28
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ф. И. ИВАЩЕНКО
В
постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС
«Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии» сказано
о необходимости «поднять уровень воспитательной работы в школах и ПТУ.
Последовательно проводить ленинские принципы единой, трудовой, политехнической
школы, воспитывать у школьников привычку, и любовь к общественно полезному
труду, расширять их идейный кругозор, формируя прежде
всего у каждого из них высокие качества гражданина социалистического общества,
активного строителя коммунизма» [2; 78].
Выступая на этом Пленуме ЦК КПСС, Генеральный секретарь
нашей партии Ю.В. Андропов особо подчеркнул большое значение для воспитания
соединения обучения с производительным трудом. Этот труд может быть физическим
или умственным, но обязательно настоящим трудом — производительным, нужным
обществу [2].
Именно в таком труде «вместе с рабочими и крестьянами можно
стать настоящими коммунистами» [1; 317]. Для детей, юношей и девушек в общении со взрослыми тружениками реально зримыми становятся
революционная идеология и мораль рабочего класса, его коллективистская
психология, интересы и взгляды. На практике для них раскрываются новые качества
советского человека: коллективизм и товарищество, нравственное здоровье и
социальный оптимизм, уверенность в завтрашнем дне, высокая культура труда и
потребления, поведения и быта.
Решение многих практических вопросов трудового воспитания,
его дальнейшее совершенствование существенно зависит от уровня разработки
психологического содержания трудовой деятельности детей, учета ее специфики.
Хотя труд детей и сходен с трудом взрослых, во многих отношениях и прежде всего по своим функциям и психологическому
содержанию он отличается от последнего. Покажем это, опираясь на результаты
собственных исследований и данные других авторов. В своей работе мы исходим из
следующих общих теоретических положений: 1) основное психологическое содержание
трудовой деятельности составляют мотивы, цели и способы достижения этих целей.
Управление процессом усвоения этой деятельности состоит, как и в учении [7;
19], в отработке и синтезировании указанных
компонентов, а также в привитии учащимся лучших черт и качеств передового
советского рабочего; 2) труд не только предметно-практическая деятельность, но
и определенные образ поведения, способ общения субъекта труда с другими людьми.
Поэтому усвоение трудовой деятельности — это одновременно и усвоение норм и
способов трудового поведения, различных видов отношений (коллективной
ответственности, сотрудничества, взаимной помощи и др.).
Сходство трудовой деятельности старшеклассников с трудом
взрослых в том, что в ней воспроизводят (или пытаются воспроизвести) типичное содержание
труда взрослых и на этой основе формируют лучшие черты и свойства передового
советского рабочего. Сходными являются условия труда и его организация
(звеньевая или бригадная форма, нормирование труда, соревнование). Есть
сходство и в целях: и в том и в другом случае создается общественно полезная
продукция. Ведь труд, не имеющий в виду создания
29
ценностей,
не является положительным элементом воспитания [16; 86].
Различия между трудовой деятельностью учащихся и трудом
взрослых проявляются прежде всего в целях. В труде
взрослых основной целью является создание потребительных стоимостей
(материальных, духовных и др.), а в трудовой деятельности детей главное — это
решение учебных и воспитательных задач. Создание общественно полезного продукта
здесь — средство трудового воспитания, условие и способ формирования
психологической готовности к труду и развития личности школьника. Чтобы труд
выступил в этом качестве, в процессе его осуществления цели воспитателя должны
совпадать с потребностями, интересами и целями школьника, который призван сознательно участвовать в формировании своей
личности. Однако, как показывает анализ, эти цели не всегда совпадают.
Исходя из сказанного, понятно, почему трудовая деятельность
детей требует соответствующей организации, педагогически направленного отбора
ее содержания и способов овладения им.
По сравнению со взрослыми
школьники предъявляют более высокие требования к профессиональному содержанию
своей трудовой деятельности, к представленности в ней основных составляющих той
или иной профессии (предметов, средств и условий труда, типичных трудовых задач
и др.). Во время наших исследований, например, многие учащиеся
выражали неудовольствие тем, что им не доверяют работать на
сельскохозяйственных машинах, что труд в ученической бригаде мало способствует
овладению профессией механизатора, закреплению знаний по машиноведению,
растениеводству [10; 110] Эти требования обусловлены не
только несовершенством организации детского труда, но и тем, что старший
школьный возраст сензитивен ко всему, что связано с
профессиональным самоопределением (построением профессиональных планов,
удовлетворением притязаний в отношении «своей» профессии, допрофессиональной
подготовкой и т. д.).
