Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

137

 

ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ

 

В ОТДЕЛЕНИИ ПСИХОЛОГИИ И ВОЗРАСТНОЙ ФИЗИОЛОГИИ АПН СССР1

 

ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИИ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Голубева Э. А. Общую тему нашего заседания я бы хотела уточнить применительно к моему сообщению следующим образом: «Значение психофизиологии индивидуальных различий для педагогической психологии». Психофизиология индивидуальных различий — это не только прикладная, но прежде всего фундаментальная область исследования. Основоположник отечественной дифференциальной психофизиологии Б. М. Теплов писал: «Вопрос об индивидуальных различиях всегда интересовал психологов. Но как показывает история психологии, интерес к этому вопросу резко возрос с тех пор, как психология начала ставить перед собой практические задачи, с тех пор, как стали возникать прикладные отрасли психологии (психология труда, педагогическая психология, медицинская психология и т. д.)... Строго говоря, ни в одном разделе психологии нельзя принципиально отвлекаться от вопроса об индивидуальных различиях; такое отвлечение возможно лишь как временное самоограничение, естественное во всяком научном исследовании. В нашей науке особенно важно принять во внимание, что нельзя объяснять никакое явление только действием внешних причин. Такое объяснение можно назвать механистическим. Внешние причины, конечно, определяют акты поведения человека, но действие этих причин всегда опосредствуется внутренними условиями, т. е. прежде всего свойствами личности. Это положение убедительно раскрывал в своих последних работах С. Л. Рубинштейн (1957, 1959). Можно сказать, что конкретное проявление любого общего закона психологии всегда включает в себя «фактор личности», «фактор индивидуальности» (Б. М. Теплов, 1962, с. 3, 4).

До сих пор можно слышать такое суждение: индивидуальные различия — не предмет для психологического изучения, и это несмотря на существование двух развитых областей— дифференциальной психологии и психофизиологии, которые специально занимаются этой психологической и физиологической реальностью.

В педагогической психологии также проведено множество исследований индивидуальных различий. В частности, такие исследования выполнялись в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Н. А. Менчинской. З. И. Калмыковой было показано, что все ученики VI класса могут овладеть физическим понятием «давление», но одни достигают усвоения уже на основе первичного знакомства с новым понятием, а другим для этого нужно прорешать с помощью экспериментатора в среднем от 10 до 20 задач.

Автор приходит к выводу, что индивидуально-типические особенности развития такого важного компонента обучаемости, как продуктивность мышления, значительно перекрывают возрастные. Имелись второклассники, решавшие одну из изучаемых проблем — условия равновесия рычагов — на самом высшем уровне, но имелись шестиклассники, которые остались на самом низком уровне, т. е. и здесь индивидуальные различия перекрывали возрастные (З. И. Калмыкова, 1981).

Еще К. Д. Ушинский, разрабатывая принципы индивидуальной антропологии, подчеркивал, что знание индивидуальных физических и психических различий, понимание физиологических и психологических закономерностей и их применение при воспитании личности — это необходимое условие для построения конкретной дидактики. «Едва ли найдется хотя одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких. Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства...» (К. Д. Ушинский, т. 8, 1950, с. 55—56).

Согласно современным философским и естественнонаучным представлениям, индивидуальные различия обусловлены неповторимым единством природного и социального, организма и личности. Именно поэтому Б. М. Теплов полагал, что «систематическое исследование физиологических основ индивидуально-психологических особенностей не только

 

138

 

желательно, но и совершенно необходимо для подлинно научного понимания психологических различий между людьми» (Б. М. Теплов, 1961, с. 6).

Психофизиология исходит из понимания индивидуальности как единства организма и личности. Можно попытаться дать общее определение дифференциальной психофизиологии, имея в виду это единство. Предмет дифференциальной психофизиологии, которая является частью общей психофизиологии,— это изучение устойчивых индивидуальных различий людей и животных по соотношению их физиологических и психологических особенностей (В Д. Небылицын, 1973; Э. А. Голубева, 1980).

