Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

66

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНИКА (КРУГЛЫЙ СТОЛ)1

 

М. В. ГАМЕЗО (Московский государственный заочный педагогический институт) Интерес к проблемам создания и использования учебных книг за последние годы интенсивно возрастает у нас в стране и за рубежом. Свидетельством тому являются специальные исследования и выпуск (начиная с 1974 г.) ежегодника «Проблемы школьного учебника»; разработка экспериментальной программы по выработке у школьников общепедагогических навыков, прежде всего работы с книгой, и внедрение ее в широкую практику (см.: Народное образование, 1982, № 10); проведение специальных конференций по проблемам вузовского учебника, организуемых Минвузом СССР; выход в свет фундаментальной монографии Д. Д. Зуева «Школьный учебник» (М., 1983). Не подвергая перечисленные, как и многие другие, мероприятия и публикации специальному обсуждению, а лишь отмечая их как положительные факты, мы изложим здесь нашу позицию, наши подходы к решению названной проблемы.

Непрерывное образование в условиях НТР породило новый социальный заказ на учебную книгу и работу с ней. Для того чтобы полнее осознать специфику этого заказа, возникла необходимость рассмотреть проблему в историческом аспекте. Такой подход позволил вычленить три основных поколения учебных книг, отличающихся по их функциям, принципам построения и использования.

Книги первого поколения лишь условно можно назвать учебными. Они предназначались, а соответственно создавались для использования читателями в различных целях. Учебная задача в работе с книгой как особая не вычленялась и специально не прорабатывалась. Тем не менее часто в книгах этого поколения авторы обращались к читателю, как бы стремясь расположить его к себе и к книге, заблаговременно информировали о содержании подлежащих прочтению глав, давали порой советы, выходящие за рамки непосредственного научного содержания книги. К сожалению, все это, психологически важное и педагогическое по своей сути, постепенно почти исчезло из учебных книг и если имеет тенденцию возрождения, то, скорее, в научно-популярной литературе, роль которой в решении образовательных задач заслуживает особого внимания и рассмотрения.

Учебные книги второго поколения — это те учебники и учебные пособия, которыми мы пользуемся сейчас. Разработку теории создания и методики применения этих книг связывают с именами Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов мира. Эти книги используются и в средней, и в высшей школе. В последние десятилетия мы всячески стремимся их усовершенствовать, но в то же время постоянно остаемся неудовлетворенными. Причиной этой неудовлетворенности является то, что они в принципе остаются учебниками вчерашнего дня и не решают задач сегодняшних, перспективных (а ведь нельзя забывать, что все дело просвещения— это работа на будущее). Главная особенность книг второго поколения в том, что они предназначаются, а соответственно и создаются с установкой на использование их в качестве средств в руках педагога и не более, а как следствие: успешность

 

67

 

функционирования их зависит от управляющих действий педагога, которые, в свою очередь, зависят от его (педагога) профессиональных и личностных особенностей. Роль учебной книги, а значит, и ее авторов в этих условиях с трудом прослеживается или заведомо искажается: в одном случае непомерно возвеличивается, в другом незаслуженно принижается.

За последние годы все чаще и чаще появляются учебники иного рода, которые мы относим к учебным книгам третьего поколения. Рождение их обусловлено непрерывностью современного образования, переносом акцента в образовании с традиционно сложившихся форм аудиторных занятий, прослушивания громоздких лекционных курсов на самообразование, на преимущественную работу учащегося (студента вуза прежде всего) с учебной книгой. Таким образом, учебная книга третьего поколения в принципе предназначается для учащегося с расчетом на его самостоятельную работу, а следовательно, она должна осуществлять и ту функцию, которая до сих пор возлагалась на педагога.

В создании учебных книг третьего поколения нуждаются прежде всего высшие учебные заведения, студенты заочных и вечерних отделений в первую очередь. Но эти книги не менее важны и нужны в послевузовском самообразовании специалистов, а также в средней школе. Во-первых, потому, что мы должны подготовить учащихся к самостоятельной работе с книгой в дальнейшем (в вузе, на производстве); во-вторых, потому, что тем самым облегчается и совершенствуется труд педагога, мы можем избавить его в значительной мере от стереотипных информационных функций, передав эти функции авторам книг, которые реализуют их значительно лучше за счет своей эрудиции; в-третьих, развернутое изложение материала, рассчитанное на самостоятельную работу, облегчает выравнивание тех учащихся, которые по каким-либо причинам отстали от общего потока, а также продвижение вперед тех, кто преуспевает в учении, имеет желание к этому продвижению, что, в свою очередь, облегчит решение задачи по формированию положительных мотивов самого учения.

Создание учебных книг нового типа требует соответствующей психолого-педагогической и специальной подготовки авторов, значительных затрат сил и средств. Литературные данные свидетельствуют о том, что в тех университетах, где количество аудиторных занятий сведено до минимума (12— 14 ч в неделю и лишь в период интенсивных лабораторных практикумов до 20), а в качестве основного источника знаний студентов выступают учебные книги, профессора затрачивают на подготовку соответствующих пособий или учебников весьма значительное время: до 30 и более часов на один час аудиторных занятий (см.: Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М., 1981, с. 220). Важным при этом подходе является фактор времени. Учебная книга, содержащая самые новые научные данные (в меру необходимости) и учитывающая требования конкретной ситуации, должна быть написана, издана и вручена студенту в нужный момент. Литературные данные, а также результаты наших экспериментов со студентами заочных и вечерних отделений педагогических институтов дают основание считать, что подобная организация обучения превосходит по эффективности традиционно сложившуюся систему подготовки специалистов в вузе.

На основании теоретических исследований и многолетних экспериментов к общим принципам, которые необходимо соблюдать при создании учебников нового типа для вузов по всем предметам, мы относим следующие.

Учебник нового типа предназначен непосредственно учащемуся и рассчитан на возможность овладения курсом самостоятельно или при минимальной помощи преподавателя в виде общих установок, отдельных обзорных или проблемных лекций, консультаций. Таким образом, он должен быть полным, т. е. охватывать программу. Право студентов на свободное посещение лекций будет существенно стимулировать повышение качества этих лекций, поиск тех необходимых моментов, которые могут дополнить материал учебников (а не дублировать их) и облегчить работу студента с учебником.

 

68

 

В основу конструкции учебника должны быть положены закономерности смыслового чтения как специфической умственной деятельности, работы с текстом с учетом решаемой учебной задачи. В качестве основных макроопераций этой работы можно назвать: а) общую ориентировку в тексте; б) структурирование материала; в) переструктурирование смыслового содержания с учетом решаемой задачи; г) свертывание (конденсацию) информации; д) развертывание информации на основе принятой схемы припоминания. Сама структура учебного текста, которая может быть выявлена и представлена в самом учебнике с помощью построения дитекстов, должна способствовать выполнению перечисленных операций читателем. (Подробнее об этом см.: Неволин И. Ф. Чтение как умственная деятельность.— В кн.: Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо. Вып. 2. М., 1982.)

Текст учебной книги должен обеспечивать формирование у читателя установки на самосовершенствование, на обогащение общего и специального тезауруса, что может быть достигнуто за счет изменений в учебнике соотношения теоретической, фактологической и рефлексивной информации в пользу последней (подробнее об этом см.: Гамезо М., Неволин И. От текста к смыслу. Учебник для вуза: каким ему быть? — В мире книг, 1980 № 5), а также четкого определения системы тех понятий, которые должны быть усвоены и составят каркас научного знания по соответствующему курсу (разделу, теме).

В соответствии с дидактическим принципом единства содержания и формы и с учетом специфики предмета в учебной книге должны быть в максимальной мере задействованы имеющиеся в социальном опыте знаковые средства и модели, обеспечивающие выявление, переработку и свертывание нужной информации (в этом особенно нуждаются в данное время книги по гуманитарным, общественным дисциплинам); задача на овладение учащимися приемами знакового моделирования с использованием этих средств во многих случаях может быть вынесена за скобки и решаться как самостоятельная учебная задача.

Дедуктивный принцип построения учебной книги вообще, учебника для вуза особенно, является главным, определяющим, что не исключает вместе с тем правомерности, а порой и необходимости иных форм построения.