Изучая мотивы общественно полезного труда школьников, мы постоянно
сталкивались с тем, что свое отношение к труду в ученической бригаде, ученическом
лесничестве или лагере труда и отдыха они связывают, наряду с другими, и с
такими обстоятельствами, как интерес к содержанию труда, возможность общаться с
товарищами, наличие содержательного досуга [10; 113]. Эти обстоятельства, кроме
первого, по существу, являются внешними по отношению к процессу самого, труда,
но, будучи связаны с образом жизни в трудовом объединении, оцениваются ими как
важные. О том же свидетельствуют и предложения учащихся проводить больше бесед
и лекций, спортивных соревнований, экскурсий, поездок в другие бригады,
организовывать физкультурные секции, кружки художественной самодеятельности,
строить спортивные площадки и т. п.
Значимость для школьников названных выше обстоятельств и
выдвинутых предложений, по-видимому, объясняется тем, что они участвуют главным
образом в малоподвижных и однообразных видах труда и, следовательно, при этом
используют далеко не все свои способности, а также тем, что в этих видах труда
удовлетворяются не все их потребности и интересы. Поэтому изучение и
последующий учет типичных для детей потребностей, интересов, идеалов и других
их возрастных особенностей является важной предпосылкой успешного трудового
обучения и трудового воспитания подрастающего поколения.
Специфичны и противоречия трудовой деятельности школьников,
разрешение которых можно рассматривать как одну из движущих сил развития их как
субъектов труда. Одно из них состоит в том, что вид деятельности, на основе
которого проводится трудовое обучение, часто не совпадает (для разных учеников
в неодинаковой мере) с желаемым для конкретного учащегося в плане его будущего.
Ведь реальный выбор профессии во времени происходит позже, чем организуется
трудовое обучение. Кроме того, в сегодняшней школе детей приобщают
прежде всего к тем профессиям, в которых наше народное хозяйство испытывает
наибольшую потребность. В связи с этим педагогу приходится не столько помогать им выбрать профессию, сколько формировать у них с
учетом склонностей и способностей профессиональные
30
намерения,
которые бы максимально совпадали с потребностями в «дефицитных» профессиях.
В поведении учащихся названное противоречие проявляется в
самых различных формах. Прежде всего оно сказывается
на отношении к трудовому обучению: многие из них проявляют недостаточную
познавательную активность, оценивают занятия по профилю обучения как
второстепенные, перестают интересоваться результатами этого обучения и тем, как
их оценивают учителя («мне все равно, потому что я выбрал другую профессию»).
Естественно, при такой мотивации включение учащегося в учебно-трудовую
деятельность может быть лишь частичным. К участию в ней его побуждают такие
малодейственные мотивы, как необходимость, желание получить оценку в аттестат,
надежда, что знания по тому или иному профилю могут «пригодиться где-нибудь».
Педагогические коллективы школ стараются снять это
противоречие путем введения более широкой и действенной мотивации в овладении
конкретными видами труда. Большую роль здесь играют беседы учителя
краеведческого характера, рассказ о перспективах развития района, города,
области, о потребностях в тех или иных профессиях. На примерах лучших людей
своего города, села школьники видят, чего может
достичь в жизни человек долга. Тем же целям служит придание обучению большей
политехнической и общетрудовой направленности,
включение в программы по трудовому обучению научных основ современного
промышленного и сельскохозяйственного производства, формирование у школьников
теоретического типа мышления, общетрудовых умений, навыков и способностей
(конкретнее о них будет сказано ниже).
Другое противоречие в учебно-трудовой деятельности
школьников заключается в несовпадении задач трудового обучения и
профессиональной ориентации с тем производственным содержанием, на основе
которого они решаются. Как правило, трудовое обучение, в частности
производственная практика, например, в сельской школе, проводится на базе
ручного труда, вспомогательных и других неквалифицированных работ, в которых
менее всего отражены научные и политехнические основы современного
производства. Это противоречие возникло отнюдь не вследствие отсутствия фронта
работ, надлежащей техники. Причиной его оказался возрастной «ценз»: учащимся до
18 лет, как известно, не разрешается работать водителями автомашин,
трактористами, электриками и др.
