165

 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

 

МЕЖДУНАРОДНЫЙ СЕМИНАР ЮНЕСКО ПО ПРОБЛЕМЕ

СПОСОБНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

28 марта —1 апреля 1983 г. в Москве проходили заседания Международного семинара «Возможности развития способности к обучению и познавательной деятельности». Этот первый семинар участников совместного исследования по указанной проблеме проводился в соответствии с решением Совещания экспертов стран европейского региона ЮНЕСКО по совместным исследованиям в области образования (Вена, 31 марта — 2 апреля 1982 г.). В работе семинара принимали участие страны — Болгария, Венгрия, Греция, СССР, Финляндия. Страной-координатором являлся СССР (ответственные учреждения — Министерство просвещения СССР, Академия педагогических наук СССР, Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР). Целью семинара было обсуждение отправных позиций и содержания совместного исследования, направленного на усовершенствование содержания и методов (методик) обучения в начальной школе и в специальных школах (классах) для детей с трудностями в обучении (выявление причин трудностей в обучении, изучение потенциальных познавательных возможностей детей, вопросы экспериментального обучения детей с трудностями в обучении и другие вопросы), а также подготовка совместного издания монографии.

Участники семинара от СССР: А.А. Бодалев — проф., декан факультета психологии МГУ; А.М. Матюшкин — проф., директор НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, специалист по проблемам творческого мышления, проблемного обучения; В.В. Давыдов — профессор, зав. лаб. психологии младшего школьника НИИ ОПП АПН СССР, специалист по возрастной психологии, психологии учения; М.И. Лисина — проф., зав. лаб. психического развития детей раннего и дошкольного возраста НИИ ОПП АПН СССР; Н.С. Лейтес — проф., специалист по вопросам психологии способностей, общей одаренности, творческой активности; Л.А. Венгер — зав. лаб. Института дошкольного воспитания АПН СССР, специалист по вопросам диагностики психического развития и сформированности учебной деятельности в дошкольном возрасте; В.И. Лубовский — зав. лаб. Института дефектологии, ведущий специалист по изучению и воспитанию детей с задержками психического развития; Н.В. Кузьмина — чл.-кор. АПН СССР, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии Пединститута им. А.И. Герцена (Ленинград), специалист по проблемам педагогических способностей.

Участники от других стран: представитель ВНР доктор Янё Бедер (Министерство образования ВНР), представитель НРБ Ради Маринов Радев (НИИ ОО «Т. Самодумов», София), представитель от Финляндии проф. Еркки Олкинуора (директор Института образования Университета в Турку), представители от Греции Теофрастос Героу (специальный советник Министерства образования) и Стилианос Никодениос (директор Института специального образования Министерства образования).

С приветствиями и пожеланиями успешной работы участникам выступил академик-секретарь АПН СССР А.А. Бодалев и представитель комиссия СССР по делам ЮНЕСКО В.Р. Михин.

На первом заседании (председатель — директор НИИ ОПП, проф. А. М. Матюшкин) была согласована программа семинара, которая включала доклады, представлявшие теоретические позиции и основные результаты ведущихся по проблеме исследований, а также обсуждение дальнейшей совместной работы и плана совместной публикации по ее итогам. Далее участники семинара заслушали доклады представителей страны-координатора и стран — участниц совещания.

В докладе А.М. Матюшкина «Психологическая структура и развитие познавательной активности в обучении» рассматривалась категория активности как наиболее общая составляющая психологической основы в исследовании психического развития (воспитании) познавательных творческих способностей ребенка. Выведены 2 важнейших типа активности — адаптивная и продуктивная (творческая). Основными аспектами активности являются: 1) тип потребностей (мотивов), вызывающа активность, 2) структура психической регуляции активности; 3) закономерности развития (и воспитания) активности. Адаптивные формы активности возникают на основе мотивации достижения (успеха); психологическим регулятором ее являются различные виды обратной связи, контрольных оценок и т. п.; развитие адаптивной активности происходит по законам тренировки. Творческая активность возникает на основе познавательной мотивации; психологическим регулятором ее являет субъективное понимание. Развитие этого типа активности происходит на основе поощрения (а не оценки и контроля) личностных проявлений творческой активности.

В докладе В.В. Давыдова «Принципы исследования потенциальных познавательных возможностей детей в условиях обучения» утверждалось,

 

166

 

что выявление и плодотворное использование потенциальных познавательных возможностей детей, в частности младших школьников, являются актуальной задачей современной психолого-педагогической науки. Изучение этих возможностей при их последующем использовании в процессе усовершенствования обучения детей требует организации длительных и трудоемких исследований средств и условий реализации развивающего обучения. Докладчик выделил три общих принципа организации этих исследований: 1) проведение их методом формирующего экспериментирования, 2) исследования должны быть комплексными (т. е. включать различные аспекты психолого-педагогической науки), 3) они должны проводиться в специальных экспериментальных учреждениях. Эти принципы лежат в основе работы нескольких исследовательских коллективов в нашей стране, накопивших большой фактический материал, свидетельствующий о том, что проблема развивающего обучения в принципе разрешима.

