Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

137

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ЧУВСТВА ЯЗЫКА

 

М. М. ГОХЛЕРНЕР, Г. В. ЕЙГЕР

 

В науке понятие «чувство языка» служит объяснительным принципом «владения языком», «овладения языком», «способности к языку», что довольно полно отражено в существующей психологической, психолингвистической и дидактической литературе.

Понятие «чувство языка» (ЧЯ) широко используется учителями-словесниками для объяснения быстрого формирования у некоторых учащихся орфографических и стилистических навыков.

Этим понятием оперируют и критики, и литературоведы при оценке языкового богатства литературного произведения.

Понятна в связи с этим актуальность задачи языкового развития у учащихся школы, тесно связанная с формированием этого чувства. Еще большее значение ЧЯ приобретает при обучении русскому языку в национальной школе, где это развитие зависит в первую очередь от обучающей деятельности учителя. Поэтому не случайно в педагогической психологии ЧЯ исследовалось в плане характера его становления в процессе обучения грамоте родного языка и в процессе обучения русскому языку в национальной школе (Н.В. Имедадзе [11], [12], Ф.А. Ибрагимбеков [10]).

Исследования Л.И. Божович, А.М. Орловой [5], [16] показали, что обучение грамматике родного языка опирается на уже сформированное ЧЯ, представляющее собой обобщение на уровне первичной генерализации, не предваряемой сознательным вычленением элементов, подлежащих обобщению. Тем самым обеспечивается образование грамматических, орфографических и стилистических навыков применительно к языковому материалу, который не может быть четко определен, когда нельзя дать полной ориентировочной основы (написание большой буквы, употребление точки и т. д.). В языке, как известно, мы имеем дело с «нечеткими множествами» [19]. Из этого, однако, следует, что, если у обучаемого не сформировано развитое ЧЯ (а при обучении неродному языку это общее явление), не может быть обеспечена необходимая грамотность.

Это заставило психологов и методистов искать методы, обеспечивающие формирование ЧЯ в самом процессе обучения.

На основе концепции В.В. Давыдова о роли теоретического обобщения в обучении [9] Л.И. Айдарова делает предметом освоения при обучении родному языку «смысловой аспект сообщения» [1]. Основным учебным действием с языковым материалом становится сопоставление формы и значения языковых элементов при анализе структуры слова. Ценным в данном подходе является ориентация на прямую связь между «знанием материала и чувствительностью к нему» [1; 112], т. е. признание возможности формирования «чувства» в качестве побочного продукта особым образом организованного «знания». Однако ЧЯ не является здесь объектом целенаправленного формирования.

Поэтому понятие ЧЯ и его психологический механизм в рассмотренных работах остаются нераскрытыми.

Очевидно, что для правильной организации формирования ЧЯ требуется специальный психологический анализ ЧЯ. Это тем более необходимо для правильного построения обучения второму языку в условиях отсутствия достаточного речевого опыта, когда, на наш взгляд, получить ЧЯ в качестве побочного продукта нельзя. Все это требует определить сущность ЧЯ, его психологический механизм и наметить пути его дальнейшего изучения.

Поскольку чувство языка, как будет показано ниже, связано с интуитивными процессами, которые в настоящее время являются предметом разнообразных психологических исследований, то анализ психологического механизма этого феномена должен представлять и общепсихологический интерес.

В этом плане феномен ЧЯ можно поставить в один ряд с такими же малоисследованными явлениями, как «чувство тела», «чувство предмета», «чувство формы, ритма, цвета» и т. п.

Понятие ЧЯ не нашло еще однозначного и удовлетворительного определения.

Инвариантным признаком ЧЯ (присутствующим

 

138

 

в большинстве определений) можно считать некое отношение к языковому оформлению высказывания с точки зрения его «правильности». Это, естественно, еще не объясняет сам механизм ЧЯ, что дает основание некоторым исследователям [2] считать понятие ЧЯ «ненаучным», «бытовым» понятием. При рассмотрении ЧЯ обычно указываются лишь некоторые существенные факторы, связанные с функционированием ЧЯ: память и аналоговая деятельность (Ф. Кайнц); хорошее структурирование языкового материала в памяти — наличие «гештальтов» [27]; неосознанные обобщенные представления о языковых явлениях (Л.В. Щерба, Ф. Марек и др.); роль динамического стереотипа (С.Ф. Жуйков, Л.Л. Гурова); аксиологическая деятельность (Л.В. Щерба, Б.С. Шварцкопф), психологическое содержание самого «чувства» (А. Мирамбель, Г. Линдрос, Ф. Кайнц, Б. В. Беляев, Н.В. Имедадзе, Г.В. Рамишвили, Ф. Малирж), соотношение сознательного и бессознательного (Г. Линдрос, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Б.В. Беляев, Р. Якобсон).