Основной путь снятия этого противоречия, по-видимому,
состоит в том, чтобы более широко внедрить в практику трудового обучения
школьников техническое творчество, сельскохозяйственное опытничество,
в которых гораздо полнее, чем в каком-либо другом виде деятельности,
представлены научные основы и психологическое содержание современного
производства. Так, например, опытническая работа содержит почти все моменты
трудовой деятельности передового сельскохозяйственного рабочего, а ее мотивация
даже богаче. Для достижения целей полевого опыта требуется не только выполнить
все те агроприемы, что и на производственном участке,
но и осуществить такие интеллектуальные действия, как составление схемы самого
эксперимента, контроль за ходом опыта, анализ его
результатов (см.: [8], [9], [10]). Эффективность и пути сочетания трудового
обучения и производительного труда с техническим творчеством в условиях школы
хорошо показаны в ряде работ советских педагогов и психологов (см., например,
[4], [5]).
Названные противоречия, если они не разрешаются,
отрицательно сказываются на отношении учащихся к трудовому обучению и
производительному труду. Сужаются их возможности для практической проверки
своих склонностей и способностей, имеющих большое значение для
профессионального самоопределения [21].
*
Рассмотрим более подробно сущность психологической готовности
школьника к труду, как основного результата трудовой деятельности, и условия ее
формирования.
По нашему мнению, психологическая готовность к труду
означает такой уровень развития личности, который является
31
достаточным
для успешного овладения любым видом производительного труда. 'Ее можно
определить также как сложное синтетическое новообразование, включающее в себя
понимание общественной и личной необходимости труда; относительно развитые
волевые качества и черты характера, выражающие отношение к труду; общетрудовые
умения, навыки и способности. Понимание общественной и личной необходимости
труда проявляется в соответствующих мотивах, благодаря которым труд для ребенка
приобретает личную значимость. Под общетрудовыми здесь
понимаются те умения и навыки, которые используются во многих видах труда:
планирование и самоконтроль его выполнения, рациональная организация рабочего
места, культура обращения с инструментами, культура движений (в том смысле, как
ее понимал еще А.К. Гастев) [6], правильное
чередование труда и отдыха, чтение схем и чертежей и др. К ним относятся также
и умения трудиться в коллективе, устанавливать и поддерживать
оптимальные взаимоотношения с другими его членами. В ряду способностей,
необходимых во многих видах труда, можно назвать такие,
как общая работоспособность, техническое мышление, пространственное
воображение, коммуникабельность и др.
Как показывает опыт трудового воспитания учащихся на базе
учебно-производственных комбинатов (УПК), психологическая готовность к труду
может быть одновременно и психологической готовностью к освоению конкретного
вида труда. Так, например, многие учащиеся после двух лет обучения уже имеют
твердое профессиональное намерение, получают квалификацию по той или иной
специальности. В связи с этим очевидно, что
формирование психологической готовности к труду необходимо проектировать так
же, как и любую другую деятельность, исходя из законов развития психики детей,
их познавательной деятельности, так как «единство познания и труда выступает в
качестве одного из основных условий развития творческих возможностей человека»
[15; 24]. Но, к сожалению, соответствующая модель трудовой деятельности детей
того или иного возраста еще не создана. Так, например, недостаточно продумано
содержание трудового обучения, позволяющее формировать правильное отношение к
труду; в программы по этому предмету пока не включены оценочно-мотивационные
знания о труде ни в плане его значения для общества, ни в плане значимости его
для каждой личности [18; 29].
