165
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
МЕЖДУНАРОДНЫЙ СЕМИНАР ЮНЕСКО
ПО ПРОБЛЕМЕ
СПОСОБНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ И
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
28
марта —1 апреля 1983 г. в Москве проходили заседания Международного семинара
«Возможности развития способности к обучению и познавательной деятельности».
Этот первый семинар участников совместного исследования по указанной проблеме
проводился в соответствии с решением Совещания экспертов стран европейского
региона ЮНЕСКО по совместным исследованиям в области образования (Вена, 31 марта
— 2 апреля 1982 г.). В работе семинара принимали участие страны —
Болгария, Венгрия, Греция, СССР, Финляндия. Страной-координатором являлся СССР
(ответственные учреждения — Министерство просвещения СССР, Академия
педагогических наук СССР, Научно-исследовательский институт общей и
педагогической психологии АПН СССР). Целью семинара было обсуждение отправных
позиций и содержания совместного исследования, направленного на
усовершенствование содержания и методов (методик) обучения в начальной школе и
в специальных школах (классах) для детей с трудностями в обучении (выявление
причин трудностей в обучении, изучение потенциальных
познавательных возможностей детей, вопросы экспериментального обучения
детей с трудностями в обучении и другие вопросы), а также подготовка совместного
издания монографии.
Участники семинара от СССР: А.А. Бодалев
— проф., декан факультета психологии МГУ; А.М. Матюшкин — проф., директор НИИ
общей и педагогической психологии АПН СССР, специалист по проблемам творческого
мышления, проблемного обучения; В.В. Давыдов — профессор, зав. лаб. психологии
младшего школьника НИИ ОПП АПН СССР, специалист по возрастной психологии,
психологии учения; М.И. Лисина —
проф., зав. лаб. психического развития детей раннего и дошкольного возраста НИИ
ОПП АПН СССР; Н.С. Лейтес — проф., специалист по
вопросам психологии способностей, общей одаренности, творческой активности; Л.А.
Венгер — зав. лаб. Института дошкольного воспитания
АПН СССР, специалист по вопросам диагностики психического развития и
сформированности учебной деятельности в дошкольном возрасте; В.И. Лубовский — зав. лаб. Института дефектологии, ведущий
специалист по изучению и воспитанию детей с задержками психического развития;
Н.В. Кузьмина — чл.-кор. АПН
СССР, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии Пединститута им. А.И.
Герцена (Ленинград), специалист по проблемам педагогических способностей.
Участники от других стран: представитель ВНР доктор Янё
Бедер (Министерство образования ВНР), представитель НРБ Ради
Маринов Радев (НИИ ОО «Т. Самодумов», София),
представитель от Финляндии проф. Еркки Олкинуора (директор Института образования Университета в
Турку), представители от Греции Теофрастос Героу (специальный советник Министерства образования) и Стилианос Никодениос (директор
Института специального образования Министерства образования).
С приветствиями и пожеланиями успешной работы участникам
выступил академик-секретарь АПН СССР А.А.
Бодалев и представитель комиссия СССР по делам
ЮНЕСКО В.Р. Михин.
На первом заседании (председатель — директор НИИ ОПП, проф.
А. М. Матюшкин) была согласована программа семинара, которая включала доклады,
представлявшие теоретические позиции и основные результаты ведущихся по
проблеме исследований, а также обсуждение дальнейшей совместной работы и плана
совместной публикации по ее итогам. Далее участники семинара заслушали доклады
представителей страны-координатора и стран — участниц совещания.
В докладе А.М.
Матюшкина «Психологическая структура и развитие познавательной активности в
обучении» рассматривалась категория активности как наиболее общая составляющая
психологической основы в исследовании психического развития (воспитании)
познавательных творческих способностей ребенка. Выведены 2 важнейших
типа активности — адаптивная и продуктивная (творческая). Основными аспектами
активности являются: 1) тип потребностей (мотивов), вызывающа активность, 2)
структура психической регуляции активности; 3) закономерности развития (и
воспитания) активности. Адаптивные формы активности возникают на основе мотивации
достижения (успеха); психологическим регулятором ее являются различные виды
обратной связи, контрольных оценок и т. п.; развитие адаптивной активности
происходит по законам тренировки. Творческая активность возникает на основе
познавательной мотивации; психологическим регулятором ее являет субъективное
понимание. Развитие этого типа активности происходит на основе поощрения (а не
оценки и контроля) личностных проявлений творческой активности.
В докладе В.В.
Давыдова «Принципы исследования потенциальных
познавательных возможностей детей в условиях обучения» утверждалось,
166
что
выявление и плодотворное использование потенциальных
познавательных возможностей детей, в частности младших школьников,
являются актуальной задачей современной психолого-педагогической науки. Изучение
этих возможностей при их последующем использовании в процессе
усовершенствования обучения детей требует организации длительных и трудоемких
исследований средств и условий реализации развивающего обучения. Докладчик
выделил три общих принципа организации этих исследований: 1) проведение их
методом формирующего экспериментирования, 2) исследования должны быть
комплексными (т. е. включать различные аспекты психолого-педагогической науки),
3) они должны проводиться в специальных экспериментальных учреждениях. Эти
принципы лежат в основе работы нескольких исследовательских коллективов в нашей
стране, накопивших большой фактический материал, свидетельствующий о том, что
проблема развивающего обучения в принципе разрешима.
