61

 

ВОСПРИЯТИЕ ЛИДЕРАМИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КЛАССЕ

 

Т. АУНАПУУ

 

Успешное решение задач, стоящих перед школой, зависит от многих факторов, среди которых особую роль играет организация детских коллективов, а тем самым и организация взаимоотношений, возникающих в этих коллективах [1; 3]. Межличностное восприятие в ученических коллективах рассматривается как важный психологический механизм, обеспечивающий проявление и формирование качеств личности. Исследователи особо подчеркивают [12; 6] регулятивную функцию образов межличностного восприятия, а также разнообразие способов отражения и интерпретации поведения людей в группах.

Многие известные ученые (А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.) внесли большой вклад в разработку проблем социальной перцепции, выявление механизмов и закономерностей межличностного познания. Несколько менее исследована проблема зависимости статуса членов группы от их умения оценивать структуру межличностных отношений в группе. Я. Л. Коломинский [3; 305—306] отмечает, что люди с высоким статусом точнее судят о межличностных отношениях в группе, но менее точно определяют статус сверстников, чем члены группы с низким статусом. Однако в данном исследовании Я. Л. Коломинский не разграничивает статус учащихся в системе деловых и эмоциональных отношений. Ю. А. Орн [10; 134—135], выделив в своем исследовании школьников-активистов (лидеров), показал, что они оценивают свои взаимоотношения с товарищами точнее, чем остальные ребята.

Лидерством мы называем явление активного, ведущего влияния личности—члена группы — на группу в целом. Это одна из форм общественной активности личности в группе [14; 82]. В социальной психологии традиционно принято (Е, С. Кузьмин, Р. Л. Кричевский, Б. Д. Парыгин, Л. И. Уманский и др.) выделять деловое и эмоциональное лидерство. Такой подход отражает трактовку психических явлений как многомерных и многоуровневых, т. е. системное их понимание (Б. Ф. Ломов). Суть феномена ролевой дифференциации лидерства в малых группах состоит в выделении двух лидерских ролей, связанных с разными аспектами группового функционирования: роли инструментального или делового лидера, включающей действия, направленные преимущественно на решение поставленной перед группой задачи (реализацией трудовой деятельности), и роли эмоционального лидера, связанной со сферой эмоциональной активности коллектива и содержащей действия, относящиеся в основном к сфере межличностного общения в группе [3; 26]. Ученики, успешно действующие в обеих сферах классной жизни, нередко выдвигаются в позицию абсолютного лидера класса [5; 151].

Задача данной статьи, имеющей прикладной характер, заключается в том, чтобы определить степень адекватности восприятия лидерами структуры межличностных отношений своих одноклассников. Названная проблема является одной из составных частей комплексного исследования факторов, от которых зависит статус учащихся. Сравнительное изучение социально-психологических возможностей лидеров

 

62

 

и аутсайдеров ставит вопрос о необходимости усиленного внимания не только к лидерам, но, возможно даже в большей степени, и к аутсайдерам, психология которых еще мало изучена.

В ходе исследования учащихся IX— XI классов (всего 1643 испытуемых из 45 классов различных школ Эстонской ССР) было использовано 6 социометрических тестов, предусматривающих изучение личной позиции, позиции группы и обоснования выбора. Наряду с этим проводилось и аутосоциометрическое исследование (составление аутосоциограмм), применялась методика написания сочинений по заданному плану, использовались различные опросники и анкеты. На основе полученных данных определены структура межличностных отношений в классах, а также отдельные типы лидеров.

Изучая вопрос об адекватности восприятия лидерами статуса своих одноклассников в системе общения и в системе межличностных отношений, мы сравнивали аутосоциограммы, составленные учащимися, с результатами социометрического теста, проведенного по тому же критерию. Если ученик А дал ученику Б положительный выбор на основе социометрического теста, а ученик В отметил такой выбор на составленной им аутосоциограмме стрелкой, то данный выбор на аутосоциограмме считался адекватным действительности. Если же ученик В не занес этого выбора на свою аутосоциограмму, то выбор считался незамеченным. В том случае, если ученик В отметил на своей аутосоциограмме, что ученик А дает ученику Б отрицательный выбор, то выбор на аутосоциограмме считался неадекватным. Испытуемым разрешалось отразить на аутосоциограмме взаимоотношения стольких одноклассников, сколько они захотят, при одном условии — отметить и себя. Поэтому при анализе данных мы обращали внимание на количество лиц, отмеченных на аутосоциограммах, на их статус в классе и отношение к ним данного испытуемого.

