Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

28

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Ф. И. ИВАЩЕНКО

 

В постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС «Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии» сказано о необходимости «поднять уровень воспитательной работы в школах и ПТУ. Последовательно проводить ленинские принципы единой, трудовой, политехнической школы, воспитывать у школьников привычку, и любовь к общественно полезному труду, расширять их идейный кругозор, формируя прежде всего у каждого из них высокие качества гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма» [2; 78].

Выступая на этом Пленуме ЦК КПСС, Генеральный секретарь нашей партии Ю.В. Андропов особо подчеркнул большое значение для воспитания соединения обучения с производительным трудом. Этот труд может быть физическим или умственным, но обязательно настоящим трудом — производительным, нужным обществу [2].

Именно в таком труде «вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами» [1; 317]. Для детей, юношей и девушек в общении со взрослыми тружениками реально зримыми становятся революционная идеология и мораль рабочего класса, его коллективистская психология, интересы и взгляды. На практике для них раскрываются новые качества советского человека: коллективизм и товарищество, нравственное здоровье и социальный оптимизм, уверенность в завтрашнем дне, высокая культура труда и потребления, поведения и быта.

Решение многих практических вопросов трудового воспитания, его дальнейшее совершенствование существенно зависит от уровня разработки психологического содержания трудовой деятельности детей, учета ее специфики. Хотя труд детей и сходен с трудом взрослых, во многих отношениях и прежде всего по своим функциям и психологическому содержанию он отличается от последнего. Покажем это, опираясь на результаты собственных исследований и данные других авторов. В своей работе мы исходим из следующих общих теоретических положений: 1) основное психологическое содержание трудовой деятельности составляют мотивы, цели и способы достижения этих целей. Управление процессом усвоения этой деятельности состоит, как и в учении [7; 19], в отработке и синтезировании указанных компонентов, а также в привитии учащимся лучших черт и качеств передового советского рабочего; 2) труд не только предметно-практическая деятельность, но и определенные образ поведения, способ общения субъекта труда с другими людьми. Поэтому усвоение трудовой деятельности — это одновременно и усвоение норм и способов трудового поведения, различных видов отношений (коллективной ответственности, сотрудничества, взаимной помощи и др.).

Сходство трудовой деятельности старшеклассников с трудом взрослых в том, что в ней воспроизводят (или пытаются воспроизвести) типичное содержание труда взрослых и на этой основе формируют лучшие черты и свойства передового советского рабочего. Сходными являются условия труда и его организация (звеньевая или бригадная форма, нормирование труда, соревнование). Есть сходство и в целях: и в том и в другом случае создается общественно полезная продукция. Ведь труд, не имеющий в виду создания

 

29

 

ценностей, не является положительным элементом воспитания [16; 86].

Различия между трудовой деятельностью учащихся и трудом взрослых проявляются прежде всего в целях. В труде взрослых основной целью является создание потребительных стоимостей (материальных, духовных и др.), а в трудовой деятельности детей главное — это решение учебных и воспитательных задач. Создание общественно полезного продукта здесь — средство трудового воспитания, условие и способ формирования психологической готовности к труду и развития личности школьника. Чтобы труд выступил в этом качестве, в процессе его осуществления цели воспитателя должны совпадать с потребностями, интересами и целями школьника, который призван сознательно участвовать в формировании своей личности. Однако, как показывает анализ, эти цели не всегда совпадают.

Исходя из сказанного, понятно, почему трудовая деятельность детей требует соответствующей организации, педагогически направленного отбора ее содержания и способов овладения им.

По сравнению со взрослыми школьники предъявляют более высокие требования к профессиональному содержанию своей трудовой деятельности, к представленности в ней основных составляющих той или иной профессии (предметов, средств и условий труда, типичных трудовых задач и др.). Во время наших исследований, например, многие учащиеся выражали неудовольствие тем, что им не доверяют работать на сельскохозяйственных машинах, что труд в ученической бригаде мало способствует овладению профессией механизатора, закреплению знаний по машиноведению, растениеводству [10; 110] Эти требования обусловлены не только несовершенством организации детского труда, но и тем, что старший школьный возраст сензитивен ко всему, что связано с профессиональным самоопределением (построением профессиональных планов, удовлетворением притязаний в отношении «своей» профессии, допрофессиональной подготовкой и т. д.).