Исследования, проводимые в лаборатории дифференциальной психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, принадлежат к фундаментальным работам, посвященным изучению индивидуально-типических различий, охватывающих физиологические и психологические особенности людей. Это необходимо для построения теории индивидуальности и личности, а в практическом плане — для научного обоснования принципа индивидуализации при обучении и воспитании. Психофизиологическое изучение индивидуальных различий осуществляется на основе типологической концепции И. П. Павлова, развитой Б. М. Тепловым и В. Д. Небылицыным и их последователями применительно к человеку, но с учетом достижений современной психологии и естествознания. Это нашло отражение в разработке сотрудниками лаборатории новых методик определения индивидуальных различий, основанных на комплексном использовании психологических, электрофизиологических и нейропсихологических показателей. Экспериментально нами исследовалась главным образом проблема природных предпосылок общих способностей, которые мы вслед за С. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловым, А. Н. Леонтьевым понимаем как такие индивидуально-психологические особенности, которые являются общими условиями успешного выполнения различных форм человеческой деятельности, сложившихся в ходе общественно-исторического развития.

В аналитическом плане под руководством В.. И. Рождественской (1960) изучена зависимость общей работоспособности от развития функциональных состояний: монотонии, психического пресыщения и утомления, влияющих на продуктивность деятельности. Индивидуальные различия в степени подверженности такого рода состояниям оказались связанными с различиями по типологическим свойствам нервной системы и условиями деятельности. При однообразной работе и темпе, навязанном внешними сигналами, а также при работе в свободном темпе лучшая устойчивость функционального состояния наблюдалась у лиц со слабой нервной системой, а у лиц с сильной нервной системой в этих условиях развивались состояния монотонии и пресыщения. При отсутствии же внешних сигналов, регулирующих деятельность, имели место обратные зависимости. Если же в балансе нервных процессов наблюдалось исходное преобладание торможения, это также способствовало развитию состояния монотонии, а преобладание исходного состояния возбуждения — развитию состояния психического пресыщения. Анализ качества выполняемой работы показал, что меньшему количеству ошибок при однообразной деятельности соответствует большая устойчивость функционального тонуса. Практическое значение этих исследований было подтверждено при анализе работоспособности и обучаемости у школьников (З. И. Калмыкова, 1981). Ею было обнаружено, что факторы монотонии и пресыщения при неправильном построении учебного процесса часто имели место у школьников с высокой обучаемостью.

Нами было изучено значение свойств нервной системы как факторов, оказывающих влияние на продуктивность непроизвольной — произвольной памяти, которая рассматривается многими исследователями как компонент общих и специальных способностей. Роль силы нервной системы выступила в трудных условиях запоминания различного материала при его большом объеме и уменьшении степени осмысленности: лучшая функция запечатления имела место у обладателей более сильной нервной системы. Если же имеется возможность оперировать со смысловым материалом, когда запоминание связано с активной мыслительной деятельностью, оно может успешно осуществляться и лицами с более слабой нервной системой. При сопоставлении показателей свойств лабильности и инертности с продуктивностью памяти выявилось достаточно четкое различие соотношения памяти и показателей этого типологического свойства для условий непроизвольного — произвольного запоминания. При непроизвольном запоминании большую продуктивность памяти продемонстрировали более лабильные, а при произвольном — более инертные испытуемые. Эти данные открывают путь к исследованию индивидуальных природных предпосылок мнемических способностей. Их необходимо также учитывать при формировании стиля познавательной деятельности каждого конкретного индивида.

Показано далее, что типологические свойства нервной системы входят в комплексы физиологических особенностей, лежащих в основе двух самых глобальных характеристик способностей, по Н. С. Лейтесу,— активности и саморегуляции. Выявлено, что один из полюсов типологического свойства уравновешенности — активированность (преобладание возбуждения) является благоприятной природной предпосылкой для формирования некоторых форм психической активности, более непосредственно зависящих от энергетической базы. Другой полюс — инактивированность (преобладание торможения) оказался более благоприятной природной предпосылкой формирований саморегуляции и форм психической активности, обусловливающих большую систематичность и организованность.