В докладе приводятся данные, полученные на базе экспериментальной московской школы № 91 АПН СССР и показывающие пути активного выявления у детей младшего школьного возраста их познавательных резервов, связанных с теоретическим мышлением.

По утверждению Н.В. Кузьминой (ЛГУ, доклад «Одаренность преподавателя начальной школы как фактор развития детских способностей»), педагогические способности образуют специфическую чувствительность к требованиям педагогической системы относительно индивидуальной деятельности. Высокоразвитая чувствительность позволяет достигать хороших результатов в курсе обучения большинства учеников. Докладчиком различаются два уровня способностей и три типа чувствительности к рефлексивным педагогическим способностям: чувство объекта, чувство такта или меры и чувство участия. Она отметила, что имеются пять типов чувствительности к прожективным педагогическим способностям: гностические, прожективные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.

Одаренный педагог оказывает влияние на развитие детских способностей, создавая эффективную систему деятельности.

В докладе М.И. Лисиной «Развитие познавательной активности дошкольников» высказаны психологические идеи, касающиеся деятельности в целом, а также некоторых ее конкретных форм (умственной, интеллектуальной и когнитивной форм активности). Теоретический анализ основан на материале экспериментальных работ советских психологов. Автор выдвигает гипотезу, согласно которой общение играет определенную роль в развитии познавательной активности у детей. В доказательство гипотезы представлены факты, установленные автором и его сотрудниками при исследовании общения и познания у младенцев и дошкольников. Описаны возможные механизмы, определяющие воздействие общения на развитие познания.

Н.С. Лейтес в докладе «О возрастных и индивидуальных особенностях умственной активности младших школьников» представил подход к проблемам умственной активности со стороны ее формально-динамических характеристик. Значительное внимание им было уделено накапливающимся в психологии данным о возрастных сензитивных периодах с их избирательной активностью, когда обнаруживаются благоприятные внутренние условия для развития психики. Показано, что динамические черты умственной активности и ее саморегуляции у младших школьников (легкость пробуждения активности, непосредственная отзывчивость на окружающее, поспешность и подражательность действий) обусловливают определенным образом педагогическую ситуацию в младших классах, имеющую и свои положительные моменты. Одна из основных линий доклада — рассмотрение индивидуальных различий по умственной активности и ее саморегуляции, которые неразрывно связаны с разным темпом возрастного развития. Материалы многолетних наблюдений автора сообщения за детьми с ускоренным умственным развитием дают подтверждения сензитивности возрастных периодов и особого значения динамической стороны психики.

В сообщении В.С. Юркевич «Развитие познавательных возможностей младшего школьника» утверждается, что самые разные воздействия на ребенка суммируются в познавательной сфере в форме особого интеллектуально-личностного образования, а именно познавательной потребности. Здоровые дети различаются не по степени интенсивности этой потребности (ее «силе»), а по степени зрелости этой потребности, т. е. по способу ее удовлетворения, причем от уровня зрелости в значительной мере зависит уровень способностей ребенка. В младшем школьном возрасте движение от более инфантильных форм познавательной потребности к более зрелым осуществляется за счет стремления ребенка к более трудной интеллектуальной деятельности. Этот более высокий по трудности уровень функционирования, закрепляясь, становится субъективно наиболее оптимальным и приводит к повышению уровня познавательной потребности (ее большей «зрелости»), а затем, в конечном счете, и к развитию интеллектуальных способностей ребенка.

Л.А. Венгер (доклад «Возможности педагогического руководства развитием познавательных способностей в дошкольном детстве») представил результаты лонгитюдинального экспериментального исследования, в которых установлено, что основной познавательной способностью, формирующейся в дошкольном детстве, является способность к опосредствованию при решении познавательных задач, в частности к построению и использованию наглядных пространственных моделей. Показана возможность целенаправленного руководства развитием этой способности на занятиях в детском саду, которое приводит к существенному продвижению детей в общем умственном развитии и к улучшению их подготовки к школе.

В.И. Лубовский в докладе «Подготовка детей с задержкой психического развития к овладению программой общеобразовательной массовой школы» отметил, что дети с задержкой психического развития характеризуются пониженной способностью к обучению. Это является следствием резко замедленного темпа развития в дошкольном возрасте, связанного со слабо выраженной органической недостаточностью

 

167

 

мозга. В дошкольный период их познавательная активность крайне низка, они не овладевают теми элементарными знаниями и представлениями, умственными операциями, умениями и навыками, которые являются необходимой предпосылкой усвоения школьной программы.