Обучение через чтение предполагает разработку системы учебных книг по каждому предмету, включая: учебник, учебные пособия к лабораторному практикуму, курсовым работам и т. д. Важно, чтобы все эти пособия представляли единый комплекс, составленный с единых позиций, и обеспечивали определенную последовательность усвоения знаний и выработки практических навыков, необходимых специалисту, а также возможность поэтапного самоконтроля знаний.. В нашем опыте эта задача решена (пока, правда, в значительной мере на эмпирическом уровне) на предмете курса психологии для студентов заочных и вечерних отделений пединститутов. В комплекс пособий, разработанных кафедрой и изданных в «Просвещении», вошли шесть книг: курс общей, возрастной и педагогической психологии (в трех выпусках), лабораторный практикум по общей психологии, практикум по детской психологии, контрольные работы по детской психологии, психологический практикум в школе, курсовые работы, по возрастной и педагогической психологии.

Современная школа и производство требуют подготовки специалистов широкого профиля, способных мыслить масштабно, готовых к широким междисциплинарным контактам. В связи с этим по мере овладения навыками самостоятельной учебной работы вообще и работы с учебной литературой в частности необходимо всемерно приобщать студентов к поиску научной информации, к систематической работе с научной литературой, включая журнальные статьи, монографии и диссертации. Особо важную роль при этом могут сыграть научно-популярные книги. Таким образом, совершенствование учебных книг не исключает, а, наоборот, предполагает широкое использование всех видов литературы; учебные книги должны обеспечить подготовку к этому.

И наконец, ратуя за определенную

 

69

 

«самостоятельность» учебной книги, мы никак не склонны принижать роль педагога. Роль эта огромна. Но при наличии соответствующих учебников она становится иной. Какой именно — особая тема исследования и обсуждения.

 

И. С. ЯКИМАНСКАЯ (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) Функции учебника разнообразны. Одна из основных его функций— информативная. Для ее реализации разработаны принципы построения учебника, обеспечивающие научность, системность, доступность, наглядность излагаемых знаний. При построении учебника моделируется принятый в науке метод предъявления и анализа материала, разрабатываются формы его интерпретации. Логика «движения» материала в учебнике воспроизводит в значительной мере логику построения и развития научного знания.

Учебники являются основным, хотя и не единственным источником получения научной информации. Поэтому они постоянно совершенствуются. В настоящее время школа работает по усовершенствованным программам, что требует обновления учебников.

Кроме информативной функции учебник выполняет и важнейшую функцию обеспечения познавательной активности, без которой нет усвоения знаний. Как бы хорошо ни было научное содержание учебника, оно не может быть полноценно усвоено, если ученик не владеет активными способами работы с ним. Учебник должен задавать не только систему знаний, но и моделировать структуру познавательной деятельности, гомоморфную структуру научного знания. Только тогда он будет выполнять собственно развивающую функцию.

Реализация развивающей функции учебника требует специальной организации материала (его отбора, построения) с учетом психолого-дидактических закономерностей познавательной деятельности. Поэтому логика и система науки не совпадают с логикой и системой учебного предмета. Логику науки надо «спроецировать» на учебный предмет с учетом объективных закономерностей усвоения, вне которого невозможно умственное развитие человека. Пути развития знания в истории человечества (зафиксированные в науке) и в индивидуальном опыте человека разные.

Информативная и развивающая функции в учебнике должны быть органически слиты. Это слияние не достигается само собой, автоматически. Оно предполагает серьезную совместную работу ученых, дидактов, логиков и психологов. Пока, к сожалению, не выработаны ни научные подходы, ни формы организации такой работы. Ученые и дидакты, создающие учебники для средней школы, успешно реализуют в основном информативную функцию, но нередко затрудняются в обеспечении развивающей функции. Реализация последней предполагает знание закономерностей умственного развития ребенка и умение их использовать при построении учебника. Когда же за создание учебников берутся психологи, то возникает другая трудность. Она состоит, на наш взгляд, в том, что психолог не может конструировать учебный предмет с точки зрения его информативного содержания. Он может только намечать основной путь усвоения данного предмета исходя из закономерностей умственного развития; вносить соответствующие научно обоснованные коррективы в принципы построения учебника; осуществлять контроль за ходом его усвоения и на основе данных этого контроля (методы которого достаточно хорошо разработаны в психологии и дидактике) настойчиво добиваться изменений в информативной части содержания учебника.

Умственное развитие ребенка осуществляется в ходе овладения им общественно-историческим опытом человечества, который усваивается в виде знаний, умений и навыков. В системе специально организованного обучения знания, умения и навыки складываются не стихийно, а отбираются, систематизируются и задаются для усвоения в соответствии с целями и задачами обучения. Учитывается при этом не только информативная, но и развивающая функция знания. При конструировании содержания учебника оцениваются, например, роль конкретного материала в формировании мировоззрения,

 

70

 

нравственной зрелости ученика, возможность использования его при решении практических задач и т. п.

Знания, излагаемые в учебнике, являются готовыми продуктами чужого опыта. Чтобы их усвоить, необходимо обладать определенными средствами усвоения. Надо их «присвоить» (по А. Н. Леонтьеву), как бы слить, по меткому выражению И. М. Сеченова, «продукты чужого опыта с показаниями собственного». Только в этих условиях они приобретают личностный смысл и значение, т. е. становятся достоянием отдельного человека.

Для овладения средствами (способами) усвоения знаний необходимо, чтобы в учебнике раскрывалось их содержание, т. е. технология этого процесса. Способы познания (усвоения) непосредственно не вытекают из содержания знаний о предметах и явлениях окружающего мира. В них фиксируется не столько содержание научной информации, сколько путь, метод ее получения (происхождения, преобразования), т.е. процесс приобретения знания (а не его готовый продукт).

Технология усвоения слабо разработана и представлена в учебниках, что резко снижает их развивающую функцию. А ведь именно через технологию усвоения и обеспечивается возможность слияния общественного (чужого) и индивидуального (личного) опыта. Поэтому необходимо скорее исправить сложившееся положение. Однако технологию усвоения нельзя разрабатывать в отрыве от содержательной (информативной) стороны знаний, но нельзя и сводить к ней, так как она зависит во многом от объективных закономерностей функционирования различных психических образований. Разработка технологии усвоения подчинена, с одной стороны, закономерностям образования научных знаний (их систем), а с другой — законам психического развития. Без их знания и согласования нельзя конструировать учебник. Как же обеспечивается раскрытие технологии усвоения? Какие сведения для этого получает ученик средствами учебника?

В каждом учебнике задаются определенные способы усвоения знаний, специфичные для того или иного учебного предмета. Они разнообразны и по содержанию, и по функциям. Среди них можно выделить три основных типа.

Способы первого типа непосредственно вытекают из содержания знаний. Направленные на фактическое овладение, они представлены в виде правил, системы знаний. Например, правила чтения чертежа, нахождения безударной гласной в корне слова, определения направления течения реки на географической карте, движения электрического тока в цепи и т. п.

Способы второго типа направлены не на усвоение знаний в их предметном содержании, а на организацию процесса усвоения. На их основе формируется та культура умственного труда, без которой усвоение невозможно. К этим способам можно отнести целеполагание, планирование, контроль, коррекцию и оценку результатов учебного труда. Важное место среди них отводится культуре устной и письменной речи, методам работы с учебником, наглядными пособиями, что формирует основу самообразования. В настоящее время эти способы широко вводятся в содержание учебников и используются на уроках в соответствии с разработанной Министерством просвещения СССР единой программой их развития с I по X класс (см.: Народное образование, 1982, № 10).

Способы третьего типа прямо и непосредственно не вытекают из содержания знаний и не задаются в учебнике в систематическом виде. Это способы восприятия учебного материала, запоминания, решения задач, создания образов, оперирования ими и т. п. Роль этих способов в усвоении огромна. Они обеспечивают самоактивность учащихся. Выделение их в системе учебного предмета зависит не столько от анализа его содержания, сколько от знания закономерностей умственной деятельности (характера ее построения, реализации), что входит в компетенцию психологии, которая пока еще мало влияет на оснащение учебников описанием этих способов. Это объясняется, по нашему мнению, несколькими причинами. Во-первых, способы умственной деятельности (их содержание, функции, условия формирования)

 

71

 

недостаточно изучены в психологии. Во-вторых, способы умственной деятельности — субъективные образования, их трудно объективировать (описывать, задавать для усвоения). Они фиксируют процесс усвоения и исчезают в его готовом продукте (решенной задаче, выученном правиле, прочитанном тексте, созданном образе). В-третьих, овладение этими способами имеет индивидуальный характер, поскольку зависит от организации психических процессов, условий их развития у каждого ученика.

Тем не менее в настоящее время имеются все предпосылки к тому, чтобы психологи совместно с методистами и дидактами раскрыли значение этих способов и ввели их в учебники. Например, в ныне действующих учебниках географии, черчения, русского языка совместными усилиями дидактов и психологов уже удалось описать способы умственной деятельности и тем самым через учебник задать их для усвоения. Первый опыт этой работы обнадеживает. Выделение способов умственной деятельности зависит от содержания усваиваемых знаний. Поэтому в каждом учебном предмете они должны быть выделены с учетом его специфики.