Результаты этих исследований были подтверждены при анализе учебной деятельности детей 6, 14—16 лет и взрослых. Возрасты при обследовании детей были взяты не случайно. Известно, что у детей шести лет

 

139

 

наблюдается переломный этап в развитии эндокринной системы и связанных с ней регуляторных процессов, а для подростков характерны неравномерность развития различных систем организма и значительные гормональные сдвиги, обусловленные половым созреванием. Для исследования был взят подготовительный класс школы № 237 Москвы, где в экспериментальном порядке проводилось обучение детей шести лет. У этих детей определялись основные свойства нервной системы и индивидуальные особенности непроизвольного — произвольного запоминания (работа Е. П. Гусевой). Оказалось, что по сравнению с детьми более старших возрастов у шестилетних детей наблюдаются большая инертность нервной системы, худшая кратковременная память и очень большой разброс как физиологических, так и психологических показателей. С большей же успешностью учебной и мнемической деятельности коррелирует большая лабильность нервной системы. Это остро ставит проблему организации обучения детей шестилетнего возраста с учетом их индивидуально-типических и возрастных особенностей. Получается, что типологические особенности ВИД детей этого возраста противоречат в какой-то мере учебным требованиям, предъявляемым им взрослыми. Может быть, в этом одна из причин довольно большого числа невротических и неврозоподобных расстройств у шестилеток? И не усугубится ли эта картина, если их обучение будет осуществлено без необходимой и научно обоснованной индивидуализации?

Далее мы провели сравнительное психофизиологическое обследование подростков — учащихся экспериментальной школы № 91 и массовой школы № 26 Москвы. В качестве показателя успешности учебной деятельности был взят средний балл за один-полтора года без экзаменов. Помимо общего балла вычислялся средний балл успеваемости по пяти предметам естественного и пяти предметам гуманитарного цикла. В качестве физиологических использовались многочисленные биоэлектрические показатели, получившие интерпретацию в терминах типологической концепции. Наибольшее число значимых положительных корреляций получено между успешностью обучения (91-я школа) и характеристиками вызванных потенциалов. Плеяды положительных корреляций получены также между показателями успешности учения и гармониками при действии ритмических световых раздражителей, т. е. удвоением и утроением ритмов, а также между этими показателями и частотой фонового альфа-ритма. Качественный анализ электроэнцефалограмм старших подростков показал, что у одаренных школьников — победителей олимпиад по математике и физике в электроэнцефалограммах часто выражены вторая и третья гармоники, в ряде случаев превосходящие по величине первую. Эти показатели входят в индикаторы типологического свойства активированности, т. е. уравновешенности нервных процессов, но одновременно они в значительной степени отражают функционирование неспецифических мозговых структур и могут рассматриваться, согласно концепции Е. Н. Соколова (1958), как существенные характеристики системы ориентировочного рефлекса. Наиболее общее объяснение полученным соотношениям таково: ориентировочный рефлекс как неспецифическая безусловная реакция на новизну является одной из благоприятных предпосылок для развития и развертывания различных форм ориентировочно-исследовательской деятельности и любознательности. Ему же принадлежит большая роль в осуществлении замыкательных функций, формировании временных связей и, соответственно, приобретении знаний. При соответствующей организации учебного процесса он может, вероятно, влиять и на успешность учения.