 

Таблица 1

 

ЧИСЛО ЛИЦ, ОТМЕЧЕННЫХ НА АУТОСОЦИОГРАММАХ УЧАЩИМИСЯ РАЗНОГО СТАТУСА (В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ УЧАЩИХСЯ)

 

Статус	Тип лидерства
	деловые	эмоциональные	абсолютные
Лидеры	17,8	10,6	19,7
Средние	14,2	10,7	—
Аутсайдеры	9,6	14,3	7,5

 

Принимая во внимание то, что объем статьи ограничен, далее будут рассмотрены лишь вопросы, связанные с адекватностью восприятия лидерами межличностных отношений одноклассников. В ходе анализа результатов исследования были выделены деловые, эмоциональные лидеры и аутсайдеры. Все остальные учащиеся образовали группу среднего статуса. Учащиеся, которые одновременно вошли как в группу деловых, так и в группу эмоциональных дидеров или аутсайдеров, т. е. оказались абсолютными лидерами или аутсайдерами, изучались особо.

В результате статистического анализа прежде всего установлено число лиц, отмеченных на аутосоциограммах учащимися, имеющими разный статус. Таблица свидетельствует о том, что больше всего лиц отметили на аутосоциограмме абсолютные лидеры, а меньше всего — абсолютные аутсайдеры. Сравнивая данные о деловых и эмоциональных лидерах, можно заметить, что деловые лидеры знают межличностные отношения большего числа одноклассников, чем эмоциональные лидеры. В сфере общения деловых лидеров наблюдается явная зависимость между их статусом и числом лиц, занесенных ими на аутосоциограмму. По-видимому, это обусловливается их стремлением хорошо знать подавляющее большинство своих соклассников, что позволяет соответственно этим знаниям строить свои отношения. Подобной зависимости не наблюдается в сфере эмоциональных отношений. Напротив, в этой сфере число лиц, отмеченных аутсайдерами, больше, чем число лиц, отмеченных представителями других статусных групп. Одно из возможных объяснений сущности такого явления заключается в том, что эмоциональные лидеры зачастую не испытывают потребности в управлении классной группой и, таким образом, не нуждаются в знании межличностных отношений большого числа своих одноклассников и, соответственно, не

 

63

 

нуждаются в воздействии на них.

Далее изучалось умение оценить межличностные отношения одноклассников представителями различных статусных групп. Как сказано выше, с этой целью сравнивались аутосоциограммы с результатами социометрических тестов.

В результате выяснилось, что между умением воспринимать положительные отношения и статусом учащихся наблюдается статистически значимая зависимость (r = 0,62; p = 0,01). Отрицательные взаимоотношения точнее характеризуют деловые лидеры. В сфере эмоциональных связей статистически существенной зависимости между умением эмоциональных лидеров оценивать межличностные отношения и их статусом не наблюдается. Многие в действительности существующие положительные и отрицательные отношения не заметили и не зафиксировали на аутосоциограммах учащиеся всех статусных групп. Однако и здесь деловые лидеры воспринимали взаимоотношения явно точнее, поскольку не замеченных ими положительных и отрицательных отношений было значительно меньше, чем у аутсайдеров.

Таблица 2

 

ВЗАИМОСВЯЗЬ ОЦЕНКИ ПОЛОЖЕНИЯ ОДНОКЛАССНИКОВ СО СТАТУСОМ ОЦЕНИВАЮЩЕГО (В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ УЧАЩИХСЯ)

 

 

 

Анализируя умение воспринимать межличностные отношения одноклассников, нужно отметить, что положительные отношения оцениваются всеми учащимися значительно адекватнее, чем отрицательные. Это обусловлено многими факторами. Однако в значительной степени данное явление определяется тем, что положительные межличностные отношения одноклассников проявляются более зримо, чем отрицательные. Открытое проявление вражды не характерно для учащихся старших классов, поэтому и восприятие отрицательных взаимоотношений одноклассников требует большего наличия соответствующих перцептивных способностей. В связи с этим Я.Л. Коломинский подчеркивает, что «способность правильно оценивать отношения между сверстниками может выступать как один из факторов повышения статуса. Эта способность является индивидуально-психологической характеристикой субъекта» [4; 305].