Внимание исследователей привлекали и привлекают вопросы, связанные с ролью ЧЯ в повышении культуры речи (В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Б.С. Шварцкопф, В.Г. Костомаров), в усвоении родного и иностранного языков (А.М. Орлова, Л.И. Божович, Л.И. Айдарова, Б.В. Беляев). В настоящее время изучается также роль ЧЯ в патологических процессах речи (Э.С. Бейн, Г.Г. Визель, Р.Е. Левина, Ж.М. Глозман, И.В. Ковригина и др.). В перечисленных работах содержится немало интересных обобщений и выводов, однако в них отсутствует характеристика ЧЯ как психологического механизма, обслуживающего речевую деятельность. Поэтому представляется целесообразным изложить наше понимание ЧЯ.

В нашей трактовке понятия ЧЯ мы исходим из точки зрения П.Я. Гальперина о том, что по своему генезису «действия по чувству» являются продуктом сформированного умственного действия, «когда ситуация узнается по характерным признакам, действия вызываются пусковыми раздражителями, а контроль за ними осуществляется по «чувству» того, как выполняется динамический стереотип и насколько исполнение «согласуется» с его нервной моделью, с «акцептором действия» [7; 89].

Можно предположить, что физиологической основой механизма функционирования ЧЯ является «нервная модель» вербальных элементов [18; 21], по которой происходит сличение речевых сигналов.

С этой точки зрения в нервной модели фиксируются не только отдельные параметры элемента, но и связи их с другими элементами [18; 26], а «в нервной системе не только фиксируется последовательность сигналов, но и происходит сравнение следа ожидаемого сигнала с реальным раздражителем... источником» [18; 28]. Е.Н. Соколов исходит из концепции П.К. Анохина о беспрерывном прогнозировании нервной системой внешних раздражений; если прогноз совпадает с реальным раздражением — реакция отсутствует, если же они не совпадают, то возникает сигнал рассогласования, вызывающий ориентировочную реакцию [18; 28].

Итак, нервная модель вербальных сигналов представляет собой сложное динамическое образование, которое включает модель коммуникативной ситуации, вербальной реакции на эту ситуацию и достигнутого результата в изменении коммуникативной ситуации. Такая модель участвует в сличении прогнозируемых на основе учета вероятностных связей вербальных элементов с реально появляющимися. В сознании говорящего или слушающего отражается только сам факт появления необычного языкового элемента или необычность его употребления. Это сигнализируется «детекторами новизны» [23], активизирующими ориентировочную деятельность в виде хезитационных пауз при затруднении в выборе вербального элемента или его восприятии, в замене его, перестройке модели, а иногда в виде вербальных оценок правильности и нормативности речи типа «как говорят», «так называемый», «грубо говоря», «режет ухо», «так не говорят».

Таким образом, ЧЯ — это функционирующий на базе языкового сознания механизм контроля языковой правильности, обнаружения необычности формы, значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами высказывания или его несоответствия ситуации.

Основой этого механизма являются сигналы согласования или рассогласования порождаемых или воспринимаемых языковых форм со сложившимися в результате речевого опыта в языковом сознании индивида конкретными эталонами языковых единиц, структурными схемами и метаязыковыми знаниями.

При порождении речи ЧЯ проявляется как в актуально-неосознаваемой различной степени уверенности субъекта в правильности и точности избираемого им способа оформления высказывания в данной ситуации, так и в осознаваемой оценке и самокоррекции его. При восприятии речи оно находит свое выражение в симультанном узнавании и критической оценке степени соответствия (несоответствия) формы ее употреблению в контексте данного высказывания. Сама оценка правильности речевого факта производится на основе сравнения его с имеющимися эталонами языковых форм, моделей в соответствии с коллективными и групповыми нормами. При этом следует иметь в виду, что фонетический, лексический, грамматический и стилистический компоненты ЧЯ относительно независимы, но взаимодействуют между собой. Поэтому можно встретить людей, усвоивших язык с достаточно хорошо функционирующим контрольным механизмом на уровне грамматики и лексики и плохо функционирующим на фонетическом (в частности, интонационном) или стилистическом уровне.