Этой же проблеме было посвящено и исследование аспиранта Б. Р. Кадырова (проведенное под руководством Н. С. Лейтеса и Э. А. Голубевой). Были обследованы 36 учеников массовой школы № 26 Москвы. Они были разделены на три группы по 12 человек: высоко-, средне- и низкоактивированные. При подборе психологических показателей, характеризующих динамическую сторону психической активности, были использованы тесты, которые позволяли оценить эту активность с разных сторон: интенсивность психических процессов, вариативность действий, потребность в деятельности. Оказалось, что высокоактивированные подростки в этой школе, как и в школе № 91, лучше учатся. Но почти столь же успешно, особенно по предметам гуманитарного цикла, учатся подростки с самыми низкими показателями уровня активации, с преобладанием безусловного торможения. Анализ электроэнцефалограмм подростков этой группы показал, что у них в состоянии спокойного бодрствования больше суммарная энергия медленных ритмов и большая частота тета-ритма. Видимо, наличие тормозных регуляторных механизмов (комплекс инактивированности) является более благоприятной природной предпосылкой для саморегуляции, которая в какой-то мере обусловливает и успешность учебного процесса.

Оказалось, что во всех обследованных нами школах лучше учатся обладатели слабого типа нервной системы. Дело в том, что они успешнее оперируют вербальными категориями. У них в большей мере выражен вербальный интеллект. И здесь для педагогической психологии встают вопросы: не слишком ли вербализовано школьное обучение вообще? Не слишком ли много в школе «словесных» дисциплин?

М. К.. Кабардовым завершено исследование психофизиологических факторов успешности овладения иностранным языком при обучении взрослых интенсивными суггестопедическими методами (руководители — С. А. Изюмова и А. А. Леонтьев). Установлено, что для лиц, более лабильных и характеризующихся преобладанием первой сигнальной системы, эти методы адекватны. Для лиц же, более инертных и характеризующихся относительным преобладанием второй сигнальной системы, они не благоприятны, полностью не выявляют их склонности к аналитическому подходу к языку. Люди с первым типом овладения языком — интуитивно-чувственным

 

140

 

 — отличаются и более непроизвольными формами запоминания, а также доминированием слуховой модальности. Люди со вторым типом овладения языком — рационально-логическим — отличаются произвольными формами запоминания и доминированием зрительной модальности. Это исследование остро ставит проблему отбора контингента учащихся в группы с интенсивными методами обучения и учета психофизиологических факторов повышения успешности обучения.

Вышеописанные работы, как нам кажется, в значительной мере подтвердили гипотезу Б. М. Теплова о том, что типологические свойства нервной системы «входят в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых задатков. Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей» (Б. М. Теплов, 1957, с. 127).

Исследования, проведенные как пограничные между психофизиологией и педагогической психологией, позволили более четко сформулировать дальнейшие теоретико-экспериментальные задачи, которые стоят в настоящее время перед сотрудниками нашей лаборатории, в том числе изучение этих проблем для дальнейшего раскрытия природных предпосылок общих и специальных способностей и других связанных с ними личностных образований.

Гуревич К. М. Я хочу остановиться на значении психофизиологии для исследований в области психодиагностики. Психофизиология — стыковая наука, и этим во многом определяется ее роль в отделении нормы от аномалий, дифференциальном диагнозе при изучении аномалий, диагностировании детей с задержками психического развития. Мало установить аномалию, нужно еще хотя бы в самых общих чертах определить ее очаг, найти ее анатомо-физиологические корреляты.

Следующая проблема — проблема возрастного психического развития и сензитивности. Разработка программ диагностики психического развития предполагает решение двух взаимосвязанных задач, и обе они требуют участия в их решении психофизиологии. Первая — определение возрастных предпосылок усвоения различного по объему и сложности материала. Для решения этой задачи необходимо учитывать специфические особенности развития мозга и степень его готовности к усвоению того или иного материала. Психофизиологии надлежит установить, какие дозы учебного материала по их количественной характеристике, по их объему и по сложности и какие их структурные объединения способен на каждой ступени своего развития усваивать человеческий мозг. К решению этой задачи, без которой невозможно планирование учебных программ, практически еще не приступили.

