Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

48

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ

 

В. В. РУБЦОВ, Р. Я. ГУЗМАН

 

В общем русле исследований структуры и закономерностей формирования учебной деятельности важное значение имеет анализ психологических условий решения специфически учебных задач. Фундаментальной характеристикой постановки такого типа задач выступает, как известно, поиск некоторого исходного отношения, определяющего содержание усваиваемого образца действия. Формы самого поиска характеризуют психологические механизмы овладения обобщенными способами действия и закономерности передачи этих способов от взрослого к ребенку [7; 88].

Многолетние экспериментальные исследования этого положения, проведенные на различном учебном и неучебном материале, позволили установить, что ориентация на содержание исходного отношения и адекватный этой ориентации поиск возникают в особых ситуациях. Это происходит тогда, когда искомое содержание выступит для решающего как объективное для данной задачи противоречие. Преодоление и разрешение противоречия идет путем выделения, фиксации и моделирования содержания исходного для рассматриваемой системы существенного отношения, благодаря чему продуктом преобразования ситуации становится «общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий» [7; 88]. Среди многочисленных исследований психологических условий постановки и решения учебных задач укажем работы тех авторов, которые специально обсуждают проблему усвоения обобщенных способов действия в связи с изучением условий и механизмов поиска содержания отношения (см. [1], [2], [5], [6], [12], [15] и др.).

На необходимость исследования механизмов поиска решения учебной задачи в связи с анализом предметного содержания исходного отношения специально указывает В.В. Давыдов. С его точки зрения, «своеобразие этого (существенного, всеобщего.В. Р., Р. Г.) отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным и особенным моментом преобразования ситуации, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей рассматриваемой системы». И что особенно важно, «этот особенный и реально существующий момент первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме» [7; 90] (курсив наш.В. Р., Р. Г.).

Для последующего анализа психологических проблем, связанных с изучением исходных форм постановки и поиска решения учебных задач, необходимо отчетливо представлять сформулированные здесь положения.

Во-первых, следует исходить из того, что поиск решения учебной задачи задается через предметное содержание существенного отношения, определяющее многообразие конкретных форм рассматриваемой системы объектов. Это содержание имеет свою специфическую логику развертывания и может быть выявлено путем специального логико-психологического анализа.

Во-вторых, при исследовании закономерностей поиска следует учитывать, что исходной формой этого поиска является особенная чувственно-предметная форма, характеризующая начальный момент выделения исходного содержания самим решающим. Этот момент связан с преодолением противоречия, заложенного в самой ситуации решения задачи.

 

49

 

В настоящее время психологи, работающие в русле концепции учебной деятельности, накопили большой фактический материал, позволяющий всесторонне охарактеризовать особенности поиска решения учебных задач. Однако все еще остается нерешенным ряд существенных вопросов, затрагивающих внутренние условия постановки проблемы поиска решения учебной задачи. Специально не изучались, в частности, особенности процесса происхождения чувственно-предметной формы, определяющего ориентацию решающего на выделение искомого содержания. Наиболее важной для рассматриваемой области представляется следующая группа вопросов:

1. Каков общий логико-психологический метод выявления закономерностей постановки и поиска решения учебной задачи?

2. Каковы основания и критерии для различения исходных чувственно-предметных форм поиска решения?

3. Каково объективное строение этих форм и в чем их отличие от других форм поиска?

4. Какими конкретными методиками могут быть выявлены психологические и психофизиологические характеристики чувственно-предметных форм поиска решения учебной задачи?

Разработка всех этих вопросов должна определить, на наш взгляд, ту область экспериментальных исследований, в которой могут быть раскрыты механизмы передачи образцов мышления и деятельности от взрослого к ребенку, характеризующие процесс решения специфически учебных задач.