Вместе с тем могут быть выделены и такие способы, которые формируются средствами различных предметов, т.е. «межпредметно». (Например, способы чтения наглядных изображений.) И те и другие способы играют важную роль в умственном развитии учащихся.

Для формирования способов умственной деятельности в системе учебного предмета необходима специальная разработка учебно-методической литературы. В частности, требуется иное структурирование материала учебника, чем то, которое принято обычной логикой его изложения в системе научных знаний.

Целенаправленная работа по формированию у школьников способов умственной деятельности средствами учебника позволит более полно раскрыть и описать основные типы мышления (индивидуальные когнитивные стили), что облегчит задачу создания учебников разного профиля (гуманитарного, математического, естественного). Это важно для организации дифференцированного обучения, особенно в старших классах, для проведения факультативов, олимпиад по предметам и т. п.

 

И. Я. ЛЕРНЕР (НИИ общей педагогики АПН СССР) Учебник представляет собой практическую реализацию педагогической теории, т. е. теорию в действии, ее материализацию. От того, какова дидактическая или, шире, педагогическая теория, зависит полноценность учебника в качестве сценария учебного, и более того, учебно-воспитательного процесса. Это верно при том, что учебник имеет и другие проблемы, связанные уже не с педагогикой, а с психологией восприятия, полиграфией, книговедением и т. д.

Для полноценной реализации педагогической теории она должна стать элементом педагогического сознания (совокупность педагогических взглядов или воззрений, ставших установкой и инструментом личности) всех деятелей просвещения, причастных к учебникам, и, разумеется, их авторов. В противном случае наблюдается расхождение между декларируемыми теоретическими познаниями и их реализацией. Например, все признают, что в ходе учебного процесса важно обеспечить творческое воспитание учащихся, что в этом большую роль играют проблемные задачи. Однако в большинстве учебников задания носят репродуктивный характер, что было подтверждено рядом исследований.

Педагогическое сознание по своему характеру неизбежно разноуровневое в зависимости от функций его носителей. Один его уровень свойствен теоретикам, другой администраторам, третий методистам, четвертый учителям. Главное отличие уровней педагогического сознания состоит в степени обобщенности теоретических взглядов и характере, объеме прикладных выводов, реализуемых на практике.

Каково же, по нашему мнению, должно быть содержание педагогического сознания авторов учебников? В основе излагаемого лежат исследования, проведенные лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики.

Педагогическое сознание должно

 

72

 

охватывать представления о целях обучения и воспитания, содержании образования, основных закономерностях усвоения, характере методов обучения, организационных формах.

Ответы на эти вопросы обусловливают отбор учебного материала в учебнике, характер вспомогательного методического аппарата, типы заданий. Ответы могут составлять эмпирическую совокупность или систему. Мы пытаемся представить систему взглядов, которая, кратко, состоит в следующем. Ввиду того, что целью обучения в социалистической школе является всестороннее развитие личности, охватывающее все аспекты воспитания, важно, чтобы содержание образования, являющееся материализацией целей, отражало все основные элементы социального опыта, передаваемого в обучении от старших поколений к младшим.

Первый компонент содержания образования — знания. Они выполняют три функции — онтологическую, формируя общее представление об объектах действительности, ориентировочную, определяя ориентиры деятельности, и мотивационную, информируя о ценности и значении объектов, вызывая эмоциональное отношение к ним. В учебниках все эти функции находят отражение в разной степени, что зависит от учебного предмета, Видов знаний. С педагогической точки зрения целесообразно учитывать шесть видов знаний: лексика и термины, факты, законы, теории, методологические, оценочные знания. Для каждого предмета важно установить необходимый удельный вес каждого из них. При этом предметное содержание неизбежно облечено в форму — грамматическую, логическую. Поэтому изложение знаний, конструирование текста призваны развивать основные логические формы, виды высказываний (информативные, иллюстративные, объяснительные, логические и др.), образцы логических фигур (умозаключения, сравнения, индукцию, и пр.), разнообразные виды суждений.

В учебнике, его тексте должно найти отражение не только предметное содержание данной темы, но и общепредметное содержание — методология, методы и формы научного познания (схема осмысления исторического факта, эксперимент, гипотеза, научный факт и т. д.).

Логика изложения знаний требует развертывания пунктов программы, в которой обозначаются только основные блоки предметного содержания темы. Законы развертывания основного содержания требуют дополнительных знаний. Оба вида материала предполагают выработанную дидактами и методистами сетку вопросов, отвечая на которые авторы могли бы соблюсти нормы изложения. Для иллюстрации такой сетки укажем лишь два ее показателя: 1) объяснение последовательности тем, параграфов, вопросов внутри последних; раскрытие значения материала для понимания ранее изученного и его роли для последующих тем; 2) выделение «клеточки», ядра данного предмета, систематическое раскрытие его значения при изучении всего материала. Так, «клеточка» курса истории — это научный факт, описанный посредством ответа на пять вопросов — кто (что), где, когда, как, почему. Поэтому изложение любого параграфа должно исходить из необходимости обеспечить осмысление его содержания под углом зрения этих вопросов.

На изложении материала сказываются четыре вида возможности его применения: 1) опознание объекта на основе знания его признаков; 2) выполнение правила на основе знания всех составляющих его операций; 3) для изучения и изложения знаний об объектах обобщенных схем, обозначающих блоки, но не операции действий (схема изложения теории, народного восстания и пр.); 4) применение обобщенной идеи или группы идей, указывающих общее направление действия без расчленения его на этапы (общество развивается прогрессивно). Конструирование текста необходимо соотносить с этими нормами применения.

Второй компонент содержания образования и, следовательно, учебного материала — способы деятельности, усваиваемые школьниками в виде умений. В каждом учебном предмете, а следовательно, в учебнике надо предусмотреть специфические предметные умения (математические, географические

 

73

 

умения, обеспечивающие усвоение этих названных умений (умственные, практические); умения организовать свою деятельность по усвоению содержания (учебные умения: быстрое чтение, письмо, конспектирование, составление библиографии, мнемоника и т. д.). В рамках учебных умений различают: организационные (например, контроль за соответствием плана действий их целям), практические (пользование справочниками, работа с графиками), интеллектуальные (переформулировка идей, проигрывание вариантов, проверка полноты решения и т. д.), психолого-характерологические учебные умения.

Если доступные знания усваиваются осознанным восприятием текста, то умения фиксируются и формируются упражнениями. Поэтому при создании учебника предстоит отобрать систему умений по предмету, расчленить каждое умение (действие) на операции, распределить их по темам, совместить задания на усвоение всех способов деятельности с предметным содержанием. От изобретательности авторов здесь многое зависит.

Третий компонент содержания образования — опыт творческой деятельности. Он усваивается путем решения проблемных задач в той или иной их форме. В учебнике этот компонент фиксируется проблемным изложением текста и проблемными, исследовательскими задачами, связанными с определенной системой показателей. Связь трех компонентов содержания образования, состоящая в том, что каждый последующий строится на базе предшествующих, предполагает три уровня усвоения знаний и умений: 1) осознанное восприятие и запоминание, выраженное в прямом их воспроизведении; 2) применение по образцу в сходных условиях; 3) творческое использование в незнакомых ситуациях. Эти три уровня обусловливают характер заданий. Совокупность заданий предполагает учет не только уровней усвоения, но и видов применения, видов умений, а также ситуации использования каждого знания и способа деятельности, диктуемых программой и характером учебного предмета. Эти ситуации автор выделяет в соответствии с программой и логикой изложения.

Четвертый компонент содержания образования — опыт эмоционально-ценностного отношения. Он отражается в учебнике путем включения специальных заданий на оценку объектов, на выявление их значимости для себя, на соотношение изучаемого и уже сложившейся личной системы ценностей. Не все сведения в учебнике могут оказывать воздействие на эмоциональную сферу учащихся. Но каждый предмет содержит аспекты, способные нести эмоциональный заряд, — процесс деятельности, эстетическое оформление, поощрение самоутверждения и самопроявления, рефлексия своей деятельности, наглядность, изящность доказательства и яркость изложения, постановка нравственных, мировоззренческих проблем. Опыт эмоционального отношения усваивается путем переживания, и все указанные аспекты содержания призваны обеспечить опыт переживаний в отношении социально важных объектов и деятельности.

