий (их количество соответствует сетке часов в IVV классах средней школы), вторая—истема карточек с аналогичными синтаксическими материалами (дидактический резерв, предназначенный для диагностических процедур, своевременной коррекции учителем обнаруженных дефектов в усвоении материала, дополнительного тренажа, т. е. для тех видов работ, необходимость в которых обнаруживается при выполнении очередной контрольной работы).

Мы используем шесть видов заданий, объединенных в серии в соответствии с характером синтаксической задачи в рамках той или иной грамматической темы. Так, в серии объединяются задания на: 1) распознавание синтаксических объектов; 2) их преобразование; 3) схематическое изображение; 4) конструирование на основе заданных условий; 5) их пунктуационное оформление; 6) корректировку и редактирование.

По объему включенные в сборник задания делятся на три типа:

1) рабочие, задания — «пятиминутки» и «десятиминутки», проводимые ежеурочно как «синтаксическая зарядка»;

2) предупредительные проверочные работы и диктанты в обычном смысле этого слова, предлагаемые после изучения того или иного раздела темы;

3) собственно контрольные работы и диктанты — по окончании работы над темой.

Опытная проверка фрагментов этого сборника показала следующее: обработка ежеурочных письменных работ дает учителю постоянную осведомленность о положении дел в классе (результатах овладения текущим материалом каждым ребенком, типичных ошибках, затруднениях) и способствует определению их гипотетических причин. Она помогает также выявить те узлы материала, в которых требуется коррекция, и тех детей, которые в ней остро нуждаются.

Регулярность контроля, привыкание детей к «синтаксической зарядке» постепенно снижают неприятное эмоциональное напряжение, связанное у многих детей со словами «диктант», «контрольная».

В ходе индивидуальных и групповых экспериментов удалось апробировать и некоторые приемы формирования у школьников действий самоконтроля и взаимоконтроля, дающие положительные результаты.

С. В. КАЛИНИНА (НИИ содержания и методов обучения), В. С. ЦЕТЛИН (НИИ общей педагогики АПН СССР). Иностранный язык как учебный предмет также призван внести свой вклад в реализацию принципа воспитывающего обучения, в развитие интеллектуальных творческих способностей учащихся. В связи с этим важно, чтобы

 

77

 

учебник правильно ориентировал преподавателя в выполнении этих задач.

Однако ряд учебников иностранного языка, а именно начальные учебники английского и французского языков этим требованиям не удовлетворяют, поскольку построены в основном на бессмысленном материале и содержат главным образом механические упражнения. В основу отбора и организации материала в этих учебниках положена формальная система грамматических структур.

Опыт школы доказал непригодность начальных учебников, построенных на базе формальной системы — системы грамматики, фонетики, орфоэпии, для обучения речевой деятельности, для общего развития и воспитания учащихся.

Проблема содержания учебника иностранного языка актуальна, так как и в наши дни некоторые составители учебников стремятся исходить не из логики развития речевых умений, а из системы языка. Тот факт, что, в отличие от прежних авторов, ориентировавшихся на каноны классической грамматики, они используют теорию современной лингвистики — структурную грамматику, не меняет сущности допускаемой педагогической ошибки.

Построенные на такой основе начальные учебники сводят содержание обучения языку к привитию навыков воспроизведения структур на уровне предложения; от учащихся требуется заучивание всех возможных с точки зрения системы языка видоизменений базисных структур.

Материал урока выглядит так:

Вопрос. Цветок Нины красный?

Ответ. Да, цветок Нины красный.

Вопрос. Цветок Нины желтый?

Ответ. Нет, цветок Нины не желтый, цветок Нины красный6.

По-видимому, приведенный материал рассчитан на приобретение учащимися механических ассоциаций. Однако бесконечное повторение структур ради самих структур в ущерб смыслу не способствует сохранению материала в памяти, так как отсутствуют осмысленные связи.

Подобный материал, а именно он характерен для учебников, построенных на основе системы языка, не ведет к овладению речевой деятельностью: в нем нет ситуативности, необходимой как при обучении связному высказыванию, так и диалогу. Значительная часть фраз лишена жизненного содержания, не может быть использована в ситуациях общения. Материал учебника никак не обеспечивает возможности для школьников говорить на иностранном языке о своей жизни, занятиях, интересах; с помощью этого материала они не могут выразить своего личного отношения к предмету речи, а все это необходимо для мотивации изучения иностранного языка в младших классах, для развития и воспитания учащихся.

К тому же в лексическом материале, отбираемом только для иллюстрации структур (модельных фраз), преобладают имена существительные и прилагательные, а глаголов мало; между тем именно глаголы, выражающие различные действия, необходимы для построения повествований, рассказов. Так, в учебном пособии для IV класса на 350 слов дано 203 имени существительных и прилагательных, 100 числительных и только 30 глаголов; в пособии V класса — на 153 существительных лишь 44 глагола.