Изучая мотивы общественно полезного труда школьников, мы постоянно сталкивались с тем, что свое отношение к труду в ученической бригаде, ученическом лесничестве или лагере труда и отдыха они связывают, наряду с другими, и с такими обстоятельствами, как интерес к содержанию труда, возможность общаться с товарищами, наличие содержательного досуга [10; 113]. Эти обстоятельства, кроме первого, по существу, являются внешними по отношению к процессу самого, труда, но, будучи связаны с образом жизни в трудовом объединении, оцениваются ими как важные. О том же свидетельствуют и предложения учащихся проводить больше бесед и лекций, спортивных соревнований, экскурсий, поездок в другие бригады, организовывать физкультурные секции, кружки художественной самодеятельности, строить спортивные площадки и т. п.

Значимость для школьников названных выше обстоятельств и выдвинутых предложений, по-видимому, объясняется тем, что они участвуют главным образом в малоподвижных и однообразных видах труда и, следовательно, при этом используют далеко не все свои способности, а также тем, что в этих видах труда удовлетворяются не все их потребности и интересы. Поэтому изучение и последующий учет типичных для детей потребностей, интересов, идеалов и других их возрастных особенностей является важной предпосылкой успешного трудового обучения и трудового воспитания подрастающего поколения.

Специфичны и противоречия трудовой деятельности школьников, разрешение которых можно рассматривать как одну из движущих сил развития их как субъектов труда. Одно из них состоит в том, что вид деятельности, на основе которого проводится трудовое обучение, часто не совпадает (для разных учеников в неодинаковой мере) с желаемым для конкретного учащегося в плане его будущего. Ведь реальный выбор профессии во времени происходит позже, чем организуется трудовое обучение. Кроме того, в сегодняшней школе детей приобщают прежде всего к тем профессиям, в которых наше народное хозяйство испытывает наибольшую потребность. В связи с этим педагогу приходится не столько помогать им выбрать профессию, сколько формировать у них с учетом склонностей и способностей профессиональные

 

30

 

намерения, которые бы максимально совпадали с потребностями в «дефицитных» профессиях.

В поведении учащихся названное противоречие проявляется в самых различных формах. Прежде всего оно сказывается на отношении к трудовому обучению: многие из них проявляют недостаточную познавательную активность, оценивают занятия по профилю обучения как второстепенные, перестают интересоваться результатами этого обучения и тем, как их оценивают учителя («мне все равно, потому что я выбрал другую профессию»). Естественно, при такой мотивации включение учащегося в учебно-трудовую деятельность может быть лишь частичным. К участию в ней его побуждают такие малодейственные мотивы, как необходимость, желание получить оценку в аттестат, надежда, что знания по тому или иному профилю могут «пригодиться где-нибудь».

Педагогические коллективы школ стараются снять это противоречие путем введения более широкой и действенной мотивации в овладении конкретными видами труда. Большую роль здесь играют беседы учителя краеведческого характера, рассказ о перспективах развития района, города, области, о потребностях в тех или иных профессиях. На примерах лучших людей своего города, села школьники видят, чего может достичь в жизни человек долга. Тем же целям служит придание обучению большей политехнической и общетрудовой направленности, включение в программы по трудовому обучению научных основ современного промышленного и сельскохозяйственного производства, формирование у школьников теоретического типа мышления, общетрудовых умений, навыков и способностей (конкретнее о них будет сказано ниже).

Другое противоречие в учебно-трудовой деятельности школьников заключается в несовпадении задач трудового обучения и профессиональной ориентации с тем производственным содержанием, на основе которого они решаются. Как правило, трудовое обучение, в частности производственная практика, например, в сельской школе, проводится на базе ручного труда, вспомогательных и других неквалифицированных работ, в которых менее всего отражены научные и политехнические основы современного производства. Это противоречие возникло отнюдь не вследствие отсутствия фронта работ, надлежащей техники. Причиной его оказался возрастной «ценз»: учащимся до 18 лет, как известно, не разрешается работать водителями автомашин, трактористами, электриками и др.