Вместе с тем уже сейчас можно указать на направление исследований, связанное с обозначенными здесь вопросами. Предметом этого направления является организация и анализ коллективных форм учебной деятельности. Полученные результаты позволили установить зависимость поиска решения учебной задачи от организации деятельности ее участников, от кооперации и координации их совместных действий (см.: [1], [13], [14], [19] и др.). Однако и на этом пути исследования нет специальных данных, характеризующих возникновение проблемы решения задачи как специфически учебной. И хотя на сегодняшний день факт взаимосвязи между постановкой учебной задачи и способами организации совместной работы взрослого и детей, самих детей можно считать установленным и экспериментально обоснованным фактом, тем не менее своеобразие совместной деятельности в процессе поиска решения учебной задачи требует специального изучения. Трудность заключается в том, чтобы выделить и проанализировать тот особенный момент реализации искомого содержания, который имеет чувственно-предметный характер и связан со способами организации совместной деятельности. Иначе говоря, наряду с общими характеристиками поиска решения задач, выделенными на основе описания исходных, коллективных форм учебной деятельности, необходимо раскрыть связь способов кооперации и координации действий ее участников с поиском предметного содержания задачи и освоением обобщенных способов решения.

В своих специальных исследованиях способов решения задач группой учащихся на построение траектории сложного движения мы столкнулись с тем обстоятельством, что поиск содержания учебной задачи определяется типом взаимной координации выполняемых участниками операций. Своеобразие поиска выражено в соответствующих ориентировочно опробовающих действиях, направленных на совместное построение участниками заданной в пространстве формы кривой. В связи с этим мы сочли целесообразным рассмотреть ориентировочно опробовающее действие, полагая, что это действие может стать показателем возникновения чувственно-предметных форм поиска решения, обусловленных организацией совместной деятельности. Ниже мы излагаем полученные нами экспериментальные результаты. Описание этих результатов и их анализ раскрывают связь поиска решения учебной задачи со способами организации совместной деятельности ее участников. Особое значение будет иметь для нас выделение опробовающего действия, предметом которого является не непосредственно данная траектория движения, а способ ее построения на основе

 

50

 

взаимной координации выполняемых участниками операций1.

 

МЕТОДИКА

 

При создании методики экспериментального исследования мы провели логико-психологический анализ класса задач на построение траектории сложного механического движения с целью выявления общего способа построения на плоскости произвольной траектории движения. Анализ показал, что возможны по крайней мере три способа взаимосвязи двух движений. Первый способ характеризуется тем, что одно движение совершается последовательно вслед за другим, второй — тем, что движения осуществляются одновременно, т. е. они накладываются друг на друга. При этом скорость каждого из них неизменна. И наконец, третий способ представляет собой наложение двух движений при произвольном изменении скорости каждого из них.

Анализ векторной диаграммы скорости сложного движения показывает что способ построения соответствующей траектории может быть представлен как взаимное изменение двух ортогональных движений. Мерой изменения выступает относительная скорость, величина которой определяет кривизну (форму) траектории движения. Взаимосвязь двух движений характеризует общий способ решения всего класса конкретно-практических задач кинематики.

Для изучения способов организации совместной деятельности в процессе поиска решения рассмотренной учебной задачи нами использовалась специальная установка, позволившая воспроизводить на горизонтальном поле криволинейные траектории движения, составленного из пары ортогональных движений. Описание установки содержится в нашей работе [4]. Построение траекторий на рабочем поле установки осуществлялось группами учащихся по два человека. Каждый испытуемый имел возможность управлять лишь одним движком — реостатом. Горизонтальное направление перемещения движка (влево, вправо) и скорость этого перемещения характеризуют своеобразие выполняемой операции.

Решая задачу на построение траекторий, участники были вынуждены взаимодействовать друг с другом, кооперироваться тем или иным образом и выяснять, как способ координации их действий связан со способом решения поставленной задачи. Тем самым создавалась предпосылка для опосредствования заданного способа решения задачи способом взаимодействия участников совместной работы. Такое опосредствование мы рассматриваем как специфический момент возникновения чувственно-предметной формы поиска решения учебной задачи. Возможности установки позволили фиксировать этот момент и делать его предметом экспериментального изучения.