В силу того что лексика отбирается только исходя из задачи иллюстрации модельных фраз, в один урок могут попасть такие, не сочетающиеся в речи новые слова как: обезьяна, ручные часы, кролик, свинья и парта.

Ориентация на механическое усвоение структур приводит к тому, что в учебниках отсутствуют какие бы то ни было обобщения или правила; не внесены они и в книгу для учителя.

Основными видами упражнений закономерно оказываются упражнения в механической тренировке: ответы на стереотипные серии вопросов, трансформация предложений по форме (утвердительную в отрицательную, в вопросительную и т. п.), составление предложений по подстановочным таблицам. И в то же время отсутствует задания, предполагающие использование пройденного языкового материала

 

78

 

в новых ситуациях. «Говорить» учащимся предлагается только по заранее установленным схемам. Так, о предмете, нарисованном на картинке (в учебниках используются только такие картинки), следует сказать: что это, какого цвета предмет, какой формы и величины, где находится. Это ничего общего не имеет с задачей развития умственных способностей детей, речевых умений. Преобладание бессмысленного материала вредит и воспитанию учащихся. Зачастую предложения не только не естественны, но и неправильны с точки зрения норм изучаемого языка.

Программа правомерно требует учить на начальном этапе не только устной речи, но и чтению. Однако принцип построения учебника на базе системы структур препятствует реализации этой цели. Обучение чтению как виду речевой деятельности, направленной на извлечение информации из текста, фактически не осуществляется; все сводится к озвучиванию того материала, который уже усвоен в устной форме.

При работе по таким учебникам у учащихся не формируется и представления о языке как средстве общения. У них, скорее, создается представление о нем как о формальном явлении.

Чтобы избежать указанных недостатков, в основу учебника должна быть положена логика овладения учащимися речью на иностранном языке. Это означает, что ведущее место в обучении иностранным языкам принадлежит не навыкам (хотя определенная работа над ними и необходима), а умениям использовать уже освоенный языковой материал в соответствии с ситуацией общения.

Согласно данным современной психологии, речевые умения включают творческий компонент, выражающийся в отборе и комбинировании материала в соответствии с осознаваемой коммуникативной задачей. Поэтому отбор и организацию материала в учебнике целесообразно подчинить последовательности формирования умений творческого характера. В связи с этим лексические единицы и грамматические конструкции следует отбирать и распределять в соответствии с тематикой речи, этапами ее развития, учитывая постепенное возрастание самостоятельности учащихся в формировании высказывания, а также таких его характеристик, как развернутость и содержательность. Отбирая языковой материал, надо отдавать предпочтение таким элементам, которые обладают высокой сочетаемостью и употребительностью в речи школьников по близкой им тематике; речевые образцы, включаемые в учебник, должны быть жизненно правдивыми.

Такой подход требует, чтобы работа над языковым материалом носила сознательный характер, учащихся необходимо знакомить с правилами-инструкциями, помогающими оперировать средствами языка.

Учащиеся должны достигать известного автоматизма в овладении языковым материалом с тем, чтобы они могли выражать свои мысли на иностранном языке, не задумываясь над выбором слов и построением предложений. Формирование таких автоматизмов и является целью некоторой части заданий учебника. Материал тренировочных упражнений должен иметь коммуникативную направленность, содержать реальные для речевого общения фразы. Значительную же часть заданий в учебнике необходимо подчинить целям развития речевых умений; в то же время они должны способствовать накоплению у школьников опыта устной и письменной коммуникации.

Развитие устной и письменной речи, и в частности чтения, целесообразно вести параллельно.

В обучении чтению, так же как и в устной речи, следует создавать условия, стимулирующие развитие творческих способностей учащихся; содержание текстов и тематика должны отвечать интересам учащихся, иметь воспитательное значение. Задания к чтению текстов следует формулировать таким образом, чтобы направлять учащихся на извлечение информации, а также стимулировать личностную оценку содержания текстов. И в устной речи желательно, чтобы учащиеся с самого начала обучения, хотя бы в самой элементарной форме, выражали свое отношение к предмету речи. С этой целью в учебник целесообразно включать такие выражения, как

 

79

 

«мне нравится», «это интересно», «с удовольствием» и т. п.

Задания по устной речи должны предусматривать развитие самостоятельности учащихся в подборе нужного материала, его комбинировании в связи с коммуникативным намерением и использовании воображения, в построении связного высказывания по собственному плану. Следует развивать как монологическую, так и диалогическую форму речи с тем, чтобы на уроках можно было организовать беседы учащихся друг с другом в связи с реальными и воображаемыми обстоятельствами общения.

Прошедший «круглый стол» был посвящен новым и сложным психолого-педагогическим проблемам создания и использования учебника. Еще раз было обращено внимание на необходимость их комплексного исследования. На июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС особо подчеркивалось, что партия и государство ждут от ученых решения задач коммунистического воспитания. Учебник — важнейший инструмент формирования личности учащегося, выработки у него идейной убежденности, развития психологической готовности к творческому труду. Предстоящая реформа школы потребует дальнейшего совершенствования существующих и создания новых учебников для школы и вуза. В связи с этим материалы «круглого стола» найдут реальное воплощение в практике народного образования.