Основной путь снятия этого противоречия, по-видимому, состоит в том, чтобы более широко внедрить в практику трудового обучения школьников техническое творчество, сельскохозяйственное опытничество, в которых гораздо полнее, чем в каком-либо другом виде деятельности, представлены научные основы и психологическое содержание современного производства. Так, например, опытническая работа содержит почти все моменты трудовой деятельности передового сельскохозяйственного рабочего, а ее мотивация даже богаче. Для достижения целей полевого опыта требуется не только выполнить все те агроприемы, что и на производственном участке, но и осуществить такие интеллектуальные действия, как составление схемы самого эксперимента, контроль за ходом опыта, анализ его результатов (см.: [8], [9], [10]). Эффективность и пути сочетания трудового обучения и производительного труда с техническим творчеством в условиях школы хорошо показаны в ряде работ советских педагогов и психологов (см., например, [4], [5]).

Названные противоречия, если они не разрешаются, отрицательно сказываются на отношении учащихся к трудовому обучению и производительному труду. Сужаются их возможности для практической проверки своих склонностей и способностей, имеющих большое значение для профессионального самоопределения [21].

 

*

 

Рассмотрим более подробно сущность психологической готовности школьника к труду, как основного результата трудовой деятельности, и условия ее формирования.

По нашему мнению, психологическая готовность к труду означает такой уровень развития личности, который является

 

31

 

достаточным для успешного овладения любым видом производительного труда. 'Ее можно определить также как сложное синтетическое новообразование, включающее в себя понимание общественной и личной необходимости труда; относительно развитые волевые качества и черты характера, выражающие отношение к труду; общетрудовые умения, навыки и способности. Понимание общественной и личной необходимости труда проявляется в соответствующих мотивах, благодаря которым труд для ребенка приобретает личную значимость. Под общетрудовыми здесь понимаются те умения и навыки, которые используются во многих видах труда: планирование и самоконтроль его выполнения, рациональная организация рабочего места, культура обращения с инструментами, культура движений (в том смысле, как ее понимал еще А.К. Гастев) [6], правильное чередование труда и отдыха, чтение схем и чертежей и др. К ним относятся также и умения трудиться в коллективе, устанавливать и поддерживать оптимальные взаимоотношения с другими его членами. В ряду способностей, необходимых во многих видах труда, можно назвать такие, как общая работоспособность, техническое мышление, пространственное воображение, коммуникабельность и др.

Как показывает опыт трудового воспитания учащихся на базе учебно-производственных комбинатов (УПК), психологическая готовность к труду может быть одновременно и психологической готовностью к освоению конкретного вида труда. Так, например, многие учащиеся после двух лет обучения уже имеют твердое профессиональное намерение, получают квалификацию по той или иной специальности. В связи с этим очевидно, что формирование психологической готовности к труду необходимо проектировать так же, как и любую другую деятельность, исходя из законов развития психики детей, их познавательной деятельности, так как «единство познания и труда выступает в качестве одного из основных условий развития творческих возможностей человека» [15; 24]. Но, к сожалению, соответствующая модель трудовой деятельности детей того или иного возраста еще не создана. Так, например, недостаточно продумано содержание трудового обучения, позволяющее формировать правильное отношение к труду; в программы по этому предмету пока не включены оценочно-мотивационные знания о труде ни в плане его значения для общества, ни в плане значимости его для каждой личности [18; 29].