Следует указать на специфическую двуплановость каждой конкретной формы траектории в рамках нашей методики. С одной стороны, эта предметная конструкция является моделью способа построения сложного движения. Через кривизну траектории определяется мера преобразования составляющих движение скоростей. С другой стороны, поскольку эта форма указывает на необходимость разделения и взаимной координации выполняемых операций, она выступает как схема организации деятельности. Причем в процессе ее реализации деятельность участников не только разделяется, но имеет интенцию к возникновению в ней момента всеобщего, специфического для замещения поиска решения поиском совместной деятельности. Использование такого типа схем деятельности составляет основную особенность разрабатываемого нами метода исследования

 

51

 

коллективных форм организации учебной деятельности [10], [17] и др.2

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Своеобразие совместной деятельности в процессе поиска решения учебной задачи изучалось в ходе анализа возникающих ориентировочно опробовающих действий. Всего было проведено пять серий экспериментов, в каждой из которых вводились факторы, позволяющие установить связь типа организации совместной деятельности с поиском решения учебной задачи. В каждой серии участвовали по 22 учащихся III, V, VII и IX классов — всего 88 человек.

В I серии экспериментов изучались ориентировочно-опробовающие действия, выполняемые группой при совместном построении окружности. Фиксировались: а) начальный этап поиска; б) момент перехода от индивидуальных действий к совместным; в) способ разделения и координации действий; г) формы обращения и характер взаимодействия участников в условиях совместной работы. Анализ данных, полученных по этим показателям, позволил выделить три вида ориентировочно-опробовающих действий, каждый из которых характеризует особенности способов организации совместной деятельности на этапе постановки проблемы решения учебной задачи и поиска этого решения.

Один вид ориентировочно-опробовающих действий характеризует организацию совместной деятельности, опирающуюся на последовательное объединение и комбинацию выполняемых операций. Такой способ организации возникал преимущественно на начальной стадии совместного поиска решения задачи. При этом каждый участник, выполняя свою операцию, соотносил ее результат — длину отрезка прямой — с соответствующим участком кривой. Расхождение между этим прямолинейным отрезком и участком кривой выступало как ограничение для предыдущего действия и предпосылка для выполнения последующего. Для моментов расхождений характерно возникновение взаимных указаний-обращений типа «теперь твоя очередь», «давай ты» и пр. Этими указаниями участники фиксировали необходимость чередования операций в общей их последовательности. Последовательное чередование операций в процессе работы могло приобретать устойчивый характер, и тогда кривая линия подменялась ступенчатой (рис. 1, а).

Другой вид ориентировочно-опробовающих действий отличается от описанного вида тем, что конкретному участку окружности уже соответствует не прямая, а наклонная линия. Иначе говоря, с участком окружности идентифицировался не отдельный результат той или иной операции, а результат совместного их выполнения. Поиск соответствия между формой кривой и результатом совместного выполнения участниками процедур приводил к тому, что «пробы-ступеньки» исчезали, а вместо них появлялись наклонные «ступеньки», сменяющиеся кривой линией (на рис. 1, б движение по четверти окружности изображено в увеличенном масштабе). Их наличие указывало на объединение (связывание) операций. Последнее обнаруживалось и в характере взаимного обращения участников друг к другу. Приведем протокол совместной работы двух участников, иллюстрирующий возникающий между ними контакт в процессе работы (испытуемые Катя К. и Аня Ж. — учащиеся VI класса — строят окружность, изображенную на рис 1, б).

Аня. (после того как вместо окружности построен ряд «ступенек», останавливается). Ты не вместе со мной, спешишь! Вместе давай попробуем.

Катя. (подстраивая свое перемещение к Аниной процедуре). Давай, да-а-вай, давай (момент интонирования фиксирует связывание операций).

Катя. (выходя за пологий участок окружности). Я здесь торможу, а ты разгоняйся.