Вторая задача — изучение сензитивности — специфически человеческого психофизиологического феномена, состоящего в том, что на определенных стадиях своего развития человек оказывается наиболее восприимчивым и наиболее подготовленным к творческому усвоению вполне определенного по содержанию материала. Следует специально заняться постановкой диагностических задач в связи с проблемой сензитивности, и здесь опять-таки не обойтись без привлечения психофизиологии.

Следующая проблема — диагностирование индивидуальных вариантов психического развития. Как уже отмечалось в докладе Э. А. Голубевой, психическое развитие в разных возрастах осуществляется в индивидуальных количественно и качественно различающихся вариантах. Психофизиология изучает, в частности, и генетически обусловленные варианты психического развития; при этом она опирается на отечественные исследования школы Б. М. Теплова — проявления свойств нервной системы, которым соответствуют определенные формально-динамические особенности психики, такие, как работоспособность, темп, переключаемость и пр. Практически здесь сложились два направления исследований. Первое — прямое диагностирование проявлений свойств нервной системы в учебной деятельности (см., напр.: Психологическая диагностика: Проблемы и исследованияод ред. К. М. Гуревича. — М.: Педагогика, 1981). Второе направление — опосредствованное заключение об индивидуальных особенностях испытуемого, основанное на учете процессуальной стороны тестирования интеллекта и специальных способностей, так как ограничение лишь одной результативной стороной крайне обедняет диагностический материал. При тестировании может быть обнаружена процессуальность, связанная с индивидуальными различиями. Речь идет о том, что при определенных индивидуальных формально-динамических особенностях психики, которые в свою очередь связаны с некоторыми природными, генетическими особенностями, происходит постепенное затухание работоспособности в процессе тестирования: двухчасовой процесс тестирования приводит к постепенному снижению результатов. Следовательно, рассмотрев помимо полученных результатов еще и процессуальную сторону тестирования, можно сделать дополнительное заключение, которое может стать очень важной характеристикой учащегося.

Теоретико-методическим обоснованием индивидуальных вариантов развития занимаются в лаборатории генетической психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством И. В. Равич-Щербо. Большой теоретический и практический интерес в этих исследованиях представляет раскрытие предпосылок общих и специальных способностей, которое делает необходимой разработку соответствующих психофизиологических методик диагностирования.

К числу проблем психологической диагностики относится и проблема психофизиологического угасания, как общего, так и функционального, которое происходит тогда, когда упускается сензитивный период развития той или иной способности человека.

Подлежат разработке проблемы диагностирования общего и функционального утомления. Психофизиологический аспект психического развития не может быть замещен изучением

 

141

 

только умственного развития, которое должно рассматриваться как компонент психического развития в целом. Это обстоятельство со всей определенностью выступает тогда, когда психолог сталкивается с мотивацией учебной деятельности. Мотивация тесно связана с сензитивностью; можно наблюдать, что в течение определенного возрастного периода нет интереса к определенному содержанию учебного предмета, задачам и пр. Такой интерес может возникнуть позднее, и он должен удовлетворяться в процессе педагогического воздействия на ребенка. Все это подтверждает, что развитие теоретических и практических работ по психологической диагностике должно опираться на данные психофизиологии.

Чуприкова Н. И. Я остановлюсь на проделанных в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР психофизиологических исследованиях. Эти исследования в институте начали разворачиваться уже с 30-х гг.; их проводили такие крупные ученые, как С. В. Кравков, Б. М. Теплов, Е. И. Бойко, В. Д. Небылицын. В настоящее время общая психофизиология разрабатывается в институте на уровне системных процессов мозга, на уровне высшей нервной деятельности. Небольшая группа работ уже сегодня: может найти применение в педагогической практике. Сюда можно отнести, например, исследование межанализаторного переноса и тренировки скоростных свойств нервных процессов лабильности и подвижности, проведенное в нашей лаборатории. Это исследование показало, что тренировка скоростных навыков (в данном случае — стенографии) оказывает воздействие на обширные системы мозга, повышая его лабильность. Вопрос о рациональной тренировке скоростных качеств приобретает непосредственное практическое значение не только потому, что скоростные качества важны в современной жизни человека. В докладе Э. А. Голубевой уже говорилось, что у детей шести лет очень инертны нервные процессы, и по наблюдениям некоторых педагогов и физиологов оказалось, что в первых классах есть дети, которые не успевают, однако эта неуспеваемость никак не вызвана их недостаточным умственным развитием, дети просто инертны, не поспевают за темпом обучения.