В докладе приводятся данные, полученные на базе
экспериментальной московской школы № 91 АПН СССР и показывающие пути активного
выявления у детей младшего школьного возраста их познавательных резервов,
связанных с теоретическим мышлением.
По утверждению Н.В.
Кузьминой (ЛГУ, доклад «Одаренность преподавателя начальной школы как
фактор развития детских способностей»), педагогические способности образуют
специфическую чувствительность к требованиям педагогической системы
относительно индивидуальной деятельности. Высокоразвитая чувствительность позволяет
достигать хороших результатов в курсе обучения большинства учеников.
Докладчиком различаются два уровня способностей и три типа чувствительности к
рефлексивным педагогическим способностям: чувство объекта, чувство такта или
меры и чувство участия. Она отметила, что имеются пять
типов чувствительности к прожективным педагогическим
способностям: гностические, прожективные,
конструктивные, коммуникативные и организаторские.
Одаренный педагог оказывает влияние на развитие детских
способностей, создавая эффективную систему деятельности.
В докладе М.И.
Лисиной «Развитие познавательной активности дошкольников» высказаны
психологические идеи, касающиеся деятельности в целом, а также некоторых ее
конкретных форм (умственной, интеллектуальной и когнитивной форм активности).
Теоретический анализ основан на материале экспериментальных работ советских
психологов. Автор выдвигает гипотезу, согласно которой общение играет
определенную роль в развитии познавательной активности у детей. В
доказательство гипотезы представлены факты, установленные автором и его
сотрудниками при исследовании общения и познания у младенцев и дошкольников.
Описаны возможные механизмы, определяющие воздействие общения на развитие
познания.
Н.С. Лейтес в докладе «О возрастных и индивидуальных особенностях умственной
активности младших школьников» представил подход к проблемам умственной
активности со стороны ее формально-динамических характеристик. Значительное
внимание им было уделено накапливающимся в психологии данным о возрастных
сензитивных периодах с их избирательной активностью, когда обнаруживаются
благоприятные внутренние условия для развития психики. Показано, что
динамические черты умственной активности и ее саморегуляции у младших
школьников (легкость пробуждения активности, непосредственная отзывчивость на
окружающее, поспешность и подражательность действий) обусловливают определенным
образом педагогическую ситуацию в младших классах, имеющую и свои положительные
моменты. Одна из основных линий доклада — рассмотрение индивидуальных различий
по умственной активности и ее саморегуляции, которые неразрывно связаны с
разным темпом возрастного развития. Материалы многолетних наблюдений автора
сообщения за детьми с ускоренным умственным развитием дают подтверждения сензитивности возрастных периодов и особого значения
динамической стороны психики.
В сообщении В.С.
Юркевич «Развитие познавательных возможностей младшего школьника»
утверждается, что самые разные воздействия на ребенка суммируются в
познавательной сфере в форме особого интеллектуально-личностного образования, а
именно познавательной потребности. Здоровые дети различаются не по степени
интенсивности этой потребности (ее «силе»), а по степени зрелости этой
потребности, т. е. по способу ее удовлетворения, причем от уровня зрелости в
значительной мере зависит уровень способностей ребенка. В младшем школьном
возрасте движение от более инфантильных форм познавательной потребности к более
зрелым осуществляется за счет стремления ребенка к
более трудной интеллектуальной деятельности. Этот более высокий по трудности
уровень функционирования, закрепляясь, становится субъективно наиболее
оптимальным и приводит к повышению уровня познавательной потребности (ее
большей «зрелости»), а затем, в конечном счете, и к развитию интеллектуальных
способностей ребенка.
Л.А. Венгер (доклад «Возможности педагогического руководства развитием
познавательных способностей в дошкольном детстве») представил результаты лонгитюдинального экспериментального исследования, в
которых установлено, что основной познавательной
способностью, формирующейся в дошкольном детстве, является способность к
опосредствованию при решении познавательных задач, в частности к построению и
использованию наглядных пространственных моделей. Показана возможность
целенаправленного руководства развитием этой способности на занятиях в детском
саду, которое приводит к существенному продвижению детей в общем
умственном развитии и к улучшению их подготовки к школе.
В.И. Лубовский в докладе «Подготовка детей с задержкой психического развития к
овладению программой общеобразовательной массовой школы» отметил, что дети с
задержкой психического развития характеризуются пониженной способностью к
обучению. Это является следствием резко замедленного темпа развития в
дошкольном возрасте, связанного со слабо выраженной органической недостаточностью
167
мозга.