Таким образом, содержание образования состоит из четырех элементов, различных по включаемому материалу, функциям в формировании личности и способу усвоения. Тем самым каждый учебный предмет имеет тот же состав, но в различной пропорции элементов— в одних больше знаний, в других умений. Учебный материал поэтому предстает не как совокупность знаний, а как сочетание всех компонентов. Поскольку за каждым компонентом содержания стоит деятельность, учебный материал можно определить как совокупность деятельности на конкретном предметном содержании. В явном или скрытом виде каждый отрезок учебного материала содержит все элементы, и вокруг него можно построить целостный процесс обучения и воспитания. Для этого авторам учебников надо знать внутреннюю природу методов обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский и т. д.), обусловленную характером познавательной деятельности, которую нужно организовать. Им надо знать также внешние формы методов (рассказ, беседа, лабораторная работа), роль и способы использования средств обучения (слова, образности, практической деятельности).

 

74

 

Следует учесть и роль организационных форм обучения. Для реализации их учебник имеет некоторые возможности: материал для диспута, лабораторной работы, группового или индивидуального исследования.

Мы не исчерпали содержания педагогического сознания, но наметили самое исходное и, по нашим представлениям, главное для обеспечения современного уровня учебника.

 

А. А. ВЕРБИЦКИЙ (НИИ проблем высшей школы). Дидактическая система высшей школы постоянно изменяется; ее развитие обусловлено потребностями общества и имеет своим источником передовой педагогический опыт и достижения научной мысли о формировании личности взрослого человека в процессе обучения. Объяснительно-иллюстративное обучение, еще недавно безраздельно господствовавшее в среднем и высшем образовании, претерпело существенные изменения за счет внедрения в него новых подходов, прежде всего программированного и проблемного обучения. Характерно, что и названные, и, в принципе, любые другие типы обучения выдвигают специфические требования к содержанию и его структуре, выбору форм, методов и средств обучения.

Одним из основных, определяющих средств обучения является учебник, именно он задает ту или иную технологию всего учебного процесса. Новый тип учебника появляется вместе с новым типом обучения, и основная задача здесь заключается в том, чтобы научить преподавателей работать с таким учебником. Учащиеся должны освоить действия, содержание которых заложено в учебном тексте, представляющем собой знаковую систему.

В существующем обучении тексты учебников и учебных пособий, вербальные тексты несут очень большую нагрузку: они и предмет учения, и его цель (усвоение заложенной в текстах информации), и средство развития личности, и критерии этого развития (в той мере, в какой эти тексты выучены). Однако в этих текстах, т. е. в знаковых системах, наиболее ярким представителем которых является аппарат математики, не содержится «ни грана» того реального мира профессии, отражением которого эти знаковые системы призваны быть.

Известно, что деятельность учения предпринимается не ради самой себя, а с тем, чтобы с ее помощью и ее средствами сформировать качественно, иную — профессиональную деятельность. Противоречие предметов составляет основное противоречие между этими двумя ведущими типами деятельности в вузовском обучении.

Для традиционного обучения характерно и то, что системное знание, необходимое для регуляции профессиональной деятельности, рассыпано по разным учебным дисциплинам; усваивается через каналы памяти, а не мышления. Однако это знание — не индивидуальный «слепок» внешнего знака; он приобретает свой статус, становится внутренним достоянием личности, только пройдя через «призму» мышления, которое по самому своему происхождению, по своей сути диалогично (А. М. Матюшкин, 1977), а потому социально.

В советской психологии общепринято положение о знаковом опосредствовании развития высших психических функций человека. Поэтому, заставляя студентов заучивать, зазубривать знаки, знаковые системы часто без понимания, в надежде сформировать профессиональное мышление будущих специалистов, мы на практике зачастую положение о знаковом опосредствовании развития высших психических функций подменяем положением о прямой детерминации знаком этого развития.

Задача заключается в том, чтобы отказаться от попыток заменить реальность знаком, профессиональную деятельность — сложной знаковой системой и с помощью знаковых же средств воссоздать профессиональную реальность с необходимой полнотой, помочь обучающемуся лучше, вернее погрузиться в эту реальность и тем самым эффективнее, с минимально необходимыми затратами освоить ее. Сохранив преимущества «абстрактного метода школы» (понятийный характер знаний, короткий период времени для овладения профессией и др.), важно устранить его недостатки.

Эти недостатки обычно проявляются в неумении применять знания на практике

 

75

 

и в трудностях вхождения в коллектив производственников — нести ответственность, руководить и подчиняться, принимать совместные решения с учетом интересов дела и интересов каждого. Иначе говоря, в традиционном обучении слабо обеспечиваются предметная и социальная стороны профессиональной деятельности.

В настоящее время в вузе получили «права гражданства» разнообразные передовые формы организации учебно-воспитательного процесса, задающие контекст будущей профессиональной деятельности в ее предметном и социальном аспектах: научно-исследовательская работа студентов (НИРС и УИРС), проблемное обучение на лекциях, семинарских и лабораторно-практических занятиях, ситуационные задачи и деловые игры и т. п., но, к сожалению, эти формы еще не стали массовыми. Здесь свою роль должна сыграть печать, пропагандирующая этот опыт. Так, на проблемной лекции предметным контекстом является приобщение студентов к теории вопроса; социальный контекст представлен общением преподавателя со студентами по диалогическому типу. В деловой игре предметный контекст задается имитационной моделью условий и динамики производства, социальный — игровой моделью действий обучающихся. В учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе воссоздаются условия исследовательской работы в коллективе студентов. Основной единицей работы студента и преподавателя становится не «порция информации», а ситуация в ее предметной и социальной определенности. Будучи вынужденным подчиниться нормам профессиональных предметных действий и нормам совместной, коллективной работы, отражающим нормы общества, студент не только усваивает знания, умения, навыки, но и воспитывается как личность.

В таком знаково-контекстном обучении, идея которого была высказана нами ранее (см.: материалы «Круглого

 

76

 

стола» по проблемам высшей школы.— Вопросы психологии, 1981, № 3), обеспечиваются реальные предпосылки «выхода на профессию», «выхода на личность», и «выхода на общество». Учебник для контекстного обучения должен строиться как своеобразный и сложный проект квазипрофессиональной деятельности студента, несущей в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной, социальной по своей сути деятельности.

Структура и целевые функции учебника должны задаваться, на наш взгляд, средствами текста, контекста и подтекста. Эта триада в принципе присуща любой знаковой системе, ориентированной в конечном счете на развитие субъекта. Специфика контекстного обучения проявляется по отношению к учебнику в том, что в. последнем с помощью указанных средств воссоздается, моделируется будущая профессиональная деятельность в ее предметном и социальном аспектах. Знания при пользовании таким учебником усваиваются как бы наложенными на канву будущей профессиональной деятельности. Сказанное можно проиллюстрировать схемой на с. 75.

Создание контекстного учебника позволит на более содержательном уровне решать ставшие уже «классическими» проблемы стыковки учебных предметов, установления межпредметных связей, создания в учебнике синтетической картины мира и «мира профессии», о которых говорилось в выступлениях участников данного «круглого стола». Упоминавшиеся учебно-методические комплексы должны системно представить в особой, дидактически и семиотически оправданной форме профессиональное будущее студента, опосредствовать его развитие знаком, знаковой системой, выстроенной в текст-контекст-подтекст.

 

Г. Д. ЧИСТЯКОВА (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) Одним из центральных вопросов в проблеме учебного текста является организация его содержания. Этот вопрос касается как автора учебника, так и учителя, который готовится к конкретному уроку. И в том и в другом случае стоят две основные задачи: отбор материала и установление последовательности его изложения. На практике при решении этих задач возникает целый ряд трудностей, связанных с определением необходимого объема знаний, степени подробности их изложения, с обеспечением доступности этих знаний, преодолением перегрузки учащихся. В настоящей работе предлагается метод, позволяющий устранить указанные трудности.

Проведенное исследование понимания текста, направленное на изучение его смысловой структуры, показывает, что содержание текста может быть представлено в виде системы описываемых в нем предметов (явлений, процессов и т. д.) действительности и отношений между ними. Эта система ориентирована на логику внеязыковых предметных отношений и определяется не композиционно-логическими закономерностями строения текста, а характером существующих в действительности предметных отношений. Она формируется по иерархическому принципу: одни предметные отношения являются более общими по отношению к другим, им подчиненным. Самый высокий уровень занимает тема, которая раскрывается через последовательный ряд подтем. Термин «подтема» служит условным обозначением той взаимосвязи предметов, которая передает содержание события, явления, понятия и т. п. В тексте подтема может быть представлена главой, параграфом, абзацем. В такой структуре предметных отношений получает отражение система знаний по данной теме и, шире, — в случае учебника — в соответствующей области действительности. Указанная структура может быть изображена в виде схемы или графа.