Аня. Сама вижу.

Катя. Я здесь почти стою.

Аня. Не стой, а двигай потихоньку сюда (показывает на направление перемещения руки своего партнера).

 

52

 

Важнейшей характеристикой данного вида пробы было наличие специфических «выбросов», возникающих в тех точках окружности, где требуется изменить направление перемещения движка. Этот выброс имел характер возвратно-поступательного движения, сглаживание которого шло путем затухающего ряда «ступенек». Наличие выбросов разбивало окружность на четыре характерных участка, каждый из которых приближался к форме траектории заданной кривой. При этом оба вида ориентировочно-опробовающих действий характеризуют способ организации совместной деятельности, который появлялся на основе копирования заданного образца движения в результате связывания выполняемых операций.

Принципиально иной вид ориентировочно-опробовающего действия был у тех групп детей, которые ориентировались на само отношение движений. У этих групп исчезала направленность на результат объединения операций и возникала ориентация на сам способ объединения. Приведем протокол, иллюстрирующий организацию совместной деятельности опирающуюся на поиск участниками самого способа связывания операций (испытуемые Алиса П. и Арина Н., учащиеся VI класса; (см. рис. 2).

 

 

Рис 1. Вид пробующего действия, возникающего при ориентации на результат совместной деятельности: а) при последовательном чередовании операций, б) при объединении операций.

 

 

Рис. 2. Вид пробующего действия, возникающего при ориентации на способ организации совместной деятельности (ABC — начальный этап пробы).

 

Алиса. (убыстряет движение по одной из осей, меняя плавно наклон линии). За-ги-ба-ем.

Арина. Раз-ги-ба-ем (убыстряет движение по другой оси, голосом задавая ритм изменения. По этому ритму Алиса замедляет свое действие. При этом кривая изменяет наклон и выгибается в противоположную сторону).

Алиса. Если я перестану, смотри, что получится (снимает руку с движка).

Арина (плавно продолжает свое перемещение, как бы отвечает на вопрос напарницы). Видишь, нет никакого наклона.

Алиса. Сейчас нак-кло-ним (включается в построение траектории, плавно увеличивает скорость).

При выполнении задания на построение окружности в новом типе пробы отсутствовали перемещения «ступенька» и «выброс». Не было в точках переключения направлений перемещения движка. Отсутствовал и договор о направлении обхода: всякое начальное движение пера самописца плавно переводилось участниками в кривую, приближающуюся к форме заданной траектории.

Попытка выделить закономерности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи повлекла за собой необходимость проведения специального экспериментального изучения характера взаимодействия участников в процессе поиска решения. Мы предположили, что при копировании траектории окружности имеет место сличение (идентификация) результатов совместного действия (линий, полученных участниками при выполнении заданных операций) с конкретной формой кривой. В то же время при ориентации на способ построения окружности основной целью становится для участников поиск способа организации совместного действия, позволяющего решить предложенную

 

53

 

задачу. В этом случае средством решения задачи оказывается взаимная координация выполняемых операций.

Проверка этого предположения осуществлялась на модифицированном варианте установки. Модификация состояла в том, что движки реостатов перемещались не горизонтально, а вертикально. Это приводило к разрушению однозначной пространственной связи между направлением перемещения движка (вертикальное вверх — вниз) и следом пера самописца (горизонтальное влево — вправо). Полученные результаты свидетельствуют о том, что рассогласование между операцией перемещения движка и ее результатом создавало большие возможности для изучения механизма копирования и анализа на этой основе первых двух видов проб. В то же время эти результаты показывают, что проба, характерная для ориентации на способ организации совместной деятельности, сохранялась неизменной.