Формирование у школьника психологической готовности к труду происходит не только в производительном труде, но и в таких видах деятельности, как игра, учение, трудовое и производственное обучение, бытовой труд, другая полезная работа, техническое творчество. Изучая общеобразовательные предметы, школьник, например, усваивает научные основы современного производства, значение труда в жизни человека и общества в целом, знакомится в теории с содержанием труда в различных профессиях. У него формируются мотивы-побуждения к участию в общественном производстве. При организации коллективной работы на уроке, как показывают исследования, у учащихся воспитывается чувство ответственности за общий успех, они приобретают такие общетрудовые умения и навыки, как планирование, рациональная организация своего труда, самоконтроль, взаимоконтроль, обмен способами действия и др. [13], [19], [20]. «Каждая школьная дисциплина,— как подчеркивает Е.А. Климов,— предлагает ученику такие ситуации, которые являются как бы модельными по отношению к тем или иным видам профессиональной деятельности взрослых людей» [12; 107]. Однако не следует переоценивать значение этой собственно внутриучебной подготовки, ее еще недостаточно, чтобы школьник мог легко переключиться с учения на производительный труд. Как показывают наблюдения и психолого-педагогические исследования, выпускники школы практически и психологически не готовы к названному переходу. По данным А.П. Мазовича, изучавшего психологические особенности адаптации бывших выпускников школы, которые проработали в рабочем коллективе 4—5 мес, только 16 % оценивают свое положение как благоприятное и 4 % чувствуют себя удовлетворительно. По оценке тех же выпускников, их положение

 

32

 

в школе (наличие друзей среди одноклассников, уважение и авторитет в классном коллективе и т. п.) было или более благоприятное (52 %), или удовлетворительное (48 %) [17].

Несколько больше возможностей (чем в учении) для психологической подготовки к производительному труду — в трудовом и производственном обучении. В учебно-производственном комбинате (УПК), например, учащиеся старших классов основательно усваивают общественно выработанные способы труда, полнее знакомятся с нормами человеческих взаимоотношений, у них продолжается становление личных и общественных мотивов труда. Происходят и другие качественные изменения, без которых нельзя включиться в квалифицированный производительный труд.

Сближению деятельности учащихся в УПК с трудовой деятельностью взрослых способствует сочетание производственного обучения с выполнением несложных заказов базовых предприятий. Так, например, Ленинский УПК г. Могилева только за 1982 г. изготовил различной продукции на 300 тыс. рублей. Благодаря выполнению производственных заказов трудовое обучение приобретает в глазах учащихся более конкретное значение. Создаются и условия для формирования общественно ценных мотивов (осознание общественной пользы своего труда, чувство ответственности и др.), ознакомления с элементами рациональной организации труда (экономией сил, рабочего времени, материалов, энергии и др.), развития экономического мышления.

Накопленный нами экспериментальный материал показывает, что производственное обучение и производительный труд в УПК для многих слабо и средне успевающих в школе учащихся становится сферой более полного самовыражения и самоутверждения. Постепенно в их сознании происходят существенные изменения, и прежде всего в отношении к самим себе, повышается общественная активность, появляется новая потребность в признании личных трудовых достижений [11]. Так, в отдельных учебных группах самооценка достижений в УПК по сравнению с самооценкой по общеобразовательным предметам выше примерно у 70 % учащихся. Об этих изменениях свидетельствуют и высказывания самих учащихся, например: «Есть такие ученики, которым не дается учение. Они идут работать на завод или фабрику и хотят показать, что они также достойные люди».

Более полное сближение учебной и трудовой деятельности старшеклассника с трудом взрослых происходит при организации систематического (в течение всего хозяйственного года) производительного труда, например, в ученической производственной бригаде или ученическом лесничестве. По данным наших и других работ, здесь происходят интенсивное формирование у школьников реальных (а не только «знаемых», по терминологии А.Н. Леонтьева) мотивов трудовой деятельности, практическая проверка своих интересов, склонностей и способностей. Здесь создаются благоприятные условия для усвоения трудовой деятельности как системы, как единого целого.

Как известно, одним из основных системообразующих факторов любой деятельности является цель [14]. Именно целеполаганию принадлежит решающая роль в структурировании единства всех компонентов деятельности. На практике же нередко оказывается, что при выполнении обычных производственных заданий цели формулируют не их исполнители — школьники, а наставники: агрономы, инструкторы, старшие мастера или педагоги [10]. Следовательно, само действие отрывается от тех условий и задач, которыми оно было вызвано к жизни и которые определяют не только его строение и значимость, но и связь с остальными моментами трудовой деятельности. Такой подход к организации производительного труда учащихся закрепился, видимо, потому, что учить целеполаганию очень трудно. Поэтому задача заключается в том, чтобы разработать научно обоснованные рекомендации для учителей по данному вопросу.