Использование данного подхода к содержанию текста дает возможность наглядно представить те знания, которые составляют содержание учебника, главы, отдельного урока. На основе структуры предметных отношений текста решаются задачи отбора необходимых знаний и объема их раскрытия, выявляются темы, которые требуют повторного к ним обращения при объяснении нового. Пользуясь указанной схемой, можно осуществлять

 

77

 

контроль за вводимой информацией и ее усвоением. Отражая содержание учебного материала, эта структура не накладывает строгих ограничений на последовательность ее изложения в учебнике.

Исследование усвоения содержания понятного текста позволяет сформулировать ряд психологических требований к организации системы знаний, на которой такой текст базируется. В основе системы лежит та предметная взаимосвязь, которая раскрывает содержание соответствующего явления, понятия, закономерности. Она определяет совокупность подтем, образующих текст, и степень их развития. Каждая из взаимосвязанных подтем должна быть развернута настолько, чтобы в ней в явном виде были представлены предметные отношения, служащие отправной точкой для развития зависимых подтем. Тем самым регулируется отбор информации и обеспечивается содержательная связность текста. Трудность текста, его доступность для учащихся определяется в зависимости от того, насколько полной является непосредственная связь всех предметных отношений текста с уже имеющимися в опыте. Образование видимых разрывов в изложении материала за счет опускания предметных отношений, создающих обоснованный переход от одной подтемы к другой с последующим их заполнением, может быть использовано в целях привлечения внимания к содержанию текста для развития познавательной активности.

Кроме того, при выделении структуры предметных отношений текста происходит экспликация отношений между элементами содержания, в явном виде не выраженными в тексте. Установление этих отношений, как показывают экспериментальные факты, связано с активной смысловой переработкой материала даже у специалистов в соответствующей области, так как требует обращения к существующим в действительности предметным взаимосвязям и рассмотрения их с точки зрения конкретной темы. Это позволяет использовать в качестве методического приема для развития мыслительной деятельности учащихся специальные задания по выделению структуры предметных отношений текста в их взаимосвязи. Еще один психологический аспект проблемы учебного текста касается применения ранее усвоенных учащимися знаний при изложении новых. Наличие таких знаний необходимо для обеспечения полноты текста. Включаясь в его содержание, эти знания расширяют текст, давая тем самым возможность сформировать целостное представление об описываемой в нем действительности. Формирование такого представления служит критерием понятности текста. В этом случае, если воссоздаваемые предметные отношения текста не удается объединить в единое непротиворечивое целое, текст оценивается как непонятный. Однако целостность содержания текста не всегда достигается за счет тех знаний, на которые опирается текст. Наблюдается неполное использование как сообщаемой информации, так и имеющихся у учащихся знаний. В связи с этим особое значение приобретает вопрос о вычерпывании содержащейся в тексте информации. Создание у читателя направленности на полноту смысловой переработки текста в значительной степени повышает эффективность процесса. Вместе с тем при частичном понимании необходимо формировать умение использовать ту информацию, которая оказывается доступной при данном уровне знаний.

О. Ф. КАБАРДИН (НИИ содержания и методов обучения АПН СССР) Создание школьного учебника, удовлетворяющего требованиям достижения высокого уровня научности его содержания и доступности изложения в соответствии с возможностями школьников, осуществляющего связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства, непрерывно развивающего интеллектуальные способности учащихся, всегда было трудной задачей. Теперь, когда учитель кроме учебника располагает целым арсеналом разнообразных учебных и методических средств, эта задача стала еще трудней.

«В настоящее время в процессе обучения широко используются натуральные объекты, модели, приборы,

 

78

 

пособия, раздаточные материалы, аудиовизуальные средства. Их применение описано в большом числе методик и, как правило, связано с содержанием действующего учебника, с реализацией методической концепции, заложенной в нем. Учебник, в свою очередь, должен быть построен с учетом использования всех компонентов учебно-методического комплекса. Справедливое требование психологов к учебнику, согласно которому он должен быть носителем не только предметного содержания, но и содержания тех видов деятельности, которые предполагается сформировать у обучаемых, еще больше убеждает в этом.

Следовательно, для внедрения нового учебника в практику работы школы необходимы либо его согласование с остальными компонентами действующего учебно-методического комплекса, либо параллельная разработка наряду с новым учебником всех учебных и методических средств, отсутствующих в действующем учебно-методическом комплексе и необходимых для обеспечения учебного процесса с применением нового учебника. Это диктуется практикой.

Замена действующего учебника целесообразна лишь в том случае, если применение нового учебника ведет к повышению качества обучения и воспитания школьников. Применение учебника, по экспертной оценке превосходящего действующий по ряду показателей, может привести к снижению уровня подготовки учащихся при его несогласованности с остальными компонентами учебно-методического комплекса. Поэтому наряду с экспертной оценкой качества нового учебника обязательной должна быть его экспериментальная проверка.

В инструкции о подготовке, издании и проверке экспериментальных и пробных учебников даются противоречивые определения понятий экспериментального и пробного учебников. Вначале экспериментальный учебник определяется как существенно отличающийся от действующего по используемым дидактическим идеям и конструкторским решениям, а пробный учебник — как воплощающий апробированные новые или улучшенные традиционные концепции. Однако далее сказано, что пробный учебник создается на базе экспериментального с учетом результатов эксперимента и их обсуждения.

Чем же в действительности отличается экспериментальный учебник от пробного? Термины «экспериментальный» и «пробный» по отношению к учебнику целесообразно применять не по степени его отличия от действующего учебника, а в соответствии со стадией разработки и экспериментальной проверки нового учебника. Первая стадия—это разработка его концепции и авторская проверка в школе макета нового учебника. В ходе этого определяются целесообразный объем учебного материала на весь курс и на каждый урок, степень доступности его изложения, испытываются различные методические пути изучения программного материала.

После завершения этапа авторской проверки макета нового учебника данная рукопись проверяется в качестве экспериментального учебника. Основные задачи нового этапа — сравнение уровня знаний и умений учащихся, приобретаемых при обучении по действующему и экспериментальному учебникам, затрат времени на подготовку домашних заданий, доступности учебников при самостоятельной работе учащихся с ними.

Цель организации экспериментальной проверки нового учебника состоит в том, чтобы установить влияние его качества на результаты обучения при условии действия таких факторов, как уровень состоит в том, чтобы установить влияние его качества на результаты обучения при условии действия таких факторов, как уровень квалификации учителя, выбор методической системы обучения, общая организация учебного процесса в школе, состав учащихся в классе, организация внеурочной работы по интересам учащихся, условия для домашних занятий и др. Обычно для устранения влияния всех других факторов, кроме фактора нового учебника, экспериментальную проверку проводят в большом числе школ разных типов и с различными условиями обучения. Однако при этом становится невозможным контроль за ходом учебного процесса. Исследователи не могут дать объективного ответа на вопрос о том, велось ли преподавание в каждой

 

79

 

школе в полном соответствии с новым учебником, использовалась ли учителями методическая система обучения, лежащая в основе нового учебника, или нет.

Для проверки нового учебника в качестве экспериментального необходимо создать такие условия, чтобы обучение проводилось в полном соответствии с замыслом автора учебника, с его методической концепцией и находилось под постоянным контролем со стороны экспериментатора. Это осуществимо только при небольшом числе экспериментальных классов. При этом выделение влияния фактора учебника на результаты обучения на фоне действия ряда других факторов, происходит при условии воспроизведения в неизменном виде действия всех остальных факторов.

Можно предположить, что в одной и той же школе, где состав учащихся классов из года в год примерно одинаков и организация учебно-воспитательного процесса резко не изменяется, результаты обучения по одному и тому же учебнику одним учителем будут примерно одинаковыми. Это подтверждается экспериментальным исследованием.

Например, при изучении уровня знаний учащихся школ Московской области по физике было обнаружено, что при существенных различиях результатов обучения в разных школах (до 39 % по доле правильных ответов учащихся) среднее число правильных ответов учащихся на вопросы того же задания у одного учителя из года в год приблизительно одинаково (колебания в пределах 6 %). Устойчивость результатов обучения учащихся одной школы у одного учителя при обучении по тому же учебнику позволяет обнаруживать влияние нового учебника на результаты обучения при замене старого.