Так, рассогласование между направлением перемещения движка и направлением движения пера приводило к трудностям в выполнении действия для тех групп школьников, у которых были зафиксированы два первых вида проб. Преодоление этих трудностей связано со следующими этапами работы детей: установление связи между движением руки и движением пера (как правило, это достигается индивидуально каждым участником); сличение результатов объединения операций с заданной формой кривой; корреляция результата объединения с линией окружности за счет изменения времени перемещения и увеличения частоты переходов между операциями. Эти данные показывают, что координация операций являлась здесь следствием решения задачи на идентификацию результата действия с требуемым образцом движения. Кроме того, выделенные нами этапы не наблюдались в тех группах, предметом действия которых был поиск способа взаимной координации выполняемых операций. Сличение как особый этап в совместном действии у этих групп отсутствовало.

Полученные нами экспериментальные результаты позволили различить непосредственные и опосредствованные

формы поиска решения задачи в условиях совместной деятельности. Непосредственные формы поиска, по нашим данным, связаны с копированием участниками заданных образцов действия на основе поиска результата действия. Здесь необходимость организации деятельности путем координации выполняемых операций подменяется построением последовательных наборов и комбинаций операций, а сама кооперация возникает как следствие соответствующих замещений. Опосредствованные формы поиска возникают в тех ситуациях, когда предметом поиска становится способ построения движения. Этот способ воспроизводится как способ организации самой совместной деятельности на основе взаимной координации операций. Наличие момента опосредствования поиска решения задачи поиском способа организации совместной деятельности характеризует чувственный момент поиска. В этом моменте отражен взаимопереход формы предмета (в нашем случае формы траектории сложного движения) в поиск самой формы деятельности. Своеобразие этой трансформации отражает описанная нами проба: в движении фиксируется не поиск совпадения результата действия и его образца, а поиск способа построения образца как способа организации совместной деятельности.

Проведенный нами анализ данных II серии экспериментов позволил объяснить устойчивый характер ориентировочно-опробовающего действия при изменении индивидуально выполняемых операций. Эта устойчивость, по-видимому, объясняется типом взаимной координации операций. Поскольку кривизна траектории не изменяется, то сохраняется мера взаимного изменения движений (относительная скорость движения) и остается неизменным способ взаимной координации действий. Это позволяет предполагать, что существует некоторый вполне определенный механизм взаимной координации, природа которого лежит не в сличении, т. е. собственно в копировании формы предмета, а в способах уподобления и связывания взаимных действий, т. е. собственно в пространстве кооперации, возникающем на основе организации совместных действий. Необходимость

 

54

 

изучения этого вопроса повлекла за собой проведение еще трех серий экспериментов; в каждой серии определялось влияние ряда факторов на механизм взаимной координации в процессе совместного поиска решения задачи.

В III серии экспериментального исследования мы ставили задачу доказать, что момент замещения способа решения поиском способов организации деятельности не зависит от порядка распределения действий между участниками, а определяется способом взаимной координации этих действий. Исходя из этой исследовательской задачи, нами было введено незаметное для участников взаимное переключение операций (обмен операциями). Такое переключение выполнялось экспериментатором и вводилось после прохождения половины траектории (использовался вариант установки I серии). При этом мы полагали, что поскольку способ взаимной координации процедур остается неизменным для всей траектории (кривизна сохраняется), то обмен процедур не может повлиять на характер поиска этого способа. Это обстоятельство должно было отразиться и на характере пробы, содержащей чувственный момент в поиске способа решения.

Полученные в этой серии экспериментов результаты состоят в следующем. Для групп, организующих свою работу на основе чередования операций, переключение процедур приводило к конфликтам между участниками. Участники нередко обвиняли друг друга в ошибочном выполнении действий или же обращались к экспериментатору, утверждая, что прибор сломался. Лишь после необходимых разъяснений экспериментатора группа продолжала работу по построению окружности. Продолжение работы требовало от участников выполнения новых пробующих действий, позволяющих им идентифицировать движение руки со следом пера самописца.