Подводя итоги «круглого стола», необходимо отметить, что одна из его главных задач состояла в том, чтобы стимулировать исследования в этой области. Наличие разных подходов и точек зрения в решении психологических вопросов создания учебников и их использования свидетельствует о многоаспектности и неоднозначности рассматриваемых проблем.

Из педагогической практики и психолого-педагогических исследований известны типичные ошибки, совершаемые учащимися в процессе усвоения каждой учебной дисциплины, трудности овладения отдельными ее разделами. Эти наиболее трудные разделы должны стать предметом особого внимания авторов и исследователей — психологов и дидактов в процессе экспериментальной проверки новых учебников. Особенно важно учитывать опыт преподавания таких «трудных» дисциплин, как русский язык, математика, гуманитарные науки. Учебники должны помогать в преодолении этих трудностей и обеспечивать возможность работы учителя с разными по уровню успеваемости учащимися.

Одной из основных является трудность понимания учебного текста. Нередко понимание рассматривается лишь как конечное звено в усвоении, как результат учебной работы с текстом. На самом деле понимание начинается с вопроса, поставленного в учебнике или сформулированного самим учащимся. Процесс понимания представляет собой познавательную активность, направленную на поиск ответа. Учебник должен вести ученика к пониманию. Только понятое знание входит как составное звено в структуру мышления и личности учащегося, обеспечивает развитие его способностей. Усваиваемое знание в этом случае выступает не как конечная цель, а как средство психического развития личности учащегося. При этом как постановка вопроса, так и объяснение ответа на него могут быть успешными только в определенных границах реально достигнутого предшествующего обобщения знаний. Обобщение составляет и исходную точку, и средство, и итог процесса усвоения. Только в этом случае усвоенное знание становится новой исходной точкой дальнейшего процесса усвоения и основой практической деятельности.

На заседании «круглого стола» говорилось о логических, лингвистических, педагогических и психологических требованиях к учебнику. Высказывались мнения о стандартизации этих требований в виде руководства для авторов учебников. Эти пожелания необходимо рассмотреть а использовать как полезные рекомендации. Однако необходимо помнить и о том, что процесс создания учебника — это творческий процесс, включающий

 

80

 

авторское отношение к излагаемой в учебнике науке, авторский стиль изложения учебного предмета. Поэтому стандартизация требований к учебнику должна составлять лишь предпосылку, обеспечивающую возможности творческой работы автора.

В некоторых выступлениях высказывались положения о необходимости строго следовать той или иной теории учения в процессе подготовки учебников, независимо от специфики учебного предмета и индивидуальных особенностей учащихся. Главным основанием являлось положение об общности психологических законов усвоения. Однако при создании и использовании учебников более правильно исходить не только из общих психологических закономерностей усвоения, развития и т. п., но и из специфики каждого учебного предмета, отражающей специфику науки, ее историю, развитие понятийного аппарата, исследовательских приемов и т. п. и соотносить их с реальными возможностями конкретного учащегося, усваивающего данный предмет, с уровнем его интеллектуального развития, его индивидуальными особенностями. В создании учебников нужно идти и от психологической теории, и от педагогической практики. В конечном счете именно педагогическая практика отбирает наиболее совершенные учебники.

Перед школой поставлена задача формирования у учащихся умения на практике применять полученные знания. Это может быть достигнуто, в частности, с помощью включения в учебники экспериментальных и «жизненных» заданий, обеспечивающих формирование «практического» мышления.

Редакция надеется, что публикация материалов «круглого стола» будет способствовать дальнейшему творческому обсуждению поставленных проблем, а также использованию накопленного материала для создания более совершенных учебных пособий и учебников.



1 Окончание. Начало см.: Вопросы психологии, 1983, № 4, 5.

2 См.: Талызина Н. Ф. Что значит знать. — Советская педагогика, 1980, № 8, с. 97—104.

3 Более подробно об анализе требований к учебнику см.: Талызина Н. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе. — В сб.: Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М., 1978, с. 18—33.

4 В настоящее время в дидактике, по определению Д.Д. Зуева, под структурным компонентом понимается необходимый элемент школьного учебника, учебного комплекса, обладающий определенной формой, осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную нагрузку и находящийся в тесной взаимосвязи с другими элементами единого учебника.

5 См.: Требования к учебникам и другим учебным книгам для общеобразовательной средней школы (М., 1981), разработанные в НИИ СиМО АПН СССР и опубликованные в порядке обсуждения. Появление данного перечня как первой попытки создания такого рода документа должно быть оценено весьма положительно. Однако этот перечень нуждается в совершенствовании.

6 Примеры приводятся в переводе из учебников французского языка авторов В.А. Слободчикова и А.П. Шапко для учащихся IV и V классов средней школы (М., 1981; М., 1982).