В процессе коммуникации этот механизм контроля языковой правильности «фильтрует» не соответствующие норме языковые формы и модели; однако вследствие интерференции языковых единиц в системе языка и речи (ср., например, явления паронимии, контаминации, персеверации и т. п.), развития языка и действия других факторов в речь попадают и не санкционированные правилами языковые формы, часть из которых в дальнейшем может войти в языковое сознание, развивая и меняя сам «фильтр».

Матрица «фильтра» и пропускная способность его меняются также в зависимости от сферы и типов общения (устная или письменная

 

139

 

коммуникация, научная или художественная речь, микроязык и т. д.).

Интересно взаимодействие «фильтров» в условиях билингвизма. Как показали наши исследования процессов перевода текста, в ходе перекодирования воздействие языка оригинала может изменить «фильтр» по отношению к языку перевода, даже если он осуществляется носителем данного языка. Особенно часто это происходит на стилистическом уровне («гипноз» языка оригинала); в результате в переводном тексте появляются кальки, чужеродность которых носитель языка, порождающий текст перевода, не ощущает. Носители языка, воспринимающие этот текст, напротив, отмечают кальки как «неправильные». Опыты проводились с билингвами, владеющими русским и украинским языками в одинаковой степени. Их реакция на такого рода «неправильность» проявлялась (93 % случаев) при предъявлении текста только на переводном языке; при одновременном же предъявлении обоих текстов (оригинала и перевода) «фильтр» сработал только в 30 % случаев.

ЧЯ изменяется с развитием языка и накоплением речевого опыта человека в онтогенезе, а также при целенаправленном обучении.

ЧЯ проявляется у всех носителей языка на уровне системы (структуры). На выражение «он пошла» реагирует любой человек, для которого русский язык является родным или который усвоил систему русского языка в результате специального обучения. На уровне нормы речи (узуса) степень сформированности ЧЯ у различных носителей языка зависит от характера приобщенности к культуре речи данной языковой общности на данном этапе ее развития. На выражения «это играет значение», «ложу портфель» или «имею брата» не каждый носитель русского языка будет реагировать одинаково.

Рассмотрим теперь два наиболее сложных и спорных вопроса, связанных с ЧЯ: характер самого «чувства языка» (интеллектуальное или эмоциональное) и степень его осознанности.

Большинство авторов, особенно лингвистов, трактуют понятие ЧЯ с интеллектуалистских позиций. Оно рассматривается как некая сумма знаний о языке, полученная в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующая в виде языковых представлений индивида и регулирующая «правильность» и «нормативность» речи индивида. Эта система служит основой для оценки языковых фактов в случае необходимости.

Ф. Кайнц указывает, что термин Sprachgefühl, употребляемый психологами и лингвистами, неточен и вносит путаницу, ибо обозначаемый им психический феномен нельзя считать чувством в собственном смысле этого слова. В ЧЯ «чувство» скорее подчинено знанию как его генетический продукт, эмоциональная реакция является сопутствующим элементом [24; 325].

На близких позициях находится и шведский лингвист Линдрос [25], который указывает, что в определении понятия ЧЯ психологическим содержанием слова «чувство» (Gefühl) является элементарный психический процесс — «ощущение». Французский эквивалент этого термина Sensibilité и английский Sensibility тоже подчеркивают такое значение слова «чувство».

Б.В. Беляев [3; 186—195] считает ЧЯ сложным комплексом «ощущений», непосредственно отражающих отношения языка 1) со стороны отношения его к действительности, 2) со стороны внутриязыковых отношений и 3) межъязыковых отношений в условиях билингвизма.

С таких же позиций рассматривает понятие ЧЯ чешский исследователь Ф. Марек [26].

Другие исследователи считают ЧЯ эмоциональным переживанием, связанным с чувством удовольствия или неудовольствия, привычностью или непривычностью языкового оформления высказывания. Этой точки зрения придерживается Н.В. Имедадзе, считая ЧЯ эмоциональной реакцией на непривычную речь [11], [12].

В литературоведении термин ЧЯ связывается с понятиями «нравится — не нравится», «красиво — некрасиво», «звучит — не звучит». Здесь имплицитно содержится эмоциональная оценка с эстетических позиций.

К проблеме соотношения когнитивного и эмоционального в ЧЯ, с нашей точки зрения, можно подойти следующим образом. Эмоциональный компонент ЧЯ относится к факторам, которые приобретают способность вызывать эмоции вследствие того, что они соответствуют или противоречат приобретенным в опыте познавательным структурам [17; 67].