В процессе заполнения этих пробелов в знаниях на специальных коррекционных занятиях формируются умственные операции и одновременно пополняется речь детей. Это создает благоприятные условия для проявления способности к обучению. В результате дети оказываются в состоянии овладевать знаниями в объеме программы массовой школы.

Кроме указанных выше специалистов от СССР в семинаре принимали участие и представили соответствующие материалы Л.И. Айдарова — «О возможности общего, интеллектуального и языкового развития детей в первые школьные годы»; А.В. Захарова, М.Э. Боцманова — «Рефлексия как новообразование младшего школьного возраста»; Г.И. Кузина, З.Н. Новлянская — «Формирование умения учиться у первоклассников при освоении читательской деятельности»; Ю.А. Полуянов — «Психологические вопросы специфики развития способности к учению»; Н.Г. Салмина, В.П. Сохина — «Способ построения учебного предмета как один из путей формирования способностей»; Г.А. Цукерман — «Влияние форм учебной кооперации на формирование у младших школьников умения учиться».

В докладе Я. Бедера «Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития» сообщалось, что в системе коррёкционной воспитательной работы большую роль играет саморегуляция, которая предполагает способность к самоконтролю и самокоррекции, возможные при достаточно развитом уровне рефлексии, самооценки и при знании способов самоконтроля и самокоррекции.

Способность к саморегуляции тесно связана со способностью к речевой коммуникации. Последствия отставания в развитии речевой коммуникации ведут как к социокультурной депривации, так и к отклонениям в интрапсихической системе.

Подчеркивается важность следующего педагогического принципа: проведение коррекции интраперсональных недостатков через коррекцию недостатков в интерперсональном взаимодействии, которое происходит через активизацию социальных функций детского коллектива. Доклад Е. Олкинуора «Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников» посвящен исследованию неклинических случаев отставания в познавательном развитии и в учебной деятельности школьников. Автор изложил теоретические положения, лежащие в основе исследования. Центральная гипотеза состоит в том, что задержки в интеллектуальном развитии и отставание в учебе часто являются следствием изначально неверно построенного общения взрослых с ребенком. Такое общение приводит к деформации мотивационной сферы ребенка и формирует у него неадекватное отношение к учебным ситуациям, что само по себе является проявлением действия защитных механизмов, снижающих уровень невротичности ребенка. Автор полагает, что позитивные изменения в общении с такими детьми могут скорректировать их поведение, снять действие защитных механизмов и в итоге повысить их общее интеллектуальное развитие и уровень успеваемости в школе. Эксперимент, проводимый в настоящее время в г. Турку (Финляндия), включает использование разнообразных диагностических методик и контрольных тестов.

В выступлениях проф. Т. Героу и С. Никодениоса (Греция) была представлена информация о проблемах развития образования в Греции: о разработке новых учебных программ и учебных пособий, о необходимости практической направленности психологических исследований с целью индивидуализации обучения и развития познавательных способностей учащихся. В выступлениях и замечаниях доктора С. Никодениоса обращалось основное внимание на необходимость разработки проблем психологической диагностики и ранней коррекции в обучении и воспитании детей с различными психологическими отклонениями, совершенствования системы консультационной службы.

Представители Греции высоко оценили практическую реализацию психологической теории в дошкольных учреждениях и в экспериментальной школе Москвы.

Представитель НРБ доктор Р.М. Радев отметил большую работу, выполненную в НРБ по созданию новой единой политехнической школы, а также единство теоретических позиций психологов НИИ педагогики им. Г. Самодумова и НИИ ОПП АПН СССР в разработке научных проблем и решении практических задач совершенствования обучения в школе.

Участники семинара, отметив единство целей, обсудили направления дальнейших совместных исследований по проблеме и содержание коллективной монографии по их итогам. Представители стран, присутствовавшие на семинаре, определили свою работу по разным разделам совместного исследования, результатом которой явится совместная публикация. Принято решение предварительную программу и программу страны-координатора одобрить, ограничив возрастной диапазон исследования (возрастом от 5 до 10 лет), охватывая дошкольный возраст только в аспекте подготовки к школьному обучению. Принято также решение провести заключительный семинар, на котором будет обсуждена совместная монография, в марте 1985 г. Заключительный доклад совещания был подготовлен В.И. Лубовским и С. Никодениосом. Участники семинара утвердили доклад и выразили удовлетворение и благодарность стране-координатору за хорошую организацию его работы.

 

По материалам совещания информацию

подготовила Т. В. МИШИНА