К другой группе работ относятся теоретические психофизиологические исследования перцепции, памяти, мышления, которые проводились в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР пока лишь на взрослых людях. Сближение этих исследований с задачами педагогической практики, несомненно, лежит через этап продолжения этих исследований в возрастном аспекте.

В возглавляемой мною лаборатории предпринимается попытка разработать основы общей психофизиологической теории сознания. Я думаю, это позволит по-новому подойти к вопросам, наглядности в обучении, усвоения системы знаний, вообще оптимального функционирования системы обучения. Эта комплексная проблема требует участия и психологов, и лингвистов, и педагогов, и методистов; здесь есть перспективы фундаментального выхода психофизиологии в практику педагогики.

Климов Е. А. Я бы хотел подчеркнуть необходимость проведения фундаментальных теоретических исследований, которые в настоящее время не могут давать непосредственного выхода в практику. Если такие исследования проводиться не будут, то в скором времени может обнаружиться необеспеченность прикладных исследований поисковыми. На мой взгляд, в отечественной психофизиологии сейчас наблюдается хорошее соотношение практических и фундаментальных исследований.

Змановский Ю. Ф. Особенностями всех психофизиологических исследований, ведущихся в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, являются глобальность исследуемых проблем, постоянная их соотнесенность с общепсихологическими исследованиями.

Можно ли говорить о существовании педагогической психофизиологии? На мой взгляд, да, при условии если в психофизиологию входит формирующий эксперимент, когда психофизиология будет не просто констататором того, что делается в мозгу ребенка, но вместе с педагогом, педагогическим психологом будет создавать определенные условия для формирования психологических свойств и качеств. Отдельные попытки в этом направлении уже сделаны; по сути дела, работа, о которой рассказала Э. А. Голубева, и есть изучение формирующего эксперимента.

Большое значение имеет совершенствование методов психофизиологических исследований: необходимо активнее пользоваться современными методами психологической диагностики.

Поддьяков Н. Н. Перед педагогической психологией стоит проблема оптимального использования природных задатков ребенка, природных особенностей его нервной системы и т. д. В этом плане одна из проблем психофизиологии прямо проецируется на такую, к примеру, проблему педагогической психологии, как возможность обучения детей в школе начиная с шести лет. В ряде случаев дидактическая система обучения шестилеток строится без учета функциональных характеристик детей, особенностей их нервной системы. Требования взрослого порой входят в конфликт с этими особенностями. У ребенка семилетнего возраста такие особенности уже существенна преобразовываются. Следовательно, прежде чем вводить обучение детей в школе начиная с шести лет, надо досконально выяснить, какие формы обучения являются для шестилеток наиболее адекватными.

Далее. Известно, что есть особенности нервной системы, способствующие успешности обучения, а есть такие особенности, которые не способствуют успешности обучения и отрицательно сказываются на обучении. Здесь возникает две проблемы. Первая — проблема компенсации; тут нужно решить вопрос о том, как должен строиться дидактический процесс обучения, чтобы при особенностях

 

142

 

нервной системы, не создающих положительных условий для его обучения (слабый тип нервной системы), ребенок добился высоких показателей. Это пример прямого выхода психофизиологии на решение конкретной психолого-педагогической задачи. Психофизиология должна оказывать существенное влияние на разработку самой системы обучения, самой дидактики.