При проверке нового учебника в качестве экспериментального систематический контроль за ходом учебного процесса способствует повышению ответственности учителя за подготовку к урокам, обеспечивает выполнение методических рекомендаций автора. Сам факт работы по новому учебнику и постоянное внимание к результатам обучения не только учителя, но и исследователей повышает интерес учащихся к данному предмету. Все это создает максимально благоприятные условия для обучения по новому учебнику. Если при этом получен существенный положительный педагогический эффект, то новый учебник может быть рекомендован в качестве пробного учебника, т. е, для выяснения, обладает ли он преимуществами перед действующим учебником при использовании его в обычных условиях работы школы. С этой целью работу по данному учебнику организуют в большом числе школ на нескольких территориях в разных регионах страны. В таких условиях становятся невозможными постоянный контроль за ходом учебного процесса и постоянная методическая помощь учителям со стороны руководителей эксперимента. Учитель опирается в своей работе в первую очередь на сам учебник и на приложенные к нему методические рекомендации, дидактические материалы. От того, насколько полно, доступно и убедительно отражены в них методические особенности нового учебника, в значительной мере зависит успех эксперимента. Таким образом, на этапе проверки нового учебника в качестве пробного проверяются не только его потенциальные возможности, но и степень готовности школы, учителей принять, эффективно использовать новый учебник в реальных условиях работы школы, степень разработанности методической системы внедрения нового учебника в школу.

 

С. И. БАСКАКОВ (Московский энергетический институт) Автору этих строк по роду своей деятельности приходится иметь дело с учебными дисциплинами, которые во втузах принято называть общетехническими или фундаментальными техническими дисциплинами, поскольку именно они своим обликом и содержанием определяют базу профессиональной подготовки инженера в пределах выбранной им специальности.

Современный учебник по фундаментальной дисциплине является результатом многолетней работы автора и, как правило, несет на себе отпечаток той или иной научной школы

 

80

 

Характерные черты учебника — богатая фактографическая насыщенность и высокая достоверность излагаемых положений. Не раз высказывались мысли о том, что книга, посвященная новейшим проблемам техники, успевает устареть во многих своих существенных деталях за время прохождения издательского цикла. Однако практика показывает, что хороший вузовский учебник обладает завидным долголетием. Выполнив свою основную функциональную роль первичного источника информации, учебник еще долгое время с успехом служит как авторитетный научно-технический справочник.

Тем не менее вопрос оптимизации структуры вузовского учебника по фундаментальным дисциплинам в настоящее время стоит достаточно остро, и к этому имеются веские основания.

Среди преподавателей вузов часто можно слышать мнение о том, что активность работы учащихся с книгой еще недостаточно высока. Заметна тенденция ограничиваться лекционными записками как необходимыми и достаточными для успешной сдачи экзаменов. Одну из причин этого явления следует видеть в структурном несовершенстве многих существующих учебников, в потере ими такого важнейшего качества, как доступность. Чаще всего это возникает тогда, когда учебный материал посвящен новейшей научно-технической тематике, еще не прошедшей ту стадию эволюции информационного комплекса, которую обычно называют методической проработкой.

На наш взгляд, создатель современного вузовского учебника по общетехническим дисциплинам неизбежно должен решать для себя (и для читателя) два кардинальных вопроса: 1) как устранить противоречие между ограниченным объемом книги и лавинообразным потоком новой научной информации; 2) как в рамках традиционной книжной формы добиться высокой эффективности процесса чтения.

Ответы на эти вопросы ни в коей мере не могут выступать как некие «рецепты». Поэтому ограничимся выявлением некоторых тенденций, которые можно заметить при анализе практики структурного построения учебников по общетехническим дисциплинам.

Такой учебник в плане общего содержания всегда представляет собой сложное единство двух начал, одно из которых относится к фундаменту научной дисциплины, а другое имеет ярко выраженное прикладное направление. На наш взгляд, авторы многих нынешних учебников не совсем четко разграничивают эти категории. В результате в разряд фундаментально важных попадают вопросы, излагаемые зачастую «по традиции». Эти «общие места», кочующие из учебника в учебник, давно потеряли прикладную актуальность и не имеют подлинно глубокой познавательной ценности. Исключение их из живой ткани изложения — желательный и целесообразный прием рационального построения учебника, прием, который литературовед назвал бы эллипсом, а специалист по программированию ЭВМ — описанием «по умолчанию». Хотя это звучит несколько парадоксально, но такое сокращение материала ведет к обогащению подлинного содержания книги и к безусловному росту ее коммуникативных возможностей.

Учебник по фундаментальной технической дисциплине должен прежде всего формировать сознание читателя в направлении передовой линии научно-технического поиска. Задержка в темпе поступления новейшей информации на страницы учебников в наши дни должна сводиться к минимуму. Как один из путей решения этой проблемы выступает некоторое смыкание жанровых особенностей учебной и монографической литературы. Этот процесс существует давно, причем чаще научная монография заимствует специфические черты учебника, например развитый методический аппарат. По-видимому, настало время и учебнику шире заимствовать положительные черты монографии— стремление к всестороннему освещению ключевых вопросов, более подробные, чем это принято сейчас в учебниках, указатели литературных источников. При всем этом учебник все же должен оставаться

 

81

 

учебником — средством для систематизированного развертывания перед читателем структуры как накопленного, так и становящегося знания.

Далеко не все сделано в направлении поиска путей активизации процесса чтения учебника. Очень многое здесь зависит от совместной творческой работы авторов и издателей. В качестве примера хотелось бы сослаться на опыт создания нашего экспериментального учебника «Радиотехнические цепи и сигналы» (М., Высшая школа, 1983). Здесь автор и работники издательства еще до создания текста рукописи, как говорят инженеры, «на ранних этапах проектирования» поставили цель выпуска учебника, в котором за счет средств современной полиграфии реализовывалась бы такая структура семантического поля на развороте книги, которая давала бы возможность не только оптимального соподчинения текстовой и графической информации, но и позволяла бы активно управлять процессом чтения. Основное внимание было уделено динамике ввода в обращение новых для читателя научных понятий с учетом степени их объективной важности. Кроме того, специфический характер верстки текста позволил включить сюда систематическую группу зрительных указателей, рекомендующих читателю проверить глубину усвоения материала путем решения специальных задач различной сложности.

Оценка эксперимента в области учебной книги в конечном счете невозможна без привлечения массы читателей. Поэтому хотелось бы отметить целесообразность работ в области психологии чтения применительно к частной проблеме исследования эффективности учебной литературы для вузов на современном этапе.

 

Л. П. ДОБЛАЕВ (Саратовский педагогический институт) Учебный текст оценивается по многим параметрам — научно-содержательным, дидактическим, стилистическим, логико-психологическим. Логико-психологический анализ текста, разработанный нами, помогает легче и точнее установить многие достоинства и недостатки текста как со стороны усвоения его учащимися, так и со стороны их психического развития. Коротко напомним суть такого анализа.

Текст (учебный, научный, научно-популярный) строится на базе двух основных типов связей. Первый тип, связи — это связь между тем, о чем что-то говорится, и тем, что именно говорится об этом, т. е. между раскрываемой мыслью (поясняемой, доказываемой, объясняемой, описываемой и т. п.) и раскрывающей ее мыслью (пояснением, доказательством, объяснением, описанием).

То, о чем именно говорится, или ту мысль, которая получает в тексте свое раскрытие, мы называем текстовым субъектом, а то, что именно говорится об этом, т. е. само раскрытие текстового субъекта, — текстовым предикатом. Вместе они составляют текстовое суждение.

Существует ряд отличий текстового субъекта, предиката и суждения от логического субъекта, предиката и суждения. Например, текстовые субъект и предикат выражаются не водном слове или словосочетании, а в одном или нескольких предложениях (предикат может охватывать и очень большое число предложений). Они находятся в отношении подчинения: текстовый предикат подчиняется своему субъекту. И наконец, в текстовом суждении, как и в логическом, связка выражается словами, но ее можно выразить не в виде утвердительных «есть» и «не есть», а в форме вопросов двух видов. Текстовый субъект содержит скрытый вопрос, требующий выяснения его предиката. В общем виде его можно сформулировать так: «Что это значит?», или «В чем это заключается?», или «Как это объясняется (доказывается и т. п.)?» А текстовый предикат содержит скрытый вопрос, требующий выяснения или уточнения его субъекта, возвращения к нему: «О чем это говорит?» или «Что этим доказывается?»

Есть и другой тип связи — между частями предиката, которые с разных сторон и на равных правах параллельно раскрывают один и тот же текстовый субъект и находятся в отношении соподчинения.