Анализируя данные нейрофизиологии, Хебб приходит к выводу, что регуляция поведения осуществляется благодаря формированию мозговых структур, функционирующих в определенном порядке. «Дезорганизация этого порядка означает отрицательные эмоции, а поддержание и развитие деятельности соответственно существующим структурам — сущность чувства удовольствия» [22; 71].

В случае с ЧЯ мы имеем дело с разновидностью интеллектуальных эмоций, в частности с эмоцией новизны, внутренней согласованности и несогласованности, которые сопровождают акт порождения и восприятия речи, выражая значимость для субъекта (функция оценки).

Эксплицитно этот механизм не проявляется, когда речь осуществляется плавно, без затруднения. Но как только возникает препятствие в речевом механизме — затруднение в произнесении звука, слова, словосочетания, затруднение в выборе слов, в построении предложения, а опознании воспринимаемых элементов, этот механизм начинает действовать в виде переживания отношений вербальных элементов, что иногда выражается в эмоциональной реакции неудовольствия при встрече с неправильностью.

Эта непосредственность отрицания создает впечатление первичности эмоциональной реакции, хотя на самом деле она вторична. Необходимо отметить также, что обнаружение рассогласования не обязательно связано с появлением отрицательных эмоций (как это утверждает Ф. Кайнц). Знак эмоции зависит также от отношения адресанта к адресату, величины рассогласования и других факторов. Так, положительная молниеносная реакция может возникать и в случае отступления от стандартного употребления языкового элемента ребенком, писателем, оратором, собеседником в пределах основных тенденций языкового развития коллективного и индивидуального языкового сознания.

 

140

 

Проблема уровня осознанности процессов контроля и оценки языковых элементов в речевой деятельности, вопрос о соотношении осознанных и неосознанных элементов в ЧЯ является предметом споров лингвистов и психологов.

Специально вопрос о соотношении осознанного и неосознанного в ЧЯ рассматривается А.А. Леонтьевым [13]. С его точки зрения, ЧЯ относится к уровню бессознательного контроля в рамках четырехчленной классификации уровней осознанности [14] в речи. Этому уровню противостоят три остальных уровня: 1) уровень неосознанности, характерный для фонации; 2) уровень сознательного контроля; 3) уровень актуального осознания средства выражения в письменной речи.

Соглашаясь в целом с предлагаемой трактовкой, мы считаем целесообразным внести одно уточнение.

Нам кажется неправомерным относить фонацию полностью к области бессознательного. В речевой деятельности бывают случаи, когда человек сознательно управляет модуляциями голоса, тембром, темпом и другими фонетическими параметрами речи, особенно в публичной речи, держа в поле сознания как смысл, так и звуковую форму высказывания. ЧЯ как корректирующий механизм действует внутри в рамках языкового сознания, выполняя оценочную и регулятивную функцию его. И в этом смысле оно всегда является сознательным контролем, хотя образуется в основном в результате бессознательного обобщения схем и моделей языковых элементов и их сочетаний.

Особое внимание проблематике соотношения сознательного и бессознательного в механизме ЧЯ уделялось на симпозиуме по проблеме бессознательного. В.Г. Рамишвили рассматривает ЧЯ на стыке чувства и знания, считает его проявлением «адекватный отбор слов в речи и... активное владение всеми возможностями языка, что значительно больше, чем интуитивное знание говорящего: оно находит свое высшее и яркое выражение в словотворчестве мастеров художественного слова». Автор объясняет это механизмом установки. К данной точке зрения примыкает Н.В. Имедадзе, которая считает, что механизмом, выполняющим функцию контроля, является установка, которая принципиально не осознается, «хотя установочно функционирующая форма речи в определенных условиях может стать и предметом осознания и произвольного регулирования» [11: 220].

Таким образом, большинство отечественных ученых сходятся на том, что контроль правильности осуществляется в основном неосознанно, но в определенных условиях может и даже должен становиться осознанным. Этот факт объясняется самим характером речевой деятельности: сознание (как осознание) направлено на содержание речевого сообщения и цель речевого действия, а не на содержание процесса этого действия. И только в тех случаях, когда коммуникативный процесс этого требует, контроль становится осознанным.