Формирование у школьника психологической готовности к труду
происходит не только в производительном труде, но и в таких видах деятельности,
как игра, учение, трудовое и производственное обучение, бытовой труд, другая
полезная работа, техническое творчество. Изучая общеобразовательные предметы,
школьник, например, усваивает научные основы современного производства,
значение труда в жизни человека и общества в целом, знакомится в теории с
содержанием труда в различных профессиях. У него формируются мотивы-побуждения
к участию в общественном производстве. При организации коллективной работы на
уроке, как показывают исследования, у учащихся воспитывается чувство
ответственности за общий успех, они приобретают такие общетрудовые умения и
навыки, как планирование, рациональная организация своего труда, самоконтроль,
взаимоконтроль, обмен способами действия и др. [13], [19], [20]. «Каждая
школьная дисциплина,— как подчеркивает Е.А. Климов,— предлагает ученику такие
ситуации, которые являются как бы модельными по отношению к тем или иным видам
профессиональной деятельности взрослых людей» [12; 107]. Однако не следует
переоценивать значение этой собственно внутриучебной
подготовки, ее еще недостаточно, чтобы школьник мог легко переключиться с
учения на производительный труд. Как показывают наблюдения и
психолого-педагогические исследования, выпускники школы практически и
психологически не готовы к названному переходу. По данным А.П. Мазовича, изучавшего психологические особенности адаптации
бывших выпускников школы, которые проработали в рабочем коллективе 4—5 мес, только 16 % оценивают свое
положение как благоприятное и 4 % чувствуют себя удовлетворительно. По оценке
тех же выпускников, их положение
32
в
школе (наличие друзей среди одноклассников, уважение и авторитет в классном
коллективе и т. п.) было или более благоприятное (52 %), или удовлетворительное
(48 %) [17].
Несколько больше возможностей (чем в учении) для
психологической подготовки к производительному труду — в трудовом и
производственном обучении. В учебно-производственном комбинате (УПК), например,
учащиеся старших классов основательно усваивают общественно выработанные
способы труда, полнее знакомятся с нормами человеческих взаимоотношений, у них
продолжается становление личных и общественных мотивов труда. Происходят и
другие качественные изменения, без которых нельзя включиться в квалифицированный
производительный труд.
Сближению деятельности учащихся в УПК с
трудовой деятельностью взрослых способствует сочетание производственного
обучения с выполнением несложных заказов базовых предприятий. Так, например,
Ленинский УПК г. Могилева только за 1982 г. изготовил различной продукции на
300 тыс. рублей. Благодаря выполнению производственных заказов трудовое
обучение приобретает в глазах учащихся более конкретное значение. Создаются и
условия для формирования общественно ценных мотивов (осознание общественной
пользы своего труда, чувство ответственности и др.), ознакомления с элементами
рациональной организации труда (экономией сил, рабочего времени, материалов,
энергии и др.), развития экономического мышления.
Накопленный нами экспериментальный материал показывает, что
производственное обучение и производительный труд в УПК для многих слабо и
средне успевающих в школе учащихся становится сферой более полного
самовыражения и самоутверждения. Постепенно в их сознании происходят существенные
изменения, и прежде всего в отношении к самим себе,
повышается общественная активность, появляется новая потребность в признании
личных трудовых достижений [11]. Так, в отдельных учебных группах самооценка
достижений в УПК по сравнению с самооценкой по общеобразовательным предметам
выше примерно у 70 % учащихся. Об этих изменениях свидетельствуют и
высказывания самих учащихся, например: «Есть такие ученики, которым не дается
учение. Они идут работать на завод или фабрику и хотят показать, что они также
достойные люди».
Более полное сближение учебной и трудовой деятельности
старшеклассника с трудом взрослых происходит при организации систематического
(в течение всего хозяйственного года) производительного труда, например, в
ученической производственной бригаде или ученическом лесничестве. По данным
наших и других работ, здесь происходят интенсивное формирование у школьников
реальных (а не только «знаемых», по терминологии А.Н. Леонтьева) мотивов
трудовой деятельности, практическая проверка своих интересов, склонностей и способностей.
Здесь создаются благоприятные условия для усвоения трудовой деятельности как
системы, как единого целого.
Как известно, одним из основных системообразующих
факторов любой деятельности является цель [14]. Именно целеполаганию
принадлежит решающая роль в структурировании единства всех компонентов
деятельности. На практике же нередко оказывается, что при выполнении обычных
производственных заданий цели формулируют не их исполнители — школьники, а
наставники: агрономы, инструкторы, старшие мастера или педагоги [10].
Следовательно, само действие отрывается от тех условий и задач, которыми оно было вызвано к жизни и которые определяют не только его
строение и значимость, но и связь с остальными моментами трудовой деятельности.