Вторая, еще более важная проблема заключается в том, что определенный тип нервной системы оказывается «не очень подходящим» для обучения ребенка. Б. М. Теплов считал, что каждый тип нервной системы, каждое индивидуальное различие в типологии нервной системы всегда имеют свои преимущества. К примеру, часто дети со слабым типом нервной системы программу детского сада усваивают посредственно. И в то же время более глубокий анализ психической деятельности таких детей и проверка их умственных способностей не стандартными тестами, а специальными показывают, что некоторые стороны психической деятельности таких детей несравненно превосходят психические особенности их сверстников по изучаемым параметрам. Когда беседуешь с воспитателями, они говорят, что у этих детей нет способностей. История науки также дает примеры того, как целый ряд выдающихся ученых в школьном возрасте были на низком уровне с точки зрения требований школы. Правомерно поставить вопрос о том, могут ли требования школы на данном этапе считаться теми основными требованиями, с точки зрения которых следует подходить к общему психическому развитию ребенка.

Психофизиологические исследования должны выявить все позитивные стороны слабой нервной системы; я глубоко уверен, что любая природная предпосылка может быть повернута такой своей сильной стороной, на которой могут развернуться те или иные стороны психической жизни детей.

К сожалению, в педагогической психологии и в педагогике до сих пор должным образом не учитываются достижения психофизиологии (например, при создании методов обучения шестилеток). Это ставит перед психофизиологами специальную задачу — доводить до сведения дидактов и педагогов результаты своей работы.

Венгер Л. А. Здесь уже говорилось об особенностях шестилеток по сравнению, скажем, с семилетками, о разбросе результатов, по каким бы показателям мы эти результаты ни получали, какие бы тесты мы ни применяли: логические или нейрофизиологические. Это, конечно, нужно учитывать при подходе к определению возможностей и путей обучения шестилетних детей.

Власова Т. А. Предыдущие выступления интересны именно с точки зрения того, как психофизиологические исследования обогащают практику и как сама практика должна быть преобразована в результате этого обогащения. Эти исследования вносят вклад в познание детей определенного возраста, в их индивидуальные особенности и т. д. Я бы хотела лишь, заметить, что эти индивидуальные особенности должны непременно обобщаться, т. е. должны быть представлены как общая характеристика определенного возраста, иначе трудно строить учебный процесс в школе. Кроме того, выявленные индивидуальные особенности нужно подавать учителю таким образом, чтобы он понимал, как управлять целой группой детей, а не просто одним ребенком. Индивидуальный подход очень важен, но все-таки он не должен занимать весь учебно-воспитательный процесс. Очень важно выявлять такие индивидуальные способности каждого ребенка, опираясь на которые можно более эффективно обучать детей. Такая опора позволит существенно углубить мотивацию ребенка к учению вплоть до появления у него истинной потребности в знаниях.

Что же касается психодиагностики, в частности определения разницы между нормой и патологией, то здесь очень важно отделить то, что неприемлемо в старых психодиагностических тестах, от того, что в свое время было незаконно, попутно выброшено и чем сегодня можно было бы пользоваться.

Бодалев А. А. На данном обсуждении представлены фундаментальное и экспериментальное звенья психофизиологических исследований, а также звено выхода этих исследований на практику. Здесь правильно говорилось о том, что сейчас существует расплывчатость в проработке типологии психофизиологических различий в их связи с возрастными фазами. Вместе с тем в настоящее время предпринимаются серьезные попытки поиска различий внутри каждого психофизиологического типа. От того, как будет рассмотрен не только веер индивидуальных различий внутри каждой фазы, но и направление изменений этого веера различий в рамках типа или подтипа при их движении на следующую ступень развития индивида, будет зависеть и разработка фронтальной групповой и индивидуальной диагностики; с этим будут связаны удачи или неудачи будущих контактов психофизиологов с дидактами, методистами, специалистами по воспитанию личности.



1 На заседании бюро Отделения психологии и возрастной физиологии Академии педагогических наук СССР в январе 1983 г. состоялось обсуждение проблемы «Значение психофизиологических исследований для педагогической психологии». Речь на этом заседании шла об оценке и анализе главным образом тех психофизиологических исследований, которые ведутся в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.