Для групп, организующих свою работу на основе объединения операций, переключение процедур также становилось началом новых поисковых движений. При этом участники рассматривали рассогласование между результатом действия и заданной траекторией как следствие изменения взаимосвязи операций. Необходимость преодоления такого рассогласования приводила участников к выполнению особого вида пробы, так называемой пробы по доверенности, направленной на сравнение результата новой связи операций с заданной кривой.

 

 

Рис. 3. Вид пробующего действия, возникающего при перераспределении операций — «проба по доверенности» (Г — точка переключения, Д — сбой совместной работы, Е — точка прекращения проб-«выбросов», ЕК — «проба по доверенности», К — пробы — «ступенька» и «выброс», ЛМ — объединение операций).

 

Проба по доверенности, так же как и в случае связывания операций, заканчивалась характерным «выбросом». Наличие выброса свидетельствовало о том, что основной задачей группового действия по-прежнему была задача копирования формы траектории. Приведем протокол работы тех же испытуемых Кати К. и Ани Ж. при перераспределении процедур (см. рис. 3).

Катя (после того как обнаруживает переключение). А-а-а! Все ясненько! Я с тобой поменялась. Поняла?

Аня. Точно. Я тоже, по-моему догадалась. Давай, знаешь что, мы поедем, а я потом остановлюсь.., и мы увидим, что случится. (Они начинают совместное движение. Неожиданно Аня снимает руку с движка и, как бы доверяя свое действие Кате, командует. «Давай, давай веди!» Катя продолжает.)

Аня. Все! Все! Ты теперь так, как я раньше (имея в виду распределение процедур до переключения).

Аня. (обращаясь к экспериментатору). Зачем вы так сделали? Нас не обманешь.

Катя. Аня, давай поменяемся местами — все опять станет как было раньше (они меняются местами и заканчивают работу).

Для действия данных групп детей характерно планирование совместной работы. Школьники договаривались о

 

55

 

направлении обхода, приходили к идее объединения индивидуальных действий путем их наложения, планировали способ связывания операций после обнаружения переключения входов прибора.

Вместе с тем у групп, предметом поиска которых является способ организации совместной деятельности, наблюдалось отсутствие проб-«ступенек». Участники как бы не замечали перераспределения процедур и сохраняли найденный ими способ взаимной координации при построении сложной траектории движения. В некоторых случаях появлялась проба, представляющая собой сложное поисковое движение, направленное на регуляцию способа координации выполненных операций. Для таких проб характерно первоначальное плавное удаление от линии окружности, а затем плавное приближение и слияние с ней после двух-трех затухающих волнистых кривых (рис. 4).

 

 

Рис 4 Вид пробующего действия, возникающего при перераспределении операций, — «вырожденная проба».

 

Результаты этой серии экспериментов свидетельствуют о том, что при сохранении способа взаимной координации действий изменение характера их распределения между участниками не влияет на реализацию данного способа работы (тип пробы обеспечивает воспроизведение образца движения совместным действием). Тем самым подтверждается наше предположение о том, что взаимная координация действий действительно составляет основной механизм организации совместной деятельности при постановке и решении учебной задачи.

IV серия экспериментального исследования была посвящена изучению влияния формы кривизны на характер взаимной координации действий. Важно было показать, определяет ли радиус кривизны механизм взаимной координации и проявляется ли соответствующая проба при достаточно малых радиусах. Для этого участникам предлагалось совместно построить последовательно 4 различных окружности (r1 = 2 см, r2 =4 см, r3 = 6 см, r4= 8 см). Полученные по этой методике данные позволили установить, что радиус кривизны оказывает влияние на те виды пробы, предметом которых является копирование формы окружности совместным действием. При работе с окружностями малых радиусов это проявляется в уменьшении числа «ступенек». В то же время при ориентации участников на способы организации совместной деятельности размер пробы уменьшается пропорционально радиусу. Это означает, что величина радиуса не влияет на появление соответствующей пробы.