Такой подход к организации производительного труда учащихся закрепился, видимо,
потому, что учить целеполаганию очень трудно. Поэтому задача заключается в том,
чтобы разработать научно обоснованные рекомендации для учителей по данному
вопросу.
В ходе систематических наблюдений мы установили, что для
формирования целеполагания в естественных условиях большие возможности содержит
опытническая работа школьников на производственных участках (так называемые
производственные опыты) [10].
33
Здесь
можно самостоятельно выдвигать новые цели, уточнять ранее поставленные и искать
пути их достижения1. Роль педагога при этом
состоит лишь в побуждении учащихся к постановке целей и в корректировке их
ошибок. Другими условиями, при которых у учащихся возникает потребность в
выделении новых целей или в конкретизации уже принятых, являются: проблемная
ситуация или препятствие на пути к достижению основной цели опыта (например, в
связи с тем, что сильный дождь вымыл часть растений); неприемлемость ранее
применявшихся способов действия и необходимость их замены новыми (например, в
связи с заданием испытать новый сорт в местных условиях); противоречие между
представлениями учащихся о предполагаемых результатах труда и тем, что реально
получается.
Эти и другие, еще не выявленные, условия, по нашему мнению,
и должны быть воссозданы при проектировании того содержания трудовой
деятельности школьника, которое призвано развивать целеполагание.
Таким образом, во время производственного обучения и
производительного труда школьников создаются внешние и внутренние предпосылки
для более успешного перехода от учения к трудовой деятельности взрослых.
Поскольку эта деятельность не тождественна ни учению, хотя и связана с ним по
способам освоения, и частично по содержанию, ни трудовой деятельности взрослых,
условно ее можно назвать учебно-трудовой. По ее значению в развитии психики
старшего школьника, особенно для формирования таких новообразований, как
психологическая готовность к труду и профессиональное самоопределение,
учебно-трудовую деятельность с полным правом можно назвать ведущей.
Изучение уже используемых в школе форм организации
учебно-трудовой деятельности показывает, что они тесно связаны и с учением, и с
трудовой деятельностью взрослых (разумеется, не в одинаковой мере). Внутри них
функционируют компоненты и той, и другой деятельности, при их организации
используются уже сложившиеся у школьников мотивы и способы действия, формы
взаимоотношений, учитывается уровень развития ответственности за свои поступки и
других черт и качеств личности. В них вводится типичная для труда мотивация,
включаются некоторые трудовые приемы и операции, используются простейшие орудия
труда, звеньевая и бригадная формы работы. Благодаря такой
интеграции происходит дальнейшее развитие и преобразование чисто учебных
мотивов и способов действия в трудовые, формирование на их основе новых
побуждений, умений и навыков, усвоение новых видов взаимоотношений с другими
людьми.
Во многих трудовых объединениях школьников по примеру
взрослых организуется соревнование, которое способствует формированию
сплоченного трудового коллектива, воспитанию у школьников чувства товарищества,
взаимопомощи, ответственности за общий успех. Значение этого соревнования
особенно возросло после принятия Закона о трудовых коллективах и повышении их
роли в управлении предприятиями, учреждениями, организациями [3]. Именно через
участие в соревновании школьники могут практически постичь основные права и
обязанности коллектива, которые юридически закреплены в этом Законе.
Подросткам и старшим школьникам,
как известно, присуща состязательность, стремление «померяться силами». Они
хорошо понимают идею социалистического соревнования, охотно участвуют,
например, в межбригадном соревновании, особенно если оно сочетается со
спортивными соревнованиями и совместными вечерами художественной
самодеятельности. При подведении итогов соревнования в ряде ученических
производственных бригад практикуется макаренковская
традиция «авансирования личности через коллектив», когда отмечается работа всех
членов победившего звена и когда для многих из них поощрение становится
«молчаливым нравственным обязательством» [16; 66]. Однако опыт организации
соревнования в детских трудовых
34
объединениях, его развивающий эффект, к сожалению, до сих пор не
проанализирован и остается вне поля внимания педагогических психологов.
*
В заключение можно сделать следующие выводы.