Рассмотрим эти связи на примере следующего очень простого отрывка:

 

82

 

«Все наши органы чувств приспособились к вредным воздействиям среды. У глаз есть защита. Веки защищают глаза от яркого света. Брови мешают капелькам пота, выступающим на лбу, стекать в глаза. Если соринка попадает в глаз, то выделяются слезы, которые промывают его».

Этот текст прежде всего делится на две части: первую из них составляет первое предложение, а вторую — все остальные. Нетрудно заметить, что в первом предложении текста сформулировано то, о чем говорится далее (т. е. текстовый субъект — поясняемая мысль), а в остальных выражено то, что именно говорится об этом (текстовый предикат — поясняющие мысли). Связь между этими двумя частями текста не выражена словами, но она есть: текстовый субъект содержит скрытый вопрос «В чем это заключается?» или, точнее, «В чем состоит это приспособление?»; его предикат — вопрос «О чем все это говорит?» (или «Какая мысль этим поясняется?»).

В свою очередь указанный текстовый предикат включает субъект (2-е предложение) и предикат (3-е, 4-е и 5-е предложения) более низкого (2-го) ранга. И здесь текстовый субъект и его предикат содержат аналогичные скрытые вопросы.

Нетрудно видеть, что этот текстовый предикат состоит из таких частей, которые находятся в отношении соподчинения, параллельны друг другу. Их можно назвать конечными беспредикатными субъектами. (Текст — это выражение текстового суждения. Приведенный отрывок представляет собой текст, он сохраняется и без первого предложения. Но совокупность 3-го, 4-го и 5-го предложений не образует текста: без 2-го предложения не ясно, о чем в них говорится.)

Остановимся лишь на некоторых результатах оценки текстов учебников с позиции их логико-психологического анализа.

Одним из наиболее важных условий успешности понимания смысла текста является высокая степень выраженности субъектно-предикатных отношений: а) признака новизны субъекта (его тесная связь с предикацией), отнесенности его к уже известной более общей мысли и б) «разрешающей . функции» предиката. Субъект излагается так, что он имеет не просто какое-то содержание, а такое, которое требует дальнейшего разъяснения, доказательства основной мысли. Эта особенность его изложения создает у читателя впечатление известной «незаконченности» мысли, неясности, желание узнать, в чем дело, почему, что это значит.

Напротив, законченность, замкнутость в изложении субъекта маскируют содержащиеся в нем скрытые вопросы, его проблемность, вызывают впечатление мнимой понятности, не побуждают читателя к самостоятельному раскрытию, объяснению мысли. Текстовый субъект как бы сливается со своим предикатом, образуя недифференцированное, диффузное целое, или они, наоборот, разобщаются, разъединяются другими мыслями.

В одном учебнике истории параграф начинается так: «Около 988 года Владимир, заключил союз с Византией, который скрепил своей женитьбой на сестре византийского императора Анне и провозглашением христианства государственной религией на Руси». Здесь все как будто понятно. Не ясно, однако, будет ли дальше говориться подробнее о женитьбе Владимира на сестре византийского императора или о провозглашении христианства государственной религией на Руси. Если речь пойдет о провозглашении христианства, то трудно предположить, в каком направлении может развиваться эта мысль. Оказывается, далее она раскрывается так: говорится о причине введения христианства, о враждебном отношении к нему народных масс, о возникновении церкви, о прогрессивном значении новой религии по сравнению с язычеством. Как видим, выражение субъекта не наталкивает на возможность такого развития мысли. Это и было причиной того, что испытуемые, когда их спрашивали: «Какой вопрос здесь возникает?» или «О чем говорится дальше?» — отвечали: «Никакой», либо считали, что далее будет сказано о женитьбе Владимира на Анне, «про христианство» и т. п. На основе подобных текстовых

 

83

 

субъектов трудно судить об их предикатах. Знакомство же с предикатом мало помогает установлению связи его с субъектом.

Выделение и осознание новизны текстового субъекта в большой мере облегчается включением в текст слов, подчеркивающих его особенность. Например, легко привлекали к себе внимание испытуемых такие выражения, как: «Особенно зорко охраняли англичане морской путь в Индию», «Но больше всего тревожило Англию усиление германского военно-морского флота» и др.

Понимание соотнесенности субъектов зависит от наличия в их формулировке указания о содержании или объеме предикатов. Например, субъект «Для хозяйственного использования очень важны величина запасов ископаемых богатств, глубина залегания, качество полезного ископаемого» содержит указание о трех субъектах последующего ранга; 1) «Для хозяйственного использования очень важна величина запасов полезных ископаемых»; 2) «Для ... важна глубина залегания их» и 3) «Для ... важно качество полезного ископаемого». Это облегчает выделение всего текстового предиката, соотнесение с ним субъекта. В учебнике целесообразно формулировать и такие текстовые субъекты, которые лишь указывают на характер содержания текстовых предикатов (входящих в него субъектов последующего ранга), но не определяют его объем. В предложении «Возникают крупнейшие капиталистические объединения» подразумевается мысль о том, что далее может быть сказано сначала об одном таком объединении, затем — о другом, может быть, о третьем и т. д. Здесь характер содержания предиката лишь едва обозначен, но все же о нем можно судить, тогда как количество субъектов последующего ранга не определено и о нем на основании субъекта предшествующего ранга ничего сказать нельзя (кроме, разве, того, что их более одного).

В наших экспериментах установлен следующий факт: чем полнее выражены в субъекте содержание и объем его предикации, тем (при прочих равных условиях) больше вероятности того, что читатель обнаружит в нем скрытый вопрос и применит к нему подходящий прием осмысления. А это особенно важно для тех случаев, когда предикат сложный и включает в себя целые текстовые суждения последующих рангов.

В учебных текстах довольно часто текстовый субъект не выражен (или выражен частично). При этом нашим испытуемым лишь иногда удавалось самостоятельно восстановить такие субъекты. Анализ этих случаев приводит к следующему общему выводу: невыраженность субъектов в учебном тексте допустима лишь тогда, когда они имеют опору в нем самом (лучше в предшествующей его части) или в другом тексте, который был изучен учащимися немного ранее. Текст «Полезные ископаемые» распадается на три части: сначала в нем говорится о рудах в нашей стране, затем о горючих ископаемых и, наконец, о том, где находятся крупные месторождения полезных ископаемых в нашей стране. Однако эти части текста не названы. Оказалось, что почти никто из наших испытуемых не сумел самостоятельно найти соответствующие скрытые текстовые субъекты.

В учебниках встречаются случаи, когда текстовый субъект, нуждающийся в раскрытии, оказывается конечным — не имеет своего предиката или, наоборот, получает предикацию, которая является излишней. Сошлюсь на один пример. Параграф учебника истории древнего мира, в котором развивается мысль о том, что у первобытных людей все было общим, заканчивается предложением: «Только некоторые виды оружия, например лук, принадлежали отдельным людям». Опрос испытуемых показал, что почти никто из них не мог удовлетворительно разъяснить, почему же, несмотря на то что все было общим, некоторые виды оружия принадлежали отдельным людям.

Мы считаем, что авторам учебников надо помнить об особенностях смысловой структуры учебных текстов, которые делают их оптимальными для усвоения учащимися и развития у них познавательных способностей.

 

84

 

И. Ф. НЕВОЛИН (Московский государственный заочный педагогический институт) Одним из решающих критериев качества учебника является та доля информации по предмету (понятийного аппарата, теоретических положений, экспериментальных процедур, фактологии, научной лексики и др.) которую усваивает обучаемый. По данным авторов «Основ вузовской педагогики» (Л., 1972, с. 156), этот показатель невысок — в среднем он равен 0,1 материала учебника. При этом, как свидетельствуют результаты наших исследований, темп освоения информации, а следовательно, время, затрачиваемое на достижение одного и того же уровня знаний, у одних студентов может быть ниже, чем у других, в 5— 6 раз, а показатели развития понятийного аппарата — даже в 10 раз (для школьников эти различия еще значительнее).

Для того чтобы повысить КПД учебника, быстроту передачи знаний, целесообразно рассматривать проблемы создания учебника и его использования в диалектическом единстве. Это означает, что при построении учебной книги необходимо не только постоянно думать о читателе (обучаемом) и как бы вести с ним диалог (так всегда делают талантливые авторы), но и создавать новую систему управления его познавательной деятельностью, а точнее, не только управления, но и развития, совершенствования.