В ходе систематических наблюдений мы установили, что для формирования целеполагания в естественных условиях большие возможности содержит опытническая работа школьников на производственных участках (так называемые производственные опыты) [10].

 

33

 

Здесь можно самостоятельно выдвигать новые цели, уточнять ранее поставленные и искать пути их достижения1. Роль педагога при этом состоит лишь в побуждении учащихся к постановке целей и в корректировке их ошибок. Другими условиями, при которых у учащихся возникает потребность в выделении новых целей или в конкретизации уже принятых, являются: проблемная ситуация или препятствие на пути к достижению основной цели опыта (например, в связи с тем, что сильный дождь вымыл часть растений); неприемлемость ранее применявшихся способов действия и необходимость их замены новыми (например, в связи с заданием испытать новый сорт в местных условиях); противоречие между представлениями учащихся о предполагаемых результатах труда и тем, что реально получается.

Эти и другие, еще не выявленные, условия, по нашему мнению, и должны быть воссозданы при проектировании того содержания трудовой деятельности школьника, которое призвано развивать целеполагание.

Таким образом, во время производственного обучения и производительного труда школьников создаются внешние и внутренние предпосылки для более успешного перехода от учения к трудовой деятельности взрослых. Поскольку эта деятельность не тождественна ни учению, хотя и связана с ним по способам освоения, и частично по содержанию, ни трудовой деятельности взрослых, условно ее можно назвать учебно-трудовой. По ее значению в развитии психики старшего школьника, особенно для формирования таких новообразований, как психологическая готовность к труду и профессиональное самоопределение, учебно-трудовую деятельность с полным правом можно назвать ведущей.

Изучение уже используемых в школе форм организации учебно-трудовой деятельности показывает, что они тесно связаны и с учением, и с трудовой деятельностью взрослых (разумеется, не в одинаковой мере). Внутри них функционируют компоненты и той, и другой деятельности, при их организации используются уже сложившиеся у школьников мотивы и способы действия, формы взаимоотношений, учитывается уровень развития ответственности за свои поступки и других черт и качеств личности. В них вводится типичная для труда мотивация, включаются некоторые трудовые приемы и операции, используются простейшие орудия труда, звеньевая и бригадная формы работы. Благодаря такой интеграции происходит дальнейшее развитие и преобразование чисто учебных мотивов и способов действия в трудовые, формирование на их основе новых побуждений, умений и навыков, усвоение новых видов взаимоотношений с другими людьми.

Во многих трудовых объединениях школьников по примеру взрослых организуется соревнование, которое способствует формированию сплоченного трудового коллектива, воспитанию у школьников чувства товарищества, взаимопомощи, ответственности за общий успех. Значение этого соревнования особенно возросло после принятия Закона о трудовых коллективах и повышении их роли в управлении предприятиями, учреждениями, организациями [3]. Именно через участие в соревновании школьники могут практически постичь основные права и обязанности коллектива, которые юридически закреплены в этом Законе.

Подросткам и старшим школьникам, как известно, присуща состязательность, стремление «померяться силами». Они хорошо понимают идею социалистического соревнования, охотно участвуют, например, в межбригадном соревновании, особенно если оно сочетается со спортивными соревнованиями и совместными вечерами художественной самодеятельности. При подведении итогов соревнования в ряде ученических производственных бригад практикуется макаренковская традиция «авансирования личности через коллектив», когда отмечается работа всех членов победившего звена и когда для многих из них поощрение становится «молчаливым нравственным обязательством» [16; 66]. Однако опыт организации соревнования в детских трудовых

 

34

 

объединениях, его развивающий эффект, к сожалению, до сих пор не проанализирован и остается вне поля внимания педагогических психологов.