Оценка правильности того или иного языкового элемента в речи как функция ЧЯ производится в результате узнавания связей и отношений этого явления, его обязательности в данной речевой ситуации и вербальном контексте с учетом вероятностных связей вербальных элементов. Нарушение этих связей и обязательств выступает как разрушение привычных форм построения высказывания. Интуитивный характер реакции заключается в непосредственном узнавании неправильности без развернутого дискурсивного анализа ее, т. е. в отсутствии актуализации в сознании сопоставления воспринимаемой формы с ее эталоном. При этом актуализируется в сознании лишь сам факт «неправильности». Здесь большое значение приобретает усвоение знаний о ненормативности конкретных языковых фактов, об «ограничении» отдельных грамматических форм, о стилистических «запретах».

Такое понимание ЧЯ определяет подход к задачам по его формированию в обучении. Как показали наши исследования, образованию ЧЯ при обучении способствует целенаправленная работа по формированию специальных контрольных действий. Как известно, контрольные действия являются обязательным компонентом полноценной учебной деятельности [15].

На основе изложенной концепции представляются актуальными следующие вопросы дальнейшего изучения ЧЯ:

1. Определение характера психолингвистических единиц, обеспечивающих симультанную оценку правильности высказывания.

Можно предположить, что это правилосообразные, семаптико-синтаксические, словообразовательные и иные блоки, определенным образом коррелирующие с лингвистическими единицами. Эти блоки представляют собой упорядоченные структуры, насколько можно судить по исследованиям интуиции. Они могут объединять разнородные — семантические, логические и формальные признаки. Исследование М.С. Шехтера [20] показало, в частности, что при формировании навыков опознания после усвоения всех признаков опознаваемого объекта образуется «слитный», не разлагаемый на компоненты эталон, с которым субъект сравнивает опознаваемый объект.

Роль «хороших структур» для ЧЯ отмечалась и в гештальтпсихологии. Изучение отдельных аспектов ЧЯ (фонетического, лексического и т. д.) связано с изучением структуры соответствующих блоков.

2. Разработка феноменологических и экспериментальных методик анализа ЧЯ. Здесь в первую очередь представляет интерес мысль Л.В. Щербы о том, что процессы говорения и понимания представляют собой не только сам речевой опыт, но и его «переработку», «систему языковых представлений». Языковое чутье функционирует на основе этой системы, образованной в результате обобщения говорящими своего языкового опыта, «в первую очередь отрицательного».

Ведущийся в настоящее время анализ обмолвок и ошибок непосредственно с ЧЯ не связывается [28]. Разного рода нарушения языковых норм в психолингвистическом аспекте совершенно не изучены. В связи с этим важно установить, в каких типичных случаях ЧЯ «отказывает», и выяснить причины «сбоев» (внутриязыковая интерференция, недостаточно хорошее понимание и владение правилами, сложность коммуникативной задачи и т. п.). Очень важно и интересно выяснить, как работает фильтр ЧЯ в связи с развитием языка. Можно полагать, что понятие нормы в каждом конкретном случае

 

141

 

относится (как и большинство понятий, которыми оперирует человек в повседневной практике) к так называемым размытым понятиям, и причиной многих отступлений от действующих норм является конфликт между сложившимся представлением о границах применения данной модели или правила и обнаруживаемыми индивидуальными возможностями расширения этих границ. ЧЯ и определяет правомерность такого расширения.

Что касается экспериментальных методик, то здесь предстоит на основе обобщения психологических и психолингвистических методик разработать систему приемов, позволяющих по реакции испытуемых изучать функционирование ЧЯ. Одним из возможных вопросов здесь является разграничение задач, для решения которых целесообразен прямой вопрос информанту, и задач, когда вопрос ставится скрыто в процессе выполнения испытуемым речевого действия, не связанного непосредственно с оценкой его языковой правильности. В первом случае можно использовать вопросы типа «Определите, правильно ли это высказывание?», «Есть ли ошибки в тексте?», «Как можно исправить ошибку?», «Какое из данных предложений построено правильно?» и др. Во втором случае применяются такие задания: «Прочтите этот текст, перескажите его»; «Заполните пропуски в тексте», «Дополните предложение», задания на выполнение собственно грамматического действия типа: «Образуйте грамматическую форму от...» и т. д.

3. Развитие ЧЯ в онтогенезе. Здесь, в первую очередь, предстоит рассмотреть в аспекте ЧЯ большое число данных, накопленных исследователями детской речи. Возможно, в этом случае удастся проследить, как происходит процесс формирования и различения блоков.

Интересно также проверить гипотезу Ф. Кайнца о двух типах ЧЯ: а) с превалированием памяти, что приводит к появлению штампов и клише, большей стандартизации и стереотипности речи, а при усвоении иностранного языка к излишней «правильности», гиперграмматизации и б) с превалированием аналоговой деятельности, когда, наоборот, появляется большое количество ошибок в результате неправильного переноса, что особенно видно в детском словотворчестве.