Учебно-трудовая деятельность старших школьников наряду со
сходством с трудом взрослых имеет и свои особенности. Во-первых, по своим
социальным функциям и содержанию она занимает промежуточное положение между
учением и типичной деятельностью рабочего, является связующим звеном между ними
и направлена в основном на решение учебных и воспитательных задач. Поэтому к ее
содержанию и организации предъявляются более высокие требования (главным
образом дидактические). Во-вторых, созидание потребительных стоимостей в
процессе этой деятельности объективно является не столько целью, сколько
средством подготовки учащегося к самостоятельному труду, развития его личности.
Основным результатом учебно-трудовой деятельности является психологическая
готовность школьника к труду. В-третьих, учащиеся по сравнению со взрослыми предъявляют более высокие требования к
профессиональному содержанию производительного труда, к представленности в нем
основного содержания той или иной профессии. В-четвертых, поскольку освоение
трудовой деятельности по времени предшествует фактическому выбору ее в качестве
будущей профессии, включение в нее учащегося может быть лишь частичным. Это
противоречие преодолевается через введение более широкой мотивации, выдвижение
на первый план таких целей, как усвоение политехнических основ современного
производства, формирование общетрудовых умений, навыков и способностей, черт и
качеств передового советского рабочего.
1. Ленин
В. И. Полн. собр. соч., т. 41.
2. Материалы Пленума Центрального Комитета
КПСС 14—15 июня 1983 года. — М., 1983.— 80 с.
3. Закон Союза Советских Социалистических
Республик о трудовых коллективах и повышении их роли в управлении
предприятиями, учреждениями, организациями. — М., 1983.
4. Барабанов
А. Г., Гурин В. Е. Воспитание творческой направленности в деятельности
школьников. — Краснодар, 1967. — 144 с.
5. Барабанов
А. Г., Гурин В. Е. Техническое творчество школьников. — Краснодар, 1981.—
104 с.
6. Гастев А. К. Поэзия
рабочего удара. — М., 1964. — 123 с.
7. Давыдов
В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников, — Вопросы
психологии, 1981, № 6, с. 13—26.
8. Иващенко
Ф. И. О задаче и логическом содержании полевого опыта. — Биология в школе,
1968, № 3, с. 61—64.
9. Иващенко
Ф. И. О развитии у школьников исследовательских умений. — Школа и
производство, 1970, № 7, с. 33—34.
10. Иващенко
Ф. И. Сельскохозяйственный труд старших школьников. — Минск, 1978. — 128 с.
11. Иващенко
Ф. И. Психология трудового воспитания. — Минск, 1981. — 144 с.
12. Климов
Е. А. Психология труда как область знания, отрасль науки, учебная
дисциплина и профессия. — Вопросы психологии, 1983, № 1, с. 102—108.
13. Наймете
X.
И. Как воспитывает
процесс обучения. — М., 1982. — 96 с.
14. Ломов
Б. Ф. Об исследовании законов психики. — Психологический журнал, 1982, № 1,
с. 18—30.
15. Ломов
Б. Ф. Человек и техника. — М., 1966.— 464 с.
16. Макаренко
А. С. О трудовом воспитании. — Избр. пед. соч.: В 4-х т. Т. 3. — М., 1949, с. 86.
17. Мазович А. П. Психологические особенности адаптации молодых рабочих в
трудовом коллективе. — В сб.: Проблемы формирования социально-психологической
готовности личности к труду. Минск, 1981, с. 105—112.
18. Ставский П. И., Пустовой Е. А. Тенденции развития
содержания политехнического образования в общеобразовательной школе. — В сб.: Теория и практика
политехнического обучения. — Ростов н/Д,
1981, с. 19—38.
19. Тарантей В. П. Влияние групповых форм организации познавательной
деятельности на формирование некоторых социально-психологических компонентов
готовности к труду старшеклассников. — В сб.: Проблемы формирования
социально-психологической готовности личности к труду. Минск, 1981, с. 97—105.
20. Формирование учебной деятельности
школьников. — М., 1982. — 216 с.
21. Чебышева
В. В. Некоторые психологические вопросы подготовки школьников к труду. —
Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 12—22.
Поступила в
редакцию 18.IV 1983 г.
1 Объективным показателем
возникновения новой или уточнения ранее поставленной цели мы считаем появление
в деятельности школьника действий, которые ранее не планировались и не были
предусмотрены в инструктаже агронома или педагога.