В V серии экспериментального исследования необходимо было изучить, определяется ли механизм взаимной координации наличной формой предмета. С этой целью участникам предлагалось совместно построить окружность без конкретного образца этой окружности. Полученные данные позволяют заключить, что предметная форма является определяющей основой лишь для тех видов проб, которые связаны с идентификацией результата совместного действия с данной формой траектории движения. Так, у этих групп детей построение окружности сопровождалось введением специальных «предметных ориентиров», опираясь на которые они как бы помогали вкладывать свои результаты в соответствующее предметное пространство. Для пробы, определяющей сам способ совместного построения движения, наличие предметной формы не является необходимым условием организации деятельности. Для ее участников достаточно было выполнить взаимную координацию движений, характер которой и задавал меру кривизны окружности. Иначе говоря, само предметное пространство (форма окружности) возникало в данном случае как результат кооперации. Предметная форма выступала при этом как символ всех

 

56

 

возможных траекторий движения, заданных через способы организации совместной деятельности.

Полученные нами результаты позволяют дать общую характеристику пробы, с выполнением которой связан поиск решения учебной задачи в совместной деятельности. Прежде всего, проба может выступать в двух принципиально различных аспектах: в аспекте соотнесения предметного образца с результатом совместного действия и в аспекте определения возможностей этого действия в построении самого этого образца. В первом случае проба определяет возможности копирования предметной формы совместным действием. Во втором случае пробой определяются общие возможности построения (заданного) образца, которые раскрываются на основе поиска способов взаимной координации выполняемых операций. В этом случае проба становится символическим знаком, в котором закрепляются характеристики способа совместной работы. Задача дальнейшего исследования заключается в изучении механизмов взаимной координации, обеспечивающих денатурализацию способов построения предметных образцов за счет замещения этих способов способами организации совместной деятельности.

В целом же на основании полученных нами результатов пяти серий экспериментального исследования могут быть сделаны следующие основные выводы:

1. Чувственно-предметная форма поиска решения учебной задачи представляет собой тот момент реализации содержания общих отношений задачи, в котором выражен акт коммуникативного взаимодействия самих участников осуществляемого учебного действия. Коммуникативная природа поиска имеет место на начальных этапах решения учебной задачи и определяет ситуации воспроизведения содержания исходного отношения в процессе обучения. Необходимость различения объективной логики содержания отношений и формы реализации этих отношений в ситуациях обучения составляет центральную установку концепции учебной деятельности.

2. Психологическим условием возникновения чувственно-предметных форм поиска решения учебной задачи является необходимость кооперации их совместных действий. С такой необходимостью участники сталкиваются тогда, когда задача на выделение общего отношения выступает для них как проблема организации совместной деятельности. Постановку такой проблемы следует рассматривать как логико-психологическую предпосылку и источник возникновения чувственно-предметной формы поиска способа решения. При разрешении этой проблемы на основе организации совместной деятельности зафиксированный в предмете способ действия приобретает чувственные, т. е. прежде всего коммуникативные, характеристики, благодаря чему сам этот предмет становится чувственным предметом.

3. Изучение особенностей организации совместной деятельности в процессе постановки и поиска решения учебных задач определяет ряд требований к методу исследования поиска решения в условиях экспериментального изучения групповых действий. Эти требования включают: а) логико-психологический анализ содержания отношения, исходного для некоторой предметной области; б) изображение этого отношения в знаковых конструкциях — схемах деятельности (схемы деятельности выступают как средство организации деятельности путем разделения ее между участниками).

4. Анализ показал, что пространственно-временные характеристики сложного движения могут быть воспроизведены на основе поиска участниками способа взаимной координации выполняемых операций. Такая координация идет путем объединения разделенных первоначально операций и кооперации индивидуальных действий в строящемся совместном действии.

5. Исследование ориентировочно-пробующих действий, возникающих в процессе совместного решения учебной задачи на построение образца сложного движения, позволяет рассматривать саму пробу как важнейшую характеристику поиска решения в условиях совместной деятельности. По типу проб можно выделить по крайней мере две основные формы поиска.