 

*

 

В заключение можно сделать следующие выводы.

Учебно-трудовая деятельность старших школьников наряду со сходством с трудом взрослых имеет и свои особенности. Во-первых, по своим социальным функциям и содержанию она занимает промежуточное положение между учением и типичной деятельностью рабочего, является связующим звеном между ними и направлена в основном на решение учебных и воспитательных задач. Поэтому к ее содержанию и организации предъявляются более высокие требования (главным образом дидактические). Во-вторых, созидание потребительных стоимостей в процессе этой деятельности объективно является не столько целью, сколько средством подготовки учащегося к самостоятельному труду, развития его личности. Основным результатом учебно-трудовой деятельности является психологическая готовность школьника к труду. В-третьих, учащиеся по сравнению со взрослыми предъявляют более высокие требования к профессиональному содержанию производительного труда, к представленности в нем основного содержания той или иной профессии. В-четвертых, поскольку освоение трудовой деятельности по времени предшествует фактическому выбору ее в качестве будущей профессии, включение в нее учащегося может быть лишь частичным. Это противоречие преодолевается через введение более широкой мотивации, выдвижение на первый план таких целей, как усвоение политехнических основ современного производства, формирование общетрудовых умений, навыков и способностей, черт и качеств передового советского рабочего.

 

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 41.

2. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14—15 июня 1983 года. — М., 1983.— 80 с.

3. Закон Союза Советских Социалистических Республик о трудовых коллективах и повышении их роли в управлении предприятиями, учреждениями, организациями. — М., 1983.

4. Барабанов А. Г., Гурин В. Е. Воспитание творческой направленности в деятельности школьников. — Краснодар, 1967. — 144 с.

5. Барабанов А. Г., Гурин В. Е. Техническое творчество школьников. — Краснодар, 1981.— 104 с.

6. Гастев А. К. Поэзия рабочего удара. — М., 1964. — 123 с.

7. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников, — Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 13—26.

8. Иващенко Ф. И. О задаче и логическом содержании полевого опыта. — Биология в школе, 1968, № 3, с. 61—64.

9. Иващенко Ф. И. О развитии у школьников исследовательских умений. — Школа и производство, 1970, № 7, с. 33—34.

10. Иващенко Ф. И. Сельскохозяйственный труд старших школьников. — Минск, 1978. — 128 с.

11. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. — Минск, 1981. — 144 с.

12. Климов Е. А. Психология труда как область знания, отрасль науки, учебная дисциплина и профессия. — Вопросы психологии, 1983, № 1, с. 102—108.

13. Наймете X. И. Как воспитывает процесс обучения. — М., 1982. — 96 с.

14. Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики. — Психологический журнал, 1982, № 1, с. 18—30.

15. Ломов Б. Ф. Человек и техника. — М., 1966.— 464 с.

16. Макаренко А. С. О трудовом воспитании. — Избр. пед. соч.: В 4-х т. Т. 3. — М., 1949, с. 86.

17. Мазович А. П. Психологические особенности адаптации молодых рабочих в трудовом коллективе. — В сб.: Проблемы формирования социально-психологической готовности личности к труду. Минск, 1981, с. 105—112.

18. Ставский П. И., Пустовой Е. А. Тенденции развития содержания политехнического образования в общеобразовательной школе. — В сб.: Теория и практика политехнического обучения. — Ростов н/Д, 1981, с. 19—38.

19. Тарантей В. П. Влияние групповых форм организации познавательной деятельности на формирование некоторых социально-психологических компонентов готовности к труду старшеклассников. — В сб.: Проблемы формирования социально-психологической готовности личности к труду. Минск, 1981, с. 97—105.

20. Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982. — 216 с.

21. Чебышева В. В. Некоторые психологические вопросы подготовки школьников к труду. — Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 12—22.

 

Поступила в редакцию 18.IV 1983 г.



1 Объективным показателем возникновения новой или уточнения ранее поставленной цели мы считаем появление в деятельности школьника действий, которые ранее не планировались и не были предусмотрены в инструктаже агронома или педагога.