Для воздействия на коллектив наряду с умением воспринимать личные отношения большое значение имеет и умение определять статус сверстников. Как показали результаты нашего исследования (см. табл. 3), в этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, однако и деловые лидеры по сравнению с учащимися других статусных групп показывают высокие результаты. В то же время в сфере эмоциональных отношений различия между отдельными статусными группами статистически незначимы.

Таким образом, между умением деловых и эмоциональных лидеров воспринимать отношения сверстников наблюдаются существенные различия.

Таблица 3

 

Статус	Определение лидеров		Определение аутсайдеров
	адекватно	неадекватно	адекватно	неадекватно
Деловые лидеры	75,3	24,7	68,7	31,3
Средние	69,1	30,9	57,2	42,8
Аутсайдеры	49,6	50,4	32,7	67,3
Эмоциональные лидеры	51,5	48,5	44,8	55,2
Средние	29,7	50,3	45,7	54,3
Аутсайдеры	47,5	52,5	31,6	68,4
Абсолютные лидеры	86,8	13,2	81,4	18,6
Аутсайдеры	51,3	48,7	39,8	60,2

 

64

 

Деловые лидеры воспринимают адекватно взаимоотношения значительно большего числа учащихся и умеют определять статус одноклассников в системе межличностных отношений. Можно предположить, что, влияя на мнения товарищей и вовлекая их в деятельность, они опираются прежде всего на это качество.

Из всего вышесказанного вытекает психолого-педагогический вывод о том, что классные руководители должны уделять больше внимания выборам руководящего актива класса, направляя их ход так, чтобы выбранными оказались прежде всего во всех отношениях подходящие для этого лидеры класса. В связи с чем вообще такая проблема возникает?

Следует отметить, что результаты выборов школьного актива далеко не всегда можно считать удовлетворительными. Т. Н. Мальковская [9; 96] утверждает, что среди учащихся, выполняющих постоянные поручения коллектива, около 30 % недовольны своим положением в классе. Каждый второй активист испытывает затруднения в контактах со своими товарищами при выполнении поручений. У многих активистов нет устойчивых симпатий к одноклассникам. Ясно, что в таком случае жизнь и деятельность класса не может успешно протекать, формирование коллектива затруднено, а классный руководитель имеет актив, «неоправдывающий доверия».

Р. Л. Кричевский и М. М. Смирнова [6; 109] подчеркивают, что в группе, в которой руководитель (роль в системе официальных отношений) одновременно выступает и в роли лидера (роль в системе неофициальных отношений), морально-психологический климат будет лучше, чем в той, где лидер не реализует своих возможностей налаживать дружную работу коллектива. Класс только тогда может считаться истинным коллективом, когда его формальная и неформальная структуры не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, когда официальные руководители коллектива имеют высокий статус в сфере межличностных отношений [10; 68]. В таком случае система школьного лидерства могла бы служить весьма действенным каналом педагогического влияния, а лидеры выполняли бы своеобразную функцию проводников воспитательных воздействий учителей [5; 151].

Как же использовать классное лидерство в педагогических целях? Одним из критериев, обеспечивающих целенаправленное формирование личности и коллектива в целом, может служить информационная компетентность педагога, которая заключается прежде всего в знании реальной структуры делового и личного общения в коллективе. Она достигается путем целенаправленного наблюдения существующих в коллективе отношений; проведения социометрических тестов, позволяющих установить картину желаемого и предпочитаемого реального общения в группе [10; 234]. Сведения об учащихся, имеющих авторитет в классе, а также о ценностных нормах класса можно получить в беседах со школьниками, из сочинений, проводимых совместно с преподавателем родного языка и литературы. Много ценного материала для познания учащихся преподаватель получает в ходе подготовки и проведения классных и общешкольных мероприятий.

Педагог должен активно включаться в подготовку и проведение выборов классного актива. Однако при этом нельзя прибегать к приказу или прямому принуждению выбирать конкретных лиц. Если учащиеся уважают педагога, то они учтут его советы.