4. Развитие ЧЯ при обучении родному и иностранному языкам. Важной задачей является точное определение места ЧЯ в структуре языковых способностей.

5. Представляет интерес исследование вопроса о формировании ЧЯ применительно к аналитичному и синтетичному аспектам программирования речевого высказывания. В ряде психолингвистических исследований [29], [30] указывается на различные функции аналитического и синтетического кода в речевой деятельности. Если при говорении главную роль выполняет синтетический код, а аналитический выполняет чисто контрольные функции, то восприятие речи, наоборот, обслуживается в основном аналитическим кодом, в то время как синтетический выполняет подчиненную роль контроля. При различных афатических заболеваниях нарушаются отдельные звенья этих кодов при выполнении ими своей основной или контрольной функции, что свидетельствует об их относительной автономии. Открытым остается вопрос относительно степени взаимозависимости ЧЯ как контрольного механизма при восприятии речи применительно к аналитическому коду с функционированием этого механизма применительно к синтетическому коду при говорении. Можно себе представить случаи обнаружения ошибок в чужой речи (при ее восприятии на слух или чтении) и пропуск ошибок в собственной речи при говорении и при письме. В целом намеченные пути изучения ЧЯ должны дать дальнейшее подтверждение мысли Бодуэна де Куртене о том, что «чутье языка народом — не выдумка, не субъективный обман, а категория (функция) — действительная, положительная, которую можно определить по свойствам и действиям, подтвердить объективно, доказать фактами» [4; 29].

 

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978. — 144 с.

2. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. — 279 с.

3. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965.— 174 с.

4. Бодуэн де Куртене М. А. Введение в языкознание. Избранные труды по общему языкознанию. — М., 1963, т. 1. —384 с.

5. Божович Л. И. Значение осознания языковых обобщений. — Известия АПН РСФСР, вып. 3, 1946, с. 121—133.

6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — В сб.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 236—277.

7. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1974. — 150 с.

8. Гурова Л. Л. Некоторые психологические данные о соотношении формальных и семантических компонентов мышления. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979. — 42 с.

9. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М., 1972. —376 с.

10. Ибрагимбеков Ф. А. О чувстве языка. — Русский язык в национальной школе, 1966, № 3, с. 18—81.

11. Имедадзе Н. В. Бессознательное в стратегии овладения языком. Бессознательное, природа, функции, методы исследования. — Тбилиси, 1978, с. 220—228.

12. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. — Тбилиси, 1979. — 229 с.

13. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. — 214 с.

14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

15. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — 225 с.

16. Орлова А. М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чувства языка». — Вопросы психологии, 1955, № 5, с. 38—45.

17. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.— М., 1970. — 392 с.

18. Соколов Е. Н. Механизмы памяти. — М, 1969.—176 с.

19. Супрун Л. Е. Лекции по языкознанию. — Минск, 1971.— 144 с.

20. Шехтер М. С. К проблеме формирования эффективных навыков опознания. — Новые исследования в психологии, 1974, № 1, с. 47—53.

 

142

 

21. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. — В кн.: Звегинцев В. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях, ч. 2. М., 1960, с. 301—313.

22. Hebb D. О. The Organization of Behaviour. N. Y. Wiby, 1949. 316 p.

23. Hubell D. H. "Attention" units in the auditory cortex. "Science", 1959, v. 129, N 3358, p. 1279—1280.

24. Kainz F. Psychologie der Sprache. Stuttgart—Wien, B. IV, 1965, 402 s.

25. Lindroth H. Das Sprachgefuhl, ein Vernachlassigster Begrief Indogermanische Forschungen, 1937, s. 377—390.

26. Marek F. Jazykowy cit a povedomi normy. Cisi jazyky v skole, 1968/69, s. 77—85.

27. Paul H. Prinzipien der Sprachgeschichte, Berlin, 1920, s. 417.

28. Speach errors as Linguistic evidence. Ed. by Victoria H. Fromkin. The HagueParis, Mouton, 1973, 241 p.

29. Tlokinski W. Gramatykalizacja w kodzie werbalnym. Warszawa — Poznan, 1979, 175 s.

30. Zabrocki L. Jezykoznawcze podstawy metodyki naucrania jezykow obcych. Warszawa, 1966. 165 s.

 

Поступила в редакцию 5.VII.1982 г.