В дошкольный период их познавательная активность крайне низка, они не
овладевают теми элементарными знаниями и представлениями, умственными
операциями, умениями и навыками, которые являются необходимой предпосылкой
усвоения школьной программы.
В процессе заполнения этих пробелов в знаниях на
специальных коррекционных занятиях формируются умственные
операции и одновременно пополняется речь детей. Это создает
благоприятные условия для проявления способности к обучению. В результате дети
оказываются в состоянии овладевать знаниями в объеме программы массовой школы.
Кроме указанных выше специалистов
от СССР в семинаре принимали участие и представили соответствующие материалы Л.И. Айдарова
— «О возможности общего, интеллектуального и языкового развития детей в первые
школьные годы»; А.В. Захарова, М.Э. Боцманова
— «Рефлексия как новообразование младшего школьного возраста»; Г.И. Кузина, З.Н. Новлянская
— «Формирование умения учиться у первоклассников при освоении читательской
деятельности»;
Ю.А. Полуянов — «Психологические
вопросы специфики развития способности к учению»; Н.Г. Салмина, В.П. Сохина — «Способ
построения учебного предмета как один из путей формирования способностей»; Г.А. Цукерман —
«Влияние форм учебной кооперации на формирование у младших школьников умения
учиться».
В докладе Я. Бедера «Психологическая коррекция недостатков
саморегуляции у детей с задержками развития» сообщалось, что в системе
коррёкционной воспитательной работы большую роль играет саморегуляция,
которая предполагает способность к самоконтролю и самокоррекции,
возможные при достаточно развитом уровне рефлексии, самооценки и при знании
способов самоконтроля и самокоррекции.
Способность к саморегуляции тесно связана со способностью к речевой коммуникации. Последствия отставания в развитии
речевой коммуникации ведут как к социокультурной депривации, так и к
отклонениям в интрапсихической системе.
Подчеркивается важность следующего педагогического
принципа: проведение коррекции интраперсональных
недостатков через коррекцию недостатков в интерперсональном
взаимодействии, которое происходит через активизацию социальных функций
детского коллектива. Доклад Е. Олкинуора «Психологический анализ трудностей в учебной
деятельности школьников» посвящен исследованию неклинических случаев отставания
в познавательном развитии и в учебной деятельности школьников. Автор изложил
теоретические положения, лежащие в основе исследования. Центральная гипотеза
состоит в том, что задержки в интеллектуальном развитии и отставание в учебе
часто являются следствием изначально неверно построенного общения взрослых с
ребенком. Такое общение приводит к деформации мотивационной сферы ребенка и
формирует у него неадекватное отношение к учебным ситуациям, что само по себе
является проявлением действия защитных механизмов, снижающих уровень невротичности ребенка. Автор полагает, что позитивные
изменения в общении с такими детьми могут скорректировать их поведение, снять
действие защитных механизмов и в итоге повысить их общее интеллектуальное
развитие и уровень успеваемости в школе. Эксперимент, проводимый в настоящее
время в г. Турку (Финляндия), включает использование разнообразных
диагностических методик и контрольных тестов.
В выступлениях проф. Т.
Героу и С. Никодениоса (Греция) была представлена информация о
проблемах развития образования в Греции: о разработке новых учебных программ и
учебных пособий, о необходимости практической направленности психологических
исследований с целью индивидуализации обучения и развития познавательных
способностей учащихся. В выступлениях и замечаниях доктора С. Никодениоса обращалось основное внимание на необходимость
разработки проблем психологической диагностики и ранней коррекции в обучении и
воспитании детей с различными психологическими отклонениями, совершенствования
системы консультационной службы.
Представители Греции высоко оценили практическую реализацию
психологической теории в дошкольных учреждениях и в экспериментальной школе
Москвы.
Представитель НРБ доктор Р.М. Радев отметил большую работу,
выполненную в НРБ по созданию новой единой политехнической школы, а также
единство теоретических позиций психологов НИИ педагогики им. Г. Самодумова и НИИ ОПП АПН СССР в разработке научных проблем
и решении практических задач совершенствования обучения в школе.
Участники семинара, отметив единство целей, обсудили
направления дальнейших совместных исследований по проблеме и содержание
коллективной монографии по их итогам. Представители стран, присутствовавшие на
семинаре, определили свою работу по разным разделам совместного исследования,
результатом которой явится совместная публикация. Принято решение
предварительную программу и программу страны-координатора одобрить, ограничив
возрастной диапазон исследования (возрастом от 5 до 10 лет), охватывая
дошкольный возраст только в аспекте подготовки к школьному обучению. Принято
также решение провести заключительный семинар, на котором будет обсуждена
совместная монография, в марте 1985 г. Заключительный доклад совещания был подготовлен
В.И. Лубовским
и С. Никодениосом.
Участники семинара утвердили доклад и выразили удовлетворение и благодарность
стране-координатору за хорошую организацию его работы.
По материалам совещания информацию
подготовила Т. В. МИШИНА