В одном случае таким предметом оказывается внешняя форма заданного образца

 

57

 

движения, за счет чего в пробующем движении выражен момент непосредственного копирования этой формы совместным действием. В другом случае предметом поиска оказывается сам способ построения данной формы движения, за счет чего в пробующем действии выражен поиск способа взаимной координации выполняемых операций.

6. Полученные данные имеют важное значение для обоснования психологических механизмов передачи образцов мышления и действия в ситуациях обучения, связанных с кооперацией в процессе постановки и решения учебных задач. Основу этих механизмов составляет замещение образцов общих способов действия способами организации совместной деятельности. Учет соответствующих механизмов необходим для проектирования исходных коллективных форм учебной деятельности, опирающихся на ее разделение между участниками, и взаимный обмен выполняемых ими предметных преобразований.

 

1. Айдарова Л. И. О некоторых психологических аспектах построения курса родного языка. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 34—47.

2. Берцфаи Л. В. Формирование двигательного навыка в условиях практической и учебной задач. — Вопросы психологии, 1963, № 4, с. 73—84.

3. Горбов Ф. Д., Новикова М. А. Экспериментально-психологические исследования группы космонавтов. — В сб.: Проблемы космических исследований. Т. 4. М., 1968, с. 33—39.

4. Гузман Р. Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач.— Вопросы психологии, 1980, №3, с. 133—136.

5. Давыдов В. В. Анализ строения счета как предпосылка построения программы по арифметике. — В сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 50—184.

6. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий.— Вопросы психологии, 1979, № 5, с. 40—54.

7. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981, с. 220.

8. Зинченко В. П. О модели информационного поиска. — Вопросы психологии, 1970, № 2, с. 151—154.

9. Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Формирование зрительного образа.— М., 1969, с. 106.

10. Коростелев А. Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 112—117.

11. Кравцов Г. Г. Психологические особенности учебной деятельности младших подростков: Канд. дис.— М., 1977.— 115 с.

12. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.— 286 с.

13. Маркова А. К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности. — В сб.: Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978, с. 70—78.

14. Матис Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников. —В сб.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977, с. 76—79.

15. Микулина Г. Г. Усвоение младшими школьниками понятий о математических отношениях. — В сб.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

16. Петровский А. В. Некоторые новые аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектива. — Вопросы психологии. 1976, № 6, с. 34—44.

17. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей. — Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 79—89.

18. Рубцов В. В. Диагностика коллективного действия детей как исследовательская проблема — В сб.: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981, с. 135—139.

19 Цукерман Г. А. Коллективно-распределенная форма решения учебных задач — Новые исследования в психологии, 1980, № 2 (23), с. 52—55.

20. Шехтер М. С. Зрительное опознание (закономерности и механизмы). — М., 1981.— 264 с.

 

Поступила в редакцию 24.XII. 1982 г.



1 При анализе движения как характеристики чувственно-предметной формы поиска нельзя упускать из виду многочисленные факты поиска, которые накоплены в области психологии движения и узнавания (см., например, [8], [9], [20] и другие работы). Сопоставление этих фактов с результатами нашей работы составляет, однако, особую задачу. Отметим, в частности, что использование указанных фактов повлекло бы за собой необходимость анализа способов решения тех или иных классов задач, т. е. необходимость выделения того объективного содержания, логикой которого детерминирован сам поиск. Как отмечалось, исследование механизмов происхождения чувственно-предметной формы поиска решения учебной задачи должно опираться на логико-психологический анализ общего способа решения класса задач и представление о генетически исходном отношении.

2 Характерно то обстоятельство, что совместное построение геометрических форм и конкретно формы окружности широко применяется в социально-психологических исследованиях (см, например, [3], [16] и др.). Отличие этих исследований от нашей работы заключается в попытке связать своеобразие начальных этапов организации группового действия с поиском общего способа действия, т. е. рассмотреть групповое действие в связи с решением собственно учебной задачи.