Центральным звеном такой системы является, по нашему мнению, рефлексивная информация, т. е. фиксация в той или иной знаковой форме содержательного отношения автора к фактам и теории, к переживаемому, анализируемому, постигаемому, излагаемому, к трудностям читательского восприятия, понимания, запоминания. Таким образом, с психологической точки зрения рефлексивная информация может выступать как специфическое средство общения, приобщения читателя к духовному миру автора. В философско-методологическом плане авторская рефлексивная информация предстает как особый уровень социального отражения. Функции ее разнообразны. Так, например, она служит свого рода резервуаром идей, питающих теоретическое знание. Различные квазитеоретические конструкты вне критерия общественной практики обладают лишь статусом рефлексивной информации.

Введение понятия «рефлексивная информация» в методологию учебника и дальнейшая его разработка дадут возможность, с нашей точки зрения, по-новому интерпретировать, координировать, обобщать ряд эмпирических приемов изложения, найденных разными авторами. Учебник нового поколения должен представлять органичное единство теоретической, фактографической и рефлексивной информации.

Идея о системе рефлексивной информации и ее подсистемах (рефлексивно-фактологической, рефлексивно-теоретической, рефлексивно-рефлексивной) была сформулирована нами в работе «Рефлексия как смысловой уровень в дитексте» (см.: Новые исследования в психологии, 1975, № 2, с. 13 — 17) и развита в ряде исследований. Так, экспериментально подтверждено положение о том, что рефлексивная информация может выполнять функции управления процессом смыслового восприятия и понимания текста. Это, в частности, показано в диссертационном исследовании киевского психолога Н. В. Чепелевой (на примере научно-популярной литературы), в работах Г. В. Лазутиной и других, выполненных на факультете журналистики МГУ при анализе газетных и журнальных статей.

Думаем, что аналогичные функции рефлексивная информация призвана выполнять и в учебной книге. Ее элементы мы находим в учебниках по различным дисциплинам. Так, в учебнике рентгенологии можно обнаружить карикатуры Бидструпа, приемы мнемоники и другие средства активизации чтения как умственной деятельности. Наиболее насыщен рефлексивной информацией известный десятитомник «Фейнмановских лекций». Здесь, например, немало указаний на специфику понимания предмета («физическое понимание — это нечто неточное, неопределенное и абсолютно нематематическое»); есть приглашение к творческому соучастию («скорость волн приближается к 1/3 а почему — никто не знает. Здесь есть над чем подумать»); есть стимулы преодоления трудностей («ведь физику развивают множество очень

 

85

 

умных людей уже свыше 200 лет, а у нас времени мало, и нам нужно овладеть знаниями побыстрей») и другие воздействия.

Таким образом, исследования показывают, что рефлексивная информация предстает перед читателями как текст, контекст, подтекст, выражающие отношение создателей произведения к фактам и теории, к иерархии и соотношению фактологических и теоретических положений, к способам и средствам оформления коммуникативного намерения автора, к деятельности читательского восприятия, к самому читателю. Рефлексивная информация может быть выражена в форме комментирующих, разъясняющих, направляющих, стимулирующих, эмоциогенно-оценочных и других знаковых компонентов, а также системой образов, сравнений, метафорических описаний. Все это усиливает контакт с читателем, интенсифицирует процесс чтения.

Однако нужно отметить, что в традиционных типах учебника крайне слабо и редко используются названные приемы. Основные причины этого в недостаточной осознанности авторами (и преподавателями) значения этих приемов, отсутствии должного внимания к развитию коммуникативной способности как специфической творческой стороне личности автора, негативном отношении некоторых авторов и редакторов, стоящих на позициях «дурной серьезности». Однако, как писал П. Лафарг, метафора, например, — один из главных путей, по которым абстракция проникает в сознание людей. Ведь в основе механизма метафоры — сведение абстрактных сущностей к непосредственным чувственным представлениям. Поэтому теоретическое объяснение, по мнению ряда ученых, справедливо трактовать и как метафорическое переописание области объясняемого. Опуская примеры, сошлемся на экспериментальный парадоксальный факт: некоторые метафоры легко воспринимались и надолго запоминались почти всеми испытуемыми, другие, казалось. бы не менее яркие, не воспринимались почти никем после прочтения текста. Очевидно, что проблема эта достаточно важна, интересна и требует дальнейшего изучения.

Важную роль в интенсификации работы с текстом может сыграть введение временных характеристик чтения в учебную книгу. В Программе развития общих учебных умений и навыков (Народное образование, 1982, № 10) приведены нормативные показатели скорости чтения для каждого класса средней школы. Поиск системы интеллектуальных ориентиров для ученика, учителя, органов управления народным образованием, который нашел отражение в указанной программе, можно рассматривать как начало нового исторического этапа в развитии школьного обучения. Вполне логично было бы сделать следующий шаг в пробных учебных книгах: указать экспериментально обоснованное время, необходимое для усвоения изложенного материала (конечно же, с учетом уровня подготовки учащихся, характера учебных задач и условий обучения). Эта достаточно простая мера заставит кардинально перестроить процесс производства (построения, написания, семиотического оформления и т. д.) учебника и будет стимулировать выявление причин затруднений в работе с ним, что, в свою очередь, станет новым шагом на пути к решению проблем создания и использования учебника в их диалектическом единстве.

 

Б. А. ДУШКОВ, В. И. МИХЕЕВ (Университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы) Психолого-педагогические требования (ППТ) к вузовскому учебнику определяются особенностями обучающихся и задачей оптимизации их деятельности.

Общие требования характерны для групп (класса) вузовских учебников, частные обусловлены назначением и особенностями подготовки вузовского учебника по отдельным предметам. Различают общие и частные ППТ.

В рамках данного «круглого стола» остановимся на проблемах, касающихся редакционно-издательской подготовки и выпуска вузовских учебников. Это поможет разобраться в структуре самого учебника, редакционно-издательских элементах, функциях, которые на них возложены. Так, сравнительный, анализ вузовских учебников по определенному учебному предмету позволяет, на наш взгляд, проводить их типизацию

 

86

 

Ее можно осуществлять путем упорядочивания художественно-технического оформления соответственно типологическим признакам книги (целевое назначение), читательским требованиям.

При проведении типологического анализа приходится обращать внимание на содержание учебников, методику изложения материала, специфику иллюстраций, педагогические цели и средства их достижения. Поэтому целесообразно рассматривать вузовский учебник как функциональную систему, имеющую развитую внутреннюю структуру. С учетом последнего необходимо выявить (разработать) структурную модель книги (модуль) и уточнить основные ее службы.

Прежде всего это служба материально-конструктивной организации вузовского учебника: аппарат пространственной разверстки текста, аппарат книжного блока. Ее функция — создать удобства для зрительного восприятия текстового сообщения, записанного в знаках, обеспечить прочность книги и удобство пользования ею.

Кроме того, это служба смысловой организации текстового сообщения: аппарат смысловой рубрикации; аппарат зрительно-смысловой организации текстового сообщения; аппарат смысловой акцентировки. Функция данной службы — в повышении уровня восприятия текста и понимания его смысла. Затем служба зрительной ориентировки: аппарат внешней ориентировки, аппарат внутренней ориентировки. Ее функция — обеспечить информационный поиск необходимого материала в книге.

При изучении поднятых выше вопросов необходимо хорошо наладить экспериментальную базу исследования: создать систему модулей по различным темам курса; разработать соответствующий инструментарий исследования (средства измерения, методы анализа качественных признаков, характеризующих структуру вузовского учебника и различные стороны деятельности студента; факторный эксперимент и т. д.); создать программно-вычислительную основу для анализа и обработки данных эксперимента; использовать методы организации выборочных обследований.

Важнейшим условием эффективного внедрения психолого-педагогических требований при подготовке учебника, его издании, а также в процессе обучения по нему является стандартизация и нормирование системы психолого-педагогических требований. Основные направления стандартизации психолого-педагогических норм и требований следующие: 1) разработка системы стандартных терминов и общих требований к элементам и отдельным частям вузовского учебника; 2) разработка психолого-педагогических характеристик познавательных процессов человека. К ним относятся особенности восприятия информации, памяти, мышления человека и закрепления им вновь приобретенных навыков. Психологические требования учитывают возможности человека в информационном взаимодействии в системе учебного материала, влияние этой системы на легкость и быстроту формирования познавательных его навыков, а также на объем и скорость восприятия и переработки информации.

Рассмотренные требования относятся к различным элементам вузовского учебника. Многие из ППТ необходимо учитывать также в процессе художественного оформления учебников. Все это позволит оптимизировать систему взаимосвязей и взаимоотношений между различными звеньями процесса создания, непосредственного производства и использования вузовского учебника, отвечающего решению задач образования и воспитания молодого поколения в духе решений июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС.



1 Продолжение см. в № 6.