Предварительно учитель выясняет, какова направленность личности лидера, какие цели и методы их достижения он пропагандирует в группе. Если лидер благоприятно влияет на коллектив, способствуя формированию хороших взаимоотношений в группе, то классный руководитель смело может положиться на него при проведении воспитательной работы. Если даже такой ученик не будет официальным вожаком класса, его способности должны всемерно использоваться при подготовке коллективных мероприятий.

С очень серьезными и сложными проблемами педагог сталкивается в том случае, если направленность личности лидера не является положительной. В таком случае педагогу необходимо переориентировать лидера, изменить характер того воздействия, которое

 

65

 

он оказывает на группу. Однако это нужно делать очень осторожно, чтобы не настроить против себя весь класс [7; 202].

Важно учитывать и влияние эмоциональных лидеров. От них в большой степени зависят эмоциональный климат в классе, самочувствие учащихся, а также многие их нравственные ценности, на которые, в свою очередь, педагог может воздействовать через тех же лидеров.

Задача нашей школы, как подчеркивал в своем выступлении на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС Генеральный секретарь Центрального Комитета нашей партии Ю. В. Андропов, воспитывать каждого человека не просто как носителя определенной суммы знаний, но прежде всего — как гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения. В связи с этим особого внимания учителей требует работа с аутсайдерами. Прежде всего необходимо выяснить причины неблагополучного положения их в классе. Если, например, низкий статус в коллективе обусловлен прошлыми неудачами ученика в выполнении каких-либо классных поручений или боязнью новых неудач, то такого ученика целесообразно в первую очередь привлекать к выполнению посильных заданий. Причем это выполнение обязательно должно быть успешным, что может повысить самооценку учащегося, придать чувство уверенности в своих силах. Разумеется, степень трудности заданий важно строго дозировать и следить за ее постепенным возрастанием. Желательно, чтобы об успехах аутсайдеров в выполнении отдельных заданий знали товарищи по классу, а сами эти задания выступали в виде полезных, значимых для коллектива дел.

Низкий статус учащегося в классе может быть обусловлен отсутствием у него интереса к общественным делам. В этом случае надо развивать чувство причастности к жизни коллектива путем поручений, от выполнения которых зависело бы не только положение этого учащегося, но и благополучие класса в целом, иными словами, важно совместить цели отдельного ученика с целями всего коллектива. Кроме того, полезно, чтобы в классный актив попеременно включались все учащиеся, а функции активистов были разнообразными.

Большой положительный результат дает шефство над аутсайдерами со стороны педагогов и одноклассников из числа наиболее ответственных и чутких ребят.

Таким образом, реализация педагогической цели — воспитание коллектива и воспитание через коллектив — на практике осуществляется через умелое вовлечение в организацию коллективной деятельности всех членов коллектива.

 

1. Баркаускайте М. И. Взаимодействие статуса и участия подростков в малой группе: Автореф. канд. дис. — Вильнюс, 1977.— 44 с.

2. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. — 200 с.

3. Ковалев С. В., Кричевский Р. Л. Факторы дифференциации лидерства.— Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1978, № 2, с. 26—36.

4. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976. — 323 с.

5. Кричевский Р. Л. Социально-психологические аспекты руководства классным коллективом. — Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 150—155.

6. Кричевский Р. Л., Смирнова М. М. Удовлетворенность групповым членством как функция соотношения феноменов лидерства и руководства.— Вопросы психологии, 1981, №3, с. 109—113.

7. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976. — 260 с.

8. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии. — Вопросы психологии, 1975, № 2, с. 31—45.

9. Мальковская Т. Н. Выдвижение лидера среди старших школьников и его влияние на товарищей. — В сб.: Руководство и лидерство / Под ред. Б. Д. Парыгина. Л., 1973, с. 94—119.

10. Маслова Н. Ф. Педагог и малые группы школьников. — В сб.: Проблемы общения и воспитания / Под ред. X. И. Лийметса. Ч. 2. Тарту, 1974, с. 234—240.

11. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. — М., 1978.— 144 с.

12. Орн Ю. А. Оценка интерперсональных отношений учащихся как педагогическая проблема: Канд. дис; на эст. яз. — Тарту, 1975. — 243 с.

13. Петровский А. В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства. — Вопросы психологии, 1980, № 2, с. 29—42..

14. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. — М., 1980,—160 с.

 

Поступила в редакцию 27.